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教育科學研究方法論文:教育科學研究的特征、層次與價值思考

摘 要 教育科學研究與科學研究具有同質性。它的主要特征表現為研究方式的人文性、研究問題的復雜性、研究取向的情境性、研究成果的創新性。由于受各種因素的制約，存在相對獨立的不同層次，包括直覺觀察、探索原因、遷移推廣和理論研究四個層次。作為教育事業發展的重要基礎，它具有重要的理論與實踐價值。根本旨趣在于把理論轉變為教育的自覺信念、靈動智慧與務實行動，使之成為一種重塑教育世界的重要力量。

關鍵詞 科學研究 教育科學研究 特征 層次 價值

一、教育科學研究的基本特征

教育科學研究是科學研究的組成部分，因而與科學研究具有同質性。但由于強調的側重點不同，對教育科學研究也存在著不同的界定。有學者側重從目的的角度來定義，認為教育科學研究是旨在對教育工作者所關心的事情形成一種有機的科學知識體系的活動；有學者側重從過程特征角度來分析，認為教育科學研究是為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進行的系統而持續的探究；有學者側重從方法的角度來界定，認為教育科學研究是教育中經驗的和實驗的研究，是在采用定量或科學調查方法范圍內進行的研究[1]。

由于教育是一種客觀的事實存在，因而教育現象和自然現象之間并不存在本質的差別，教育科學研究無疑具有科學研究的性質。綜合上述學者的觀點，我們認為教育科學研究就是以教育問題為對象展開的科學研究。所謂教育科學研究，就是以教育科學理論為基礎，遵循一定的研究程序，采用科學的方法，對教育現象進行觀測、分析、預測和控制，從而發現或發展教育科學理論和知識體系，探索教育規律，獲得問題解決策略的活動。

在教育科學研究工作中，我們既要了解教育科學研究與一般科學研究的共有屬性，也應認識教育科學研究自身的一些特征。這樣，才能采取適當的程序和方法，以產生穩定的、能概括“事實”和細節的理論。

教育科學研究的特征主要體現在四個方面：

1.研究方式的人文性

教育科學研究不同于自然科學研究，主要研究關注人、理解人和創造人的實踐活動。人既是研究的主體和客體，也是研究的目的，它具有明顯的人文性，不能完全依照自然科學的研究規范。人的教育與人的生理、心理活動密不可分，不能對教育現象只做數據分析，必須深入到精神世界和內心體驗之中，描述過程的各因素之間的關系，深入揭示“主體發生轉變的教育機制”。必須以人為本，注重人文關懷，體現實踐性、反思性和敏感性的特點，遵循教育的倫理道德原則，以學習者的發展為最高目的，不能妨礙或有害于研究對象身心的健康發展。

2.研究問題的復雜性

從外部看，教育現象和問題的存在與社會系統中的其他要素，如政治經濟、歷史文化和科學技術等，有著廣泛的聯系。就教育自身而言，它是制度、活動、內容和成果的復合體，具有復雜性特征，包括非線性、不可還原性和自組織性[2]。加上研究對象差異較大，難以從小的樣本中得出一般性結論，也很難做到完全的定量化。對研究結果的解釋往往受研究者的學術修養和專業觀點等主觀因素影響。這種復雜性使得任何組織和個人都無法憑經驗常識從容應對，必須依靠專門的研究機構和專業人士，采用復雜性思維，進行多維度、多層次的綜合研究。

3.研究取向的情境性

教育科學研究強調多元視角，注重在生活世界的體驗中認識教育現象與問題。教育現象與問題不可能從情境中分離出來，教育科學研究也不可能在實驗室和書齋進行。只有在特定場域和自然情境下進行研究，才能體現其過程性、情境性和具體性，只有運用自己的體驗對研究對象的行為和意義進行建構，才能形成解釋性的理解。研究者除了關注主流話語，保持理性外，更要傾聽來自邊緣的聲音，這樣才能回歸教育的本性，發現人的生命價值和教育意義，否則，就會扭曲客觀世界的原本，研究結果就失去“真實意義”，無法形成推廣價值。

4.研究成果的創新性

作為一種價值追求，創新顯示了對批判和進取精神的期許。它要求研究成果一要有科學性，二要有新穎性，三要有教育意義和社會價值，必須符合這三個基本要求，才能叫教育研究的創新[3]。要達到這三個標準，研究者需要對實踐有敏感性，提出的問題必須是前人沒有解決或沒有很好解決的問題；采取的方法應有充分的調查、實證與分析，不同于已有的研究；結論應在基于前人的研究之上，提出新觀點或新理論。這樣的研究才可能產生創新性的成果。否則，“創新”只是一種口頭的號召，只是教育研究技術學或工藝學層面的“創新”[4]。

總之，應抓住有意義的問題來研究，并與相關的理論結合起來，采用有針對性的研究方法，進行有條理的、明確的邏輯推理，還應重視概念操作與實證檢驗的環節，目的在于獲得能夠經得起實踐檢驗的客觀知識。

二、教育科學研究的四個層次

從教育研究的實踐看，教師日常的工作實際上帶有一定的研究性質，都在以不同方式研究教育問題，探索教育規律。教育科學研究是一種認識活動，它受到各種因素的制約影響，必然存在相對獨立的不同層次。一般來說，它可以分為四個不同的層次。

1.直覺觀察層次

處于直覺觀察層次的研究能夠不斷地“閱讀孩子”，了解發生了什么事情、這些事情是否應該發生、其性質怎樣。譬如，某個同學的成績在不斷下降。某個同學上課注意力分散、某個同學的學習習慣不佳等。一線的教師每天都會遇到這樣的問題，都有可能進行這個水平的研究，但這個層次的研究可以說還處于比較淺顯的資料收集水平上。它只描述教育事件，即“發生了什么”的問題，只是隱約感覺某一種原因與結果之間存在某種關系，還沒有真正地進入教育思想的構建和創造的層次。但教師能自覺地關注自己身邊發生的教育事件，以研究者的姿態應對教育過程，在搜集有關信息的基礎上，有意識地發現和提出問題，并進行追問和澄清，形成解決具體的教育問題的基本技術、技能和技巧。這本身就是一種教育研究的過程。

這種憑直覺觀察的研究，雖然只是研究的初期階段，但可以為教育理論提供豐富的營養，還可以培養教師的反思意識，直接改善教育實踐，更重要的是能夠為進一步的深入研究打下堅實的基礎。

2.探索原因層次

探索原因層次的研究是指在直覺觀察水平研究的基礎上，進一步反思引起某種狀態的原因是什么、為什么會發生這種現象、怎樣改變現有狀態，主要旨趣在于探尋自變量與因變量之間因果關系的真實程度，在找到問題產生的內在原因后尋求解決的方法。比如，某個同學識字能力得以增強，到底是因為教師采用了新的識字方法，還是他們最近生活經歷的影響；某個同學對色彩感知能力的提高是因為美術課上采用了實效的教學方法，還是其他原因造成。總之，探索原因水平的研究主要用來回答“為什么會發生這種現象”。這種層次的實驗研究必須在研究之前就有明確的研究假設，合理設計自變量和因變量，對研究對象作均等化處理，排除無關因素的干擾，如此，才能對事物因果關系有一個清晰的把握，以獲得客觀的普遍性結論。

探索原因層次的研究不僅需要實踐的敏感性，更需要有一定理論假設的引導和一定的條件控制。只有以理論解釋研究內容，才能較好地描述研究對象之間的內在關系，這樣的研究才是有價值的。

3.遷移推廣層次

遷移推廣層次研究要回答的問題是：某一種研究結果在其他條件下還會發生嗎？發生的幾率有多大？在不同的條件下會發生同樣的現象嗎？譬如，教師解決了某個同學的學習興趣問題，是否就證明該同學學習興趣提高的真正原因，就是因為教師所采取的教學方法適當呢？一般還不能下這樣的結論。因為在這位教師改進教學方法的同時，還可能有其他的一些因素會影響到同學們的學習態度。如家長對他們的影響，其他教師的課程影響等，為了驗證教師所采用的方法的可靠性，就要進行遷移推廣層次的研究。這種層次的研究一般具有具體科學、可操作性強的實施方案，對研究條件也應有明確的規定，研究的結果更應較好地應用到同一總體中的不同環境條件，甚至是不同總體的不同環境條件，這樣，才具有較好的外部效度，達到探索規律的目的。

這一水平的研究一般需要專門的設計和適當的測量工具，主要是證實某種教育措施在不同的條件或情況下也會產生同樣的效果，為此，它必須有明確的推廣范圍界定和操作性建議。

4.理論研究層次

理論研究層次主要取向是探究一種研究結果背后究竟存在哪些潛在的理論。理論是為了闡釋問題和預測現象，將相互關聯的概念和命題組織在一起而得出的系統性結論，簡而言之，就是為了解釋一個或多個具體經驗而提出的一組論點[5]。理論研究層次是把上述三種層次的研究結果與相關理論聯系起來，探尋這種研究是在什么理論指導下進行的。即從教育學、心理學和社會學等學科視角，尋求出這種研究所依據的理論模型或原理，并用研究的結論指導教育實踐。譬如，蘇霍姆林斯基在幾十年的教育研究中，從觀察一個個同學著手，對幾百名特殊的兒童進行了仔細研究，總結和概括出一些有價值的教育規律。據此，可以認為，理論研究層次具有科學發現的性質。而對于一線教師而言，他們的研究一般處于前三種研究層次，而不需要從事理論水平層次的研究。

理論研究層次是教育研究的最高水平，它的整個研究過程都必須具備理論思維，概括出研究所依據的原理，揭示教育內部聯系的機制，聯系的必然性和規律性，最終形成較完善的理論體系。

這四種研究層次實際是教育研究發展的四個階段，反映了人類認識發展的不同水平，體現出從現象的描述（具體）到形成理論性認識（抽象），再到本質的深入（思維的具體）這一發展過程[6]。每一研究層次都有自己獨特的價值，我們要明晰自身研究所處的層次，并不斷地創造條件，提升研究能力，向高一級水平發展。

三、教育科學研究的理論與實踐價值

教育科學研究有助于建立教育理論，充實教育知識，探索教育規律，為教育的發展提供方向和依據，并能夠改善教育觀念，協助教育決策，形成有效的教育內容、方法和途徑。它具有重要的科學價值，已成為教育事業發展的重要基礎。

1.教育科學研究的理論價值

（1）建立新的教育理論

教育科學研究的一個目的就是建立新的教育理論。教育作為社會系統下的一個子系統，其領域寬廣，內容豐富，層次多樣，只有提出理論構想，在觀察、調查和實驗的基礎上，對教育事實和經驗進行分析和綜合、概括和抽象、類比和推理，才能夠揭示真相，解釋事實，得出結論。認識要素之間的矛盾與必然聯系，把握教育的規律性，闡明教育科學的基本規律，將經驗上升到理論層面，從中提煉一般教育原理，形成系統化知識和理論體系，闡明教育科學的基本規律。

就教師的研究而言，主要表現為從實踐的角度提出具有新視角、應用新方法、取得新成果的“扎根理論”。這些理論不是靠演繹推理得來的，而是深深植根于扎實的教育實踐之中，來自對長期的教育實踐的洞察與分析。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基，在他自己做校長的帕夫雷什中學，堅持進行教育教學實踐改革。他堅持在一線上課，并以實踐為基礎深入開展教育科學研究，所提出的兒童教育理論為蘇聯教育實踐提供了重要指導[7]。沒有教育科學研究，就不能建立新的教育理論，現代教育理論難以形成其構造性、清晰性和預見性特征，就會失去發展的源泉和基礎。

（2）完善現有教育理論

現有教育理論在解決了大量教育實踐問題的同時，還存在重思辨輕實踐，抽象化程度偏低的傾向。主要是翻譯、介紹、詮釋國外理論研究成果，對別人的思想、定理、觀點、結論和假說的復制成分較多，大多是一種比較晦澀的、由許多“高深莫測”的“學術概念”串起來的語言文字。沒有開創性的研究領域和問題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿、驗證[8]。現有教育理論待完善性和未竟性特征十分明顯。究其原因主要在于思維的不全面、不協調和不可持續，形成與教育實踐發展的不同步性。雖然形式和數量上較為繁榮，但缺乏一種教育理論內在的精神進步。

教育科學研究具有發現新知識的意義。教師在實踐中積累了豐富生動的教育事實和經驗，如果能夠在實際工作中開展大量的、科學的、邏輯的、實證的研究，對教育事實和經驗進行分析和綜合、抽象和概括、比較和分類，進行歷史的回顧和理論的反思。繼而使認識從具體到抽象，再到思維的具體，就能夠發現規律以驗證、修改和補充現有教育理論，就能夠使之得以發展與提高，徹底扭轉理論落后實踐的狀態，切實發揮對教育實踐的指導作用。例如，曾任遼寧省盤錦市實驗中學校長、特級教師魏書生在教育實踐中積極開展教育科學研究，在語文教學及班主任工作方面取得了豐碩的成果，豐富了相關的教育理論。

2.教育科學研究的實踐價值

（1）促進教育改革和發展

教育改革就是為了使教育事業更加符合教育發展規律，適應我國經濟社會發展以及人的和諧成長需要。教育科學研究就是要探討人類知識與價值觀念傳遞過程中的教育現象，發揮理論思維的作用，研究出在新的形勢、要求和矛盾條件下富有成效的教育模式，從而揭示教育規律和特點。沒有科學研究，教育改革和發展就無從談起。教育科學研究已成為推動其改革和發展的科學依據與直接動力。例如，林崇德進行的中小學生心理能力發展與培養實驗等所獲得的科學結論，為中小學生數學、語文教學改革的進一步深化，提供了可靠的科學理論依據[9]。

（2）提高教育決策水平

教育決策僅憑個人知識、經驗，就會使決策視野狹窄，就事論事，缺乏前瞻性與戰略性。教育決策需要得到學術的專業性的支持。只有在教育科學研究的基礎上決策，才能使管理者關注教育的具體情境，為決策提供合理的政策選項。并以綜合的知識體系、科學的程序和方法，正確地觀察與分析復雜多變的教育現象，作出合符理性的、有意識的、具有邏輯程序的決策，達成管理的科學化、民主化。比如，對高等教育的形式、層次的研究，直接推動了我國高等教育投資等決策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影響教育決策，也能靠間接的方式影響教育決策。

（3）提高教師專業化水平

教師的專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為取得專業地位而努力的過程，既是職業資格的認定，也是持續學習、不斷追求的自覺行為[11]。教師在研究研究中要學習有關的教育教學理論，更新教育觀念，又要查閱大量的文獻資料，優化知識結構。就能夠基于正確的理論，積極設計課題方案，進行改革實驗。在合作互助、平等對話和經驗分享中，促使其認真閱讀、積極思考和總結積累，對所教學科的知識體系把握更全面，理解更透徹，見解更獨特。能夠形成批判意識，提高發現問題、判斷價值、解決問題和語言文字的表達能力。這有利于發現自身價值，提高教育教學能力和專業水平，以及職業成就感和幸福感，使教師既有內在修為，又具外顯成果，從經驗型向學者型、專家型轉化。

當今，教育科學研究出現了兩種不良傾向：一是過度理論的闡釋，造成高深莫測的術語連串羅列、符號泡沫的大量堆集，遮蔽了對教育事實的科學認識和判斷。二是停留在個別化活動的層面，缺少共性規律的探究，造成教育研究的概括性、科學性、超越性和創新性不足。究其原因，主要在于人們未能正確把握教育科學研究的概念和特征，沒有科學區分各種層次和認識其理論與實踐價值。厘清這些問題，有助于理解教育科學研究的要義與旨趣，提升研究者的主體意識，鑄就堅實的學術品格，揭示事實背后的矛盾運動規律，把理論轉化為教育的自覺信念、靈動智慧與務實行動，使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發展過程中獲得滋養、煥發精神，實現理論與實踐的雙向互動、同生共長[12]。

教育科學研究方法論文:教育科學研究方法叢書系列之比較

【摘 要】教育研究對于教育的改革和發展而言是非常重要的，迄今為止，國內外有關教育科學研究方法的專著和教材已為數不少，本文試圖通過對兩本教育研究方法著作的分析和比較，發現有關教育研究的基本概念和方法，并學習如何去做教育研究。

【關鍵詞】教育研究 方法 比較

教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，按照一定的步驟去認識教育現象，探索教育規律的一種研究活動。當今社會發展迅速，教育的差異性變得越來越明顯，對于教育變革的呼吁更加強烈，對于教育采用科學的研究方法進行研究從而為教育變革提供支持的迫切性也越來越強烈，因此對于教育科學研究方法這么學科的研究也越來越深入。

一、威廉?維爾斯馬、斯蒂芬?G?于爾斯著：《教育研究方法導論》（第9版），北京：教育科學出版社

（一）簡介：維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》是本領域的一本經典著作，是國外許多大學的通用教材，寫作初衷是主要服務于教育學專業研究生的需要，闡釋了研究過程中從選題到研究工具的所有核心問題，對于學生理解基本原理和各種研究類型都有很大幫助。

（二）內容：維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》在內容上主要分為三大部分。第一章到第五章主要講述研究過程，第六章到第十三章主要講具體的研究設計，第十四章到第十七章主要講解不同研究設計中都用得到的研究工具。

這本書作為教育研究方法方面的導論型著作，內容十分翔實，可以說是基本涵蓋了教育研究方法這門學科的方方面面。它不僅對教育研究方法的基本概念做了闡述，對教育研究的基本方法做了講解，還引入了歷史研究、人種學研究、混合法、建模法和德爾菲法這些非傳統研究方法。其中我認為德爾菲法值得我們去深入研究，因為在有些教育研究情景中，缺乏足夠的信息或數據，包括缺乏足夠的理論（與政策有關的研究就是這樣），對于這樣的情況，就可以采用德爾菲法來進行研究。同時，本書第三部分研究工具中很大的篇幅用于介紹怎樣去收集、統計和分析數據，并在介紹中引用了大量的實例，通過對這部分的閱讀和思考，我相信我們都會對怎樣去處理數據有所了解。

（三）特點

1. 維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》主要強調常用的研究程序的基本原理及其運用。在介紹中，各種研究方法通過大量的例子進行講解，其中有些例子就來自真實的研究中。書中講解了各種常用的具體研究類型，有定量也有定性的方法，同時作為一本導論型著作，為了盡量全面的覆蓋，研究全過程中的重要話題（比如，如何查閱文獻，如何做研究報告交流研究成果，如何對研究報告進行評價。）也都有涉及。本書中所覆蓋到的研究程序都有廣泛的實用性，所闡述的研究理念對于許多具體研究情景都有普遍的應用價值。

2. 本書在編排的體系上，每章結束時都有一個小結，小結后緊跟這章的核心概念，又附有練習，對于學生自學有很大幫助。

3. 作為一本從國外直接引進的著作，許多的研究和實例都是以美國教育中所出現的情景和問題為例的，因此在我們實際做研究時，可以學習和參考書中的內容和方法，但是也需要結合中國國情。

二、楊小微主編：《教育研究的原理與方法》（第二版），上海：華東師范大學出版社

（一）簡介：楊小微主編的《教育研究的原理與方法》主要是作為教育類專業基礎課教材。在這本教材中編者參考了目前出版發行的眾多文獻資料，在選編時試圖有所突破、有所創新，盡可能地使教育研究方法區別于任何一種別的活動領域也適用的方法體系。同時，編者盡可能篩選出了一些適合讀者的內容，努力給讀者一個教育研究基本框架，以便每個人都有可能在此基礎上去進行個性化的自我建構。

（二）內容：編者主要從教育研究的基本原理和基本方法兩個層次上來展開本書的內容。前兩章屬于基本原理部分，探討了教育研究的對象、方法、類型和特性，討論了教育研究的準則與規范。第三章論述的是在教育研究中如何進行選題與設計，不管運用任何方法進行教育研究，都不可能跳過選題與設計這個環節。第四到十六章闡述的是教育研究的基本方法，分不同的章節系統地討論了教育研究中的教育觀察法、教育調查法、教育實驗法、教育測量法、教育預測法、教育經驗總結、教育文獻研究、教育行動研究、教育敘事研究、教育人種志研究，以及教育研究資料的整理與分析、教育理論的構建、教育研究成果的表述與評價等等。

（三）特點

1. 本書作為高等師范院校的教育類專業基礎課教材，具有很強的實用性和指導性。在編排的體系上也考慮到了學生學習的特點，在每一章的開頭，增加了“學習目標”“內容提要”“重要概念和術語”，還采取了“案例導入”這種生動的形式；在每一章的末尾還增加了“拓展閱讀材料”。

2. 本書作為選編型教材，在采各家所長的基礎上也有自己的亮點，比如關于定性研究與定量研究的對比，教育研究的準則與規范等等。本書關于定性研究與定量研究從產生的背景、特性和優缺點進行對比和分析，闡述了兩者之間的不同之處以及在實際的研究中應該采取哪種方法更合適。關于教育研究的準則與規范，無規矩不成方圓，本書中所提出的基本準則與規范是值得我們遵守的。

三、個人總結

教育研究也是一個不斷發展、充實和完善的知識體系，所選取的五本書，每本都有它自己的特點和著重點，并不存在優劣之分。通過對所選取的兩本書的閱讀和思考，我對教育研究的基本原理和概念都有了一定的認識，對研究的方法也有所了解，只有針對研究的課題采用合理的研究方法，遵循一些研究中的準則，才能獲得成功，在研究的過程中不僅要注重理論研究，同時也要重視實證研究。

特別需要強調的是，我覺得學習教育研究僅僅學習書本是不夠的，學習教育研究方法的最好方式無疑是從做中學，從具體的教育研究中不斷摸索。我們可以通過平時的觀摩、見習、考察和專題研究等實踐活動來學習書本知識，這樣也才能真正做到知行合一。

教育科學研究方法論文:我國高職院校的教育科學研究競爭力

摘 要 運用文獻計量學方法對我國高職院校2006-2015年全國教育科學規劃課題立項狀況進行了統計分析。結果表明：立項課題總體層次不高、數量較少，地域分布不平衡；不同類型高職院校立項數量差異大；立項課題多為職業技術教育研究，教育基礎理論研究薄弱；核心主持人缺乏。建議加大支持力度，重點資助國家級課題和青年課題；適當考慮地區差異，引導均衡發展；加強基礎理論課題立項；培養核心研究人員。

關鍵詞 全國教育科學規劃課題；高職院校；教育學研究

全國教育科學規劃課題作為面向全國設立的且代表我國教育科學領域最高層次與水平的課題項目，反映了當前國內教育科學研究的現狀、熱點與發展趨勢，也在一定程度上對全國各類院校教育科學研究水平具有評價功能。本文數據來源于全國教育科學規劃領導小組辦公室網站公布的歷年全國教育科學規劃課題立項名單，時間跨度為2006年至2015年。通過對近10年來我國高職院校獲得的全國教育科學規劃立項課題進行分析，以幫助教育研究同行、科研管理部門更好地把握本學科的發展態勢，為科學制定本單位教育科學“十三五”規劃提供依據。

一、立項課題基本情況

（一）立項年度分布

2006-2015年全國教育科學規劃各類立項課題共有3867項，其中高職院校立項為143項，占3.7%。從立項數量上看，“十一五”時期高職院校共立項54項，年均立項10.8項；“十二五”時期高職院校共立項89項，同比增長64.81%，年均立項17.8項。表1為我國高職院校2006年以來獲全國教育科學規劃課題立項的具體分布。從全國教育科學規劃課題年度立項分析，2010年是高職院校獲準立項發展的“分水嶺”，年度變化情況大致可以分為3個階段：第一階段為2010年以前，立項數逐年穩步增長，主要集中在10項以下；第二階段為2010-2013年，2010年急劇增長到29項，為歷史最高值，2011年隨著全國立項總數的下降，高職立項數略有下降，但仍保持較高的立項率，隨后立項數量連續遞減，2013年回到了2009年的立項水平；第三階段為2014年以來，年度立項數呈遞增趨勢。從立項相對量來看，高職院校全國教育科學規劃課題立項的百分比與立項絕對量反映出的趨勢相似。

（二）立項類別分布

全國教育科學規劃課題分為兩個級別：一類是代表全國哲學社會科學規劃領導小組辦公室立項的國家級課題，分為國家重點課題、國家一般課題、國家青年基金課題；一類是代表教育部立項的教育部課題，包括教育部重點課題、教育部青年專項課題[1]。

2006-2015年我國共有26個省區市的99所高職院校獲準全國教育科學規劃課題立項143項，涉及四大類課題類別。其中國家一般課題、青年課題分別為24項和8項，對應比例為16.78%和5.59%；教育部重點課題、青年課題分別為82項和29項，對應比例為57.34%和20.28%。由國家青年基金和教育部青年專項構成的青年項目類課題共計37項，所占比例為25.87%。由此可見，教育部重點課題是全國教育科學規劃辦公室的首要資助目標和重點資助對象，其次是青年項目類課題的資助[2]。這表明國家不僅重視教育科學主體研究力量的鞏固，還注重新生研究力量的培育。遺憾的是，高職院校在教育學國家重點課題立項還未實現“零”突破。究其原因，筆者認為這是由國家重點課題的申報條件和高職院校承擔國家級教育學重點課題的實力決定的。國家重點課題比其他類別課題的申報條件更為嚴格，如要求申請人必須具有正高級專業技術職務或廳局級以上領導職務，必須有承擔并完成過省部級以上教育科研課題的經歷；重點課題的名稱必須與指南保持一致，不得自行更改或添加副標題；需參加現場答辯；重點課題的完成時限，原則上要求在2年內完成，等等。現階段，高職院校科研實力弱，研究基礎薄，教師科研水平低，還不具備承擔國家級教育學重點課題的實力。

（三）立項地區分布

為考察各地區教育科研力量和發展狀況，表2以省（自治區、直轄市）為單位對全國教育科學規劃課題高職院校立項分布做了統計。截至2015年底，除山西、廣西、貴州、甘肅、青海5省區外，全國26個省區市均有課題立項，立項課題地區覆蓋率為83.87%，地區分布具有非均衡性和集中性的特點。課題立項數最多的是湖南，有30項，占全國高職立項總數的20.98%，地區排名第一。浙江、江蘇、廣東、河北、山東5省分別排在第2～6位。前三位的課題立項總數為76項，占立項總數的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理區域劃分，東部11省市有86項，占60.16%；中部7省市有42項，占29.38%；西部8省市有15項占10.5%。統計結果不僅準確客觀地反映了近10年我國高職院校教育學研究發展現狀，也揭示了我國高職院校教育科學研究實力和水平，東中西部地區之間、不同省域之間都存在顯著性差異，研究力量極度不平衡。

（四）立項院校所屬類型分布

2006-2015年全國教育科學規劃課題高職院校立項分布的基本特征是：以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項數量差異較大。從立項院校所屬類型來看（見表3），綜合、理工、財經和師范4類院校有87所立項，占立項院校總數的87.87%，獲得立項128項，占項目總數的89.52%，是全國高職院校教育學研究的主要力量。農林、醫藥、政法、藝術類高職院校主持教育學課題的數量較少，說明其關注重點不在教育學科。

（五）教育學各分支學科分布

高職院校立項課題涉及到全國教育科學規劃課題指南中所列的14個學科中的12個學科，如表4所示，其中立項最多的分支學科是職業技術教育，接下來是高等教育和體育衛生美育。高職院校在教育學各分支學科獲得立項的分布是職業技術教育88項、高等教育13項、體育衛生美育10項、教育經濟與管理9項、比較教育5項、德育5項、基礎教育4項、民族教育2項、教育發展戰略2項、教育信息技術2項、成人教育2項、教育心理1項。另外，教育基本理論、教育史等2個學科的內容沒有涉及。整體上看，高職院校教育學研究的主要方向集中在職業技術教育、高等教育、體育衛生美育、教育經濟與管理，這4個學科的立項課題數為120項，占全部立項課題數的83.91%。比較教育、德育、基礎教育、民族教育、教育發展戰略、教育信息技術、成人教育、教育心理等學科是高職院校研究教育學分支學科中的劣勢學科，其立項數均在5項以下。

二、從立項統計數據透視高職院校教育學研究競爭力

（一）地區競爭力

1.立項頻次

“十一五”以來，全國教育科學規劃領導小組辦公室每年都集中組織全國教育科學規劃課題申報，10年間共組織了10次課題立項評審。從立項頻次看，浙江9次獲得立項，立項頻次最高，位列第1；湖南和廣東各8次，位列第2；第3～5名，分別是江蘇7次、山東6次、天津5次；其后是河北和重慶2個省市各有4次，河南獲得3次，遼寧、上海、四川、云南、新疆5個省區市各有2次，北京、內蒙古、吉林、黑龍江、安徽、福建、江西、湖北、海南、西藏、陜西、寧夏12個省區市各1次。

2.院校數量

“十一五”時期，共有12個省區市的40所高職院校獲得立項，分別是浙江、湖南、廣東、天津、江蘇、重慶、四川、山東、河南、河北、上海、云南。“十二五”時期，共有14個省區新增了59所高職院校立項，分別是2011年的黑龍江、福建、陜西，2012年的海南、西藏、寧夏，2013年的吉林、安徽，2014年的遼寧、江西、新疆，2015年的北京、內蒙古、湖北。59所新增立項的高職院校加入到研究隊伍中來，表明高級別項目教育學研究的“普及”程度有了很大提高，覆蓋面不斷增大。

從立項院校數量看，湖南有20所高職院校獲得立項，位列第一；第2～6名，分別是浙江14校、廣東12校、江蘇9校、河北7校、山東4校；其后是湖北、重慶、河南、新疆4個省區市各有3所院校獲得立項，天津、四川、上海、云南、遼寧5個省市各有2所院校獲得立項，黑龍江、福建、陜西、海南、西藏、寧夏、吉林、安徽、江西、北京、內蒙古11個省區市各有1所院校獲得立項。數據表明，在獲得立項的省份中，立項院校數與課題立項數呈正相關，即立項的院校數量越多，立項的課題數量也越多。

3.項目結構

從項目結構看高職院校所屬區域競爭力，國家一般課題24項，湖南7項，浙江6項，江蘇和廣東各3項，山東2項，湖北、新疆、福建各1項，占省域總數的30.77%；國家青年基金課題8項，主要分布在湖南（3項），江蘇、河北、重慶、河南、內蒙古（各1項）等6個省區，占省域總數的23.08%；教育部重點課題82項，主要分布在浙江（17項）、湖南（16項）、江蘇（12項）、廣東（7項）、河北（5項），山東和天津（各4項），湖北（3項），湖南、四川、云南（各2項），重慶、上海、遼寧、黑龍江、陜西、寧夏、吉林、安徽（各1項）等19個省區市，占省域總數的73.08%；教育部青年專項課題29項，主要分布在浙江、廣東（各5項），湖南（4項），江蘇、重慶、新疆（各2項），河北、天津、湖北、上海、遼寧、海南、西藏、江西、北京（各1項）等15個省區市，占省域總數的57.69%。

（二）院校競爭力

2006-2015年全國共有99所高職院校獲得全國教育科學規劃課題立項資助，其中有9所院校獲得3項以上。另外，有14所院校獲得2項、76所院校獲得1項。數據既表明了高職院校在項目數量上的差異，也顯示出了其在教育學研究上的梯隊狀況。

從立項頻次看，獲得5次資助的院校有1所（金華職業技術學院）、獲得4次資助的院校有2所（南京特殊教育職業技術學院、天津市職業大學）、獲得3次資助的院校有2所（溫州職業技術學院、聊城職業技術學院）、獲得2次資助的院校有17所，僅獲得1次資助的院校有77所。“十二五”時期，在新增立項的59所高職院校中，有6所獲得2項以上的院校，分別是江蘇的南京特殊教育職業技術學院9項，湖北的襄陽職業技術學院3項，浙江的麗水職業技術學院、寧波職業技術學院、浙江建設職業技術學院各2項，廣州番禺職業技術學院2項。

從項目結構看高職院校教育學研究競爭力，20所高職院校承擔了24項國家一般課題，其中溫州職業技術學院獲得3項，金華職業技術學院、湘潭職業技術學院各獲得2項，17所院校各獲得1項；8所高職院校承擔了8項國家青年課題，校均1項；61所高職院校承擔了82項教育部重點課題，其中南京特殊教育職業技術學院獲得7項，金華職業技術學院獲得4項，天津市職業大學、聊城職業技術學院2所院校各獲得3項，湖南財經高等專科學校、湖南女子職業大學、廣東女子職業技術學院、湖南商務職業技術學院、寧波職業技術學院、浙江建設職業技術學院、廣州番禺職業技術學院、襄陽職業技術學院8所院校各獲得2項，49所院校各獲得1項；25所高職院校承擔了29項教育部青年課題，其中長沙民政職業技術學院、臺州職業技術學院、金華職業技術學院、南京特殊教育職業技術學院4所院校各獲得2項，21所院校各獲得1項。

整體上看，南京特殊教育職業技術學院以獲得9項立項課題居于榜首，金華職業技術學院以8項位居第二，這兩所高職院校在教育學研究領域發揮著領頭羊的作用。天津市職業大學立項4項，位居第三；排在第四名的有6所高職院校，分別是溫州職業技術學院、湖南商務職業技術學院、湖南女子職業大學、襄陽職業技術學院、岳陽職業技術學院、聊城職業技術學院，分別立項3項，如表5所示。需要說明的是，湖南女子職業大學和南京特殊教育職業技術學院分別已于2010年和2015年升格為普通本科院校，并更名為“湖南女子學院”和“南京特殊教育師范學院”。升本后的湖南女子學院于2013年獲得教育部重點課題1項，南京特殊教育師范學院于2015年獲得教育部青年專項課題1項，并未列入本文統計。

（三）項目主持人競爭力

143個全國教育科學規劃課題共涉及到高職院校的140位項目主持人，其中成功立項2次以上的核心主持人為3人，如表6所示。從項目主持人所在單位所屬地區來看，金華職業技術學院、溫州職業技術學院位于浙江，南京特殊教育職業技術學院位于江蘇。從項目主持人獲準立項的項目類別來看，獲得的都是國家一般項目和教育部重點項目，而沒有重點項目或青年項目。核心主持人無論是人數還是立項數都顯得偏少，表明高職院校缺乏在本學科領域產生較大影響的項目主持人，發現和培養更多的學科帶頭人和科研骨干將是高職院校今后的一項重要任務。

三、結論與建議

通過對2006-2015年度我國高職院校承擔全國教育科學規劃課題立項情況的統計分析，可以得出以下結論，并提出相關建議：

第一，從課題數量及在全國所占比例來看，高職院校立項143項，僅占全國教育科學規劃課題總數的3.7%，課題的立項數量偏少，立項比例偏低；從課題級別來看，部級課題占77.62%，而國家級課題僅占22.38%，課題的總體層次不高；從課題類別看，無重大重點課題立項，且國家青年基金課題數量偏少，課題的立項種類不平衡。從一定程度反映了高職院校教育科學研究實力還比較薄弱，在全國教育科學規劃中處于劣勢地位。建議在全國教育科學規劃課題中適當提高高職院校立項課題的資助比例，重點資助國家級課題和青年課題，支持和鼓勵中青年學者開展教育科學研究，提升課題研究水平，提升立項課題級別。

第二，從地域分布來看，地域分布不平衡，課題立項院校主要聚集于經濟發達地區，尤以湖南、浙江、江蘇、廣東等省的高職院校主持課題較多，經濟欠發達地區院校承擔的課題相對較少，這與當地的教育、經濟、文化水平密切相關。建議教育主管部門在全國教育科學規劃課題立項時要重視地區差異，加大對中西部地區科學研究的資助力度，提高經濟欠發達地區高職院校教育科學研究能力，避免區域間高職院校教育研究發展不平衡進一步加劇，促進教育研究公平和均衡發展[3]。

第三，從立項院校所屬類型來看，以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項數量差異較大。綜合類和理工類院校承擔了全部課題的66.44%，而師范類院校承擔的課題較少，表明在教育科學研究領域，師范類高職院校的科研水平與其所處的教育行業地位不相匹配。建議不同類型的高職院校認真分析自身資源，整合相關學術資源，建設創新團隊，大力培育具有區域特色、行業特色的優勢學科和項目選題，積極參與全國教育科學規劃課題的申報和研究工作，爭取在全國競爭中占據一席之地。

第四，從教育學各分支學科來看，職業技術教育是高職院校重點關注的研究主題。德育、基礎教育、民族教育、教育發展戰略、教育信息技術、成人教育、教育心理等分支學科也是教育科學不可或缺的重要研究領域，但目前高職院校對這些學科的關注度較低，對教育基礎理論研究較少。建議高職院校在開展應用性研究的同時，重視加強對教育基本理論的研究，促使教育理論研究和現實問題研究保持一定的平衡。

第五，從項目主持人來看，無論是人數還是平均獲準立項數都偏少。近10年來，全國高職院校僅有3位核心主持人，且最多立項數為2項，說明我國高職院校缺乏在教育學科領域中產生較大影響的領軍人物。建議通過制度創新，加強核心研究人員和新興科技力量的培養，進而提高高職院校教育科學研究競爭力。

教育科學研究方法論文:思維課程班級化北京教育科學研究院通州區第一實驗小學

在學校“發現教育”課程體系中，學思維課程是班本課程。我們組織同年級組的教師成立班本課程研發小組，共同構思、挖掘符合班級師生特點的內容與活動，與學科實踐活動進行整合，編寫了《學思維班本課程實施活動手冊》，由班主任引領，在班級當中進行發展性應用，從而有效構建班本課程體系，實現了思維課程班本化。

在班級學思維課程的實施中，我們采取共同提問、解問的方法，激活思維、發展思維。上課前，共同研討、思考設計問題。下課前，設計下次活動課內容，鼓勵學生積極提出問題、發現問題。整理后，給每個學生發放《思維反饋單》，讓他們帶著問題去尋找解決途徑。活動時，先讓學生匯報，教師則結合學生思考和解答問題的過程而不是結果進行評價。針對學生未能解決的問題，教師采用演示講解、繪制導圖等方式，引導學生再次深入思考，有效激活學生的思維。

課程活動設計在依據學生思維能力培養而確定內容的基礎上，規劃各個單元主題；圍繞主題細化，圍繞活動提示、實踐拓展，師生共同編寫具有班級特色的活動手冊。操作中，教師把握課程的單元主題，圍繞單元計劃，明確實施進程，開展主題探究。在這種探究活動中，學生可以各抒己見，展現思維個性，培養思維能力。

我們為學生建立《思維檔案》，師生共同書寫、記錄、制作個人的《思維檔案》。由于課程內容不同，學生們的《思維檔案》也會有所差異，通常包括提問思維反饋單、解決問題的思路圖、各種作品、照片、評價語、感悟收獲等。通過對學習過程與學習成果的記錄與整理，鮮明地展示學生思維發展的軌跡。

學思維班本課程的實施，使學生在思維發展的模塊里構建自己的知識體系、發展思維個性、形成思維品質，真正讓學生有實際獲得！

教育科學研究方法論文:中國教育科學研究院調查報告顯示:基礎教育滿意度“東高西低”

為貫徹落實黨的十八大關于努力辦好人民滿意教育的精神，深入了解人民群眾對教育的真實期盼，準確把握基礎教育取得的成效及存在的問題，落實管辦評分離推進現代教育治理體系建設，中國教育科學研究院于2015年4月至5月在全國各地開展了面向中小學生以及幼兒的基礎教育滿意度調查。

調查的基本情況

本次調查對象分為3類：一是基礎教育服務對象，即幼兒園、小學、初中和高中的受教育者，其中幼兒園階段問卷由家長作答，小學階段問卷由家長和學生共同作答，中學階段問卷由學生獨立完成；二是教育工作者，即幼兒園教師、中小學教師和校長；三是社會公眾，即網民。針對3類調查對象8個群體設計了8套問卷，單題最低分為1分，最高分為7分，分值越高表示各群體對教育的滿意度越高。每個群體的教育滿意度指數滿分為100分。每個群體的滿意度調查內容均包含總體滿意度指數和期望指數，教育服務滿意度調查包括教育公平感知和教育質量感知指數；教育工作滿意度調查包括條件與保障、學校管理、發展與機會等；社會公眾滿意度調查包括規劃與保障感知、管理與服務感知指數。

本次調查基礎教育服務對象和教育工作者采取分層多階段不等概率抽樣，按照國家―省―縣―校分層，在各學校內采用系統抽樣方法抽取。社會公眾按區域、年齡、性別、家庭收入等指標抽取樣本。覆蓋全國31個省份370個縣（市、區）、4 925所幼兒園和中小學校，近8萬人參與調查。回收有效問卷72 420份，其中學生（家長）46 306份、教師17 578份、中小學校長3 718份，社會公眾4 818份。

學生和家長對教育工作總體滿意

基礎教育階段學生和家長的滿意度指數為79.16分，教育公平感知指數76.34分，教育質量感知指數75.27分，教育期望指數76.68分，反映出其對當前教育工作比較滿意。

（一）在區域上東部地區滿意度指數高于中西部地區

各學段的總體滿意度指數呈東、中、西部逐漸下降趨勢，東部比西部地區高2～4.2分。教育公平感知指數的地區差異略小，各學段的地區差異在2.03～3.85分之間。教育質量感知指數地區差異較大，各學段的地區差異在2.03～4.95分之間。西部地區學生和家長的教育期望也較低，各學段的期望比東部地區低2.03～4.95分。

高中學段的滿意度指數地區差異最大。不論是總體滿意度指數，還是公平感知和質量感知都是各學段差異最大的，東西部地區各指數差異在4～5分之間。

（二）在城鄉上城市滿意度指數高于農村

城區學生總體滿意度指數及各有關指數大部分高于鄉村學生，最大差距超過6分。幼兒園總體滿意度指數城鄉差異達到6.11分，幼兒園教育質量感知和教育期望指數城區均比鄉村高5分以上，而教育公平指數幾乎沒有城鄉差異。

（三）在學段上小學滿意度指數最高，高中最低

幼兒園家長滿意度指數為83.9分，小學生及家長滿意度指數為84.9分，初中為76.7分，高中70.6分。幼兒園四個維度的反映趨勢與中小學略有差異，教育公平感知與本學段其他有關指數相比相對較低。

（四）不同群體間滿意 度指數存在一定差異

1.外省戶籍中學生滿意度指數低于本省戶籍學生。幼兒園和小學階段流動兒童滿意度及其各有關指數與當地兒童差異不明顯。但初中和高中省外戶籍學生的滿意度各指數則多低于本省戶籍學生。省外戶籍高中生的教育公平和教育質量感知指數只有65分左右。

2.住宿生的滿意度指數低于走讀生。住宿生的總體滿意度指數以及其他3個指數均低于走讀生，學段越低差異越大。小學階段住宿生和走讀生的差異最大，4個指數差異在2.26～4.9分之間。初中在1.9～2.77分之間，高中階段的各個指數上住宿生略低于走讀生1分左右。

3.家庭社會階層高的學生滿意度指數高于低階層學生。社會階層一般采用收入、學歷和職業3個指標表示。如將家庭經濟條件根據當地的相對水平排序劃分為5個等級，家庭經濟條件最好的比最差的群體總體滿意度指數及有關各指數高12～20分。監護人學歷越高總體滿意度指數及有關各指數得分越高，各個學段學生父親學歷在大專及以上的比小學及以下的高5～8分。從父親職業來看，企事業單位管理人員的子女比農民、進城務工人員子女總體滿意度指數高5～6分。對母親學歷情況的分析結果也大致相同。

（五）學生及其家長對教師工作態度最滿意而對課業負擔重與校際質量差距大最不滿意

各學段的學生及其家長高度認可教師工作態度。在單題滿分為7分的情況下，班主任認真負責以及學習困難時老師給予幫助方面，各學段學生和家長評價較高，均超過6分。

小學及家長、中學生對教育工作評價最低的方面集中體現在課業負擔重和學校質量差距上。小學生對放學后沒有時間玩的意見最大，初中生抱怨睡眠不足，各學段均認為學校在國家課程之外的教育活動組織不夠，突出表現在課外活動、社會實踐、社團、選修課、閱讀支持等方面做得不到位，評價最低。學校間質量差距也是學生和家長突出不滿的問題，幼兒園階段的評分只有4.04分。幼兒園“入園難”和“入園貴”等熱點問題在本次調查中評價也很低。幼兒園、小學和初中的學生和家長對上學路遠問題集中表達了不滿。

（六）人均GDP高的省份滿意度較高

將全國31個省（自治區、直轄市）2013年的人均GDP水平分為高、中、低3個等級。人均GDP高的省份基礎教育總體滿意度及其3個有關指數得分均最高；處于人均GDP低水平的省份，其在4個指數上的得分均相應較低。幼兒園、小學、初中和高中的總體滿意度指數在人均GDP最高組和最低組之間分別相差4.70、2.81、4.33和4.58分。學段越高，經濟發展水平對教育服務對象的滿意度影響越大。尤其在中學階段，教育公平感知和教育質量感知的指數在GDP最高和最低組之間相差5～7分。

教師和校長對教育工作基本滿意

（一）教師表示工作愉快但對保障條件不滿

1.各學段教師總體滿意度指數均達到60分。按照教師群體工作性質差異分為幼兒園和中小學教師兩個群體，幼兒園教師總體滿意度、學校管理和總體期望等指數在70分左右，中小學教師的3項指數得分在60～68分之間。幼兒園教師和中小學教師的政府保障指數均較低，分別為56.85分和57.97分。

2.教師滿意度指數東高西低。東部地區教師在4個指數上的得分均最高，西部教師得分均最低。東部地區幼兒園教師總體滿意度指數69.41分，比西部地區高3分，學校管理指數、政府保障指數和總體期望的差異均約為5分。東部地區中小學教師總體滿意度指數63.56分，比西部地區高5.67分，其他3個指數東部比西部高3～6分。

3.西部地區教師滿意度城鄉差異較大。從全國總體來看，城區、鎮區和鄉村教師的滿意度指數依次降低，但實際分值差異只有1～2分左右。但分地區看，西部地區中小學教師各個指數城鄉差異較大，總體滿意度城鄉相差達4分，表明西部地區城鄉更為不均衡。

4.未評職稱和高級職稱的教師滿意度指數較高。各學段都表現為沒有評職稱的年輕教師和高級職稱教師的滿意度指數較高。對教齡的分析也證實了新入職教師滿意度最高，隨著教齡增長滿意度下降，教齡11～15年的教師滿意度最低。

5.各學段教師學歷與滿意度關聯性不明顯。幼兒園教師學歷越低，教師滿意度及各有關指數越高，中等學歷教師的總體滿意度指數72.82分，高于研究生學歷的教師將近9分。在小學階段則是研究生學歷的教師滿意度最高，達到71.5分，專科和本科學歷的教師沒有差別，中等學歷教師滿意度最低。初中階段表現出明顯的學歷越高教師滿意度越高的趨勢。研究生學歷的滿意度指數63.91分，比本科和專科學歷教師高了5～7分。本科學歷的教師在高中是主體，但滿意度最低。

6.收入越高教師滿意度指數越高。各學段都表現出教師月收入水平越高，滿意度指數越高的趨勢。收入提高對中學教師的滿意度指數的影響比低學段教師更大。

7.教師對工作氛圍和辦學條件認可程度高，對待遇低、壓力大、缺乏社會尊重等問題表示不滿。教師最不滿意的5項事項依次為：待遇過低、工作壓力過大、政府制定教育政策法規時教師沒有發表意見的機會、缺乏社會尊重。幼兒園教師強烈反映工資、保險、編制等方面保障嚴重不到位。

（二）中小學校長滿意度指數約71分

中小學校長總體滿意度指數71.30分，發展與機會指數65.31分，保障與環境指數61.19分，總體期望指數69.97分。

1.中小學校長滿意度指數地區差異較大。東部地區中小學校長滿意度的各項指數顯著高于中部和西部地區。總體期望指數地區間差異最小，地區差異為3分。保障與環境指數、發展與機會指數差異較大，達8分左右。

2.校長滿意度指數城區高于鄉村。城區中小學校長總體滿意度指數為72.75分，比鄉村校長高3分。其他相關的3個指數城鄉差異在2～4分左右。發展與機會指數城鄉差異最大，城區67.1分，高于鄉村校長4分。

3.小學校長滿意度指數高于中學校長。小學校長總體滿意度指數為73.4分，比中學校長高3分，發展與機會指數、保障與環境指數也較高，但總體期望低于高中校長。

4.校長學歷越高滿意度指數越高。研究生學歷的校長總體滿意度指數比中等學歷的校長高5.37分，期望指數、發展與機會、環境與保障指數分別高3.63～7.2分。

5.校長對本地教育普及、本校影響力和家長支持認可程度高，對待遇、均衡發展和教師數量等方面評價低。校長最滿意的5個事項依次為：所在地區中小學教育普及水平、本校在本地區同類學校中影響力、本校學生家長支持學校辦學、才能在工作中得到充分發揮、社會尊重中小學校長。家長、學生等服務對象與教育工作者對彼此態度的評分都比較高，互相認可，呈現出積極關系，有利于我國教育事業的進步。校長最不滿意的五項問題為：與本地公務員相比，校長待遇較低、本地中小學發展差距較大、本地教師數量不能滿足教育發展需求、本地政府落實辦學自主權不到位、制定相關教育規章制度時校長發表意見的機會不多。校長與學生和家長群體都認為學校間差距較大。

（三）中小學教師、校長滿意度與學生滿意度呈正比

將中小學教師、校長對教育工作的總體滿意度指數得分標準化后分為高、中、低3個等級比較學生滿意度指數的差異。所在學校校長、教師教育工作總體滿意度水平高的，其學生在總體滿意度及其3個有關指數得分均最高；而所在學校校長、教師教育工作滿意度水平低的，學生在4個指數上的得分均最低。校長滿意度指數處于最高組的中小學生，其總體滿意度指數比最低組中小學生高12分。教師工作滿意度和學生滿意度關聯性更高，兩組學生的滿意度指數相差達17分。

社會公眾教育滿意度較低

社會公眾是教育的評判者，其調查對象是依據年齡、受教育程度、經濟收入從網民群體中配額抽樣的。本次調查結果顯現，社會公眾的總體滿意度指數52.64分，教育期望指數為55.11分，規劃與保障感知指數為51.69分，管理與服務感知指數為49.89分，均低于受教育者和教育工作者。

（一）東部地區社會公眾滿意度指數高于中西部

東部地區社會公眾的總體滿意度指數為55.61分，高于中西部約9分。中西部地區之間各指數得分相近。

（二）城區社會公眾總體滿意度指數高于鄉鎮

居住在城區、鎮區和鄉村的社會公眾總體教育滿意度指數分別為53.97、48.87和44.47分。

（三）社會階層越高滿意度越高

家庭經濟條件越好滿意度越高。將調查對象的家庭經濟條件劃分為5個等級，在當地屬于條件非常好的群體其總體滿意度指數為67.39分，非常差的則僅為35.58分。

社會公眾學歷越高滿意度越高。4個指數均是學歷越高得分越高。大專及以上群體總體教育滿意度指數53.13分，小學及以下的得分為39.76分，相差13.37分。

（四）社會公眾比較認可就近入學而對城鄉和地區差距最為不滿

社會公眾最滿意的方面是本地義務教育就近入學情況；其次是本地政府保障基礎教育質量；本地政府對學校周邊環境的治理方面滿意度排第三。社會公眾最不滿意的方面是本地政府縮小城鄉學校差距的成效；其次是本地基礎教育水平與鄰近區縣之間的差距；最后是群眾向本地政府反映教育意見和建議的渠道暢通性。

政策建議

提高教育滿意度需要政府、教育部門和社會共同努力，教育工作者和受教育者溝通協作，以“創新、協調、綠色、開放、共享”5大戰略新理念深化教育改革，提升精氣神，匯聚正能量，從加大投入、改善環境和促進公平、提高質量等多方面入手實現人民對教育的期盼。

（一）加大教育投入

一要發展經濟提高教育保障能力。調查顯示地區經濟越發達、家庭經濟條件越好、教師收入越高滿意度就越高，可見大力發展經濟是提高教育滿意度的一項關鍵舉措，加大對中西部地區、農村地區經濟發展的扶持力度，加快扶貧脫貧步伐，提高低收入人口保障水平改善生活條件。

二要增加教育投入向薄弱環節傾斜。對于農村和中西部地區學前教育資源短缺、義務教育階段個別地區班額過大、缺少活動場地和設施，普通高中中部鎮區大班額等問題，要有針對性地重點投入加大建設力度補短板，縮小城鄉和地區差距。

三要提高教師待遇穩定隊伍。教師待遇低是造成教師滿意度低、隊伍不穩定的重要因素，而教師校長滿意度低的學校其學生和家長的滿意度也低。改善教師工資待遇和社會地位，激勵教師積極工作是提高教育滿意度的必要手段。各級政府應嚴格遵守《教師法》有關規定，健全中小學教師權益保護機制，落實聘任教師、編制教師同等待遇。

（二）促進教育公平

一要保障各個群體平等的受教育機會。調查顯示進城務工人員子女中學階段的滿意度非常低，這主要與中考高考戶籍壁壘有關，要逐步清除戶籍對學生的升學限制，理順學生流動的通路。

二要縮小學校間發展差距，保障各群體平等享受優質教育的機會。父母為農民的學生滿意度水平在多個方面都最低，與最高得分存在幾十分的差距。改變這一狀況，根本途徑在于擴大優質教育資源覆蓋面，尤其是加強農村學校和城市郊區學校建設，加快教師交流機制建設，落實農村教師待遇傾斜政策，增加弱勢群體接受優質教育的機會；高中階段還應嚴格規范招生秩序和招生行為，控制跨區招生，維持鄉鎮普通高中教育的良好生態。

三要全面提高教育教學質量。深入推進基礎教育課程改革，提高課程多樣性、選擇性，加強社會實踐，豐富社團活動和其他課外活動，提供心理服務和生涯指導教育等，從而滿足每個學生個性發展的需求。加強各類活動設施建設。全面提高教師素質和課堂教學效率，針對教師職業生涯不同階段開展分層培訓，針對不同階段給予不同的激勵措施，保障教師隊伍的活力。

（三）優化教育發展環境

一是樹立正確的人才觀、成才觀、教育觀，更加注重引導社會合理預期。要堅持正確的政績觀和科學的教育觀，樹立德智體美全面發展觀念，樹立多樣化人才觀念，樹立人人成才觀念，樹立終身學習觀念，樹立系統培養觀念。引導社會特別是家長樹立正確的教育觀、成才觀，掌握科學的教育方法，尊重兒童少年身心發展規律，尋找適合孩子的教育方法，促進孩子健康快樂成長。引導廣大群眾形成合理預期，是營造保障和改善教育發展良好社會氛圍的基本要求。正確有效引導社會輿論，把政策講透徹，把思路舉措講清楚，把群眾的利益安排講明白，爭取社會和群眾的理解與支持，最大程度凝聚社會共識，為推動教育改革發展營造良好社會環境。

二是構建立體化宣傳網絡，切實保障社會公眾對教育工作的知情權、參與權和監督權。加強和改善對教育宣傳工作的領導，推動各地各校指定專門的通訊員、觀察員、評論員和新聞發言人，通過培訓、組織開展宣傳活動等多種形式，提升教育新聞輿論引導能力。發揮教育電視臺、報刊社作用，建立教育系統新聞宣傳聯絡協調溝通機制，形成橫向和各類媒體密切聯系，縱向與各級教育部門、各級各類學校有效對接的立體化宣傳網絡。提升各級教育宣傳部門的組織策劃能力，組織各級教育宣傳部門深入挖掘、宣傳教育戰線的感人事跡，宣傳各級黨委政府重視教育的成功做法，宣傳社會各界關心支持教育的先進典型，以典型人物、典型經驗推動教育工作。加大權威信息力度，宣傳各地、各部門、各單位貫徹落實教育改革發展的思路、舉措、方案，及時了解群眾的所思、所盼、所憂，積極回應群眾的教育需求。

三是建立有效的信息溝通對話渠道，化解社會矛盾沖突。社會公眾對向本地政府反映問題渠道不暢通意見較大，教師、校長還對政府制訂相關政策法規時發表意見的機會不多有意見。要進一步加強信息公開制度，暢通反映問題渠道，用好信息公開平臺、信箱、熱線電話、接待日、咨詢會、聽證會等常規方式并及時答復群眾意見，健全學校責任區督學制度建設，使教育督導成為政府與教師、家長和社會溝通的橋梁。

教育科學研究方法論文:對葉瑞祥教育科學研究的觀察

葉瑞祥系韓山師范學院原教育科學研究所副所長，廣東省教育學會學習科學研究會理事長，長期從事教育科學與學習科學的教學、研究工作，為創立學習科學和組建學習科學學會作出了重要的貢獻。

一、選題注重應用性

葉瑞祥重視選題工作，認為其為做好課題的前提，選到好的課題就已經是成功的一半，不太合適的課題只會事倍功半。葉瑞祥選題注重科學性、應用性、創新性和地方性，體現課題的價值所在。對基層學校及一線教師，葉瑞祥特別強調選題要做到“小、實、新”，重在實用。如，“中學學科教育與德育有效融合研究”、 “中高職學生社會責任感教育策略研究”等。在葉瑞祥主持的30項課題中，理論研究3項，占10%；應用研究27項，占90%。如果按分解到基層學校的子課題統計，我們會發現，幾乎100%的選題屬于應用研究。教育部“十一五”規劃課題“創新智能教學理論與實踐研究”廣東地區有78個子課題，100%屬于應用研究。可見，葉瑞祥在選題時特別重視實用性、應用性。

葉瑞祥還注重根據教育需要，承擔或選擇教育科研課題。一是承擔上級教育行政部門下達的科研任務，例如，主編廣東高校“九五”規劃教材《教育學》；二是承擔全國學習科學研究會下達的教育部“九五”、 “十五” 、“十一五”科研課題；三是根據基礎教育改革的需要申報課題，例如，“普通高中新課程各學習領域的價值及其實施途徑的研究”；四是根據高校思想政治教育的要求申報課題，例如，“新形勢下大學生學習心理問題與對策研究”；五是根據老年教育的需求申報課題，例如，“老年創新學習理論與實踐研究”；六是根據當地青少年思想道德教育的需求申報課題，例如，“潮州市青少年思想道德現狀及其教育研究”等。

二、方法強調科學性

葉瑞祥認為，科研方法是解決教育科研的“船”“橋”問題，十分重要，當前多元化的教育科研方法各有優勢，必須科學選擇，有效應用。在研究工作中，葉瑞祥根據各中小學實際，從實效出發，科學選擇，綜合運用科研方法。

1.調查研究法。即強調加強調查研究，提高實證化水平。調查是做好課題的基礎，沒有調查就沒有發言權，葉瑞祥特別注重做好與課題相關的調查研究活動，退休 16年來，問卷調查的對象多達106801人，其中，幼兒1463人，中小學生92378人，大學生7674人，老年人5286人。就筆者參與的子課題“初中學生學習方式變革研究”、“初中生思想道德教育途徑研究”的研究而言，筆者兩次分別組織對829名、769名學生進行抽樣調查，掌握了大量數據信息，為課題研究提供豐富材料，使研究成果準確、真實、可靠。

2.教育行動法。即強調教育行動研究，邊學習邊研究邊實踐，以研究促教育改革，提高實效性水平。注重將教育科學研究與新課改統一起來，突出 “學習、教學、科研一體化”、“課題研究、課程改革、校本研究一體化”，將課題研究落實到學科課堂教學中，落實到日常教研活動中。不少基層學校、一線教師在葉瑞祥教育行動法的指導下，結合課程改革、班級工作進行教育教學研究，實現了教學、科研的“雙豐收”。

3.教育實驗法。即有選擇地進行實驗、對比、總結、提升，在充分論證的基礎上，以點帶面，推廣應用，實現教育科研科學化、科研成果普及化。

此外，葉瑞祥還強調加強信息化建設，提高數據化水平；根據需要靈活選用文獻研究法、教育觀察法、教育比較法等。

三、過程突出指導性

葉瑞祥重視中小學校教育科學研究過程中的指導工作，十分珍惜一線教師的科研熱情以及科研成果中的創新因素，即使是一種萌芽狀態的創新教學方法或模式，甚至一組數據，都給予支持、保護，鼓勵教師積極參與教研，勇于創新。

在課題研究的不同階段，葉瑞祥的指導工作有所側重：研究前，著重指導選好課題，訂好方案；研究中，著重指導開題會，理論學習指導以及研究中應注意的事項；研究結束前，著重指導梳理、評估研究成果，總結經驗，撰寫結題報告等。

根據各子課題組實際，葉瑞祥有針對性地指導。針對不同單位科研條件、科研能力、科研經驗各不相同的實際，葉瑞祥分別從指導思想、科研理念、理論學習、研究方法、課改實驗、教師專業化發展等各個方面給予個別指導，幫助、促進課題組提高科研水平。

在長期指導教學科研的實踐中，葉瑞祥總結出搞好中小學校教研活動的六條成功經驗：

第一，堅持教研相長，樹立“科研興校”辦學理念。

第二，堅持校長領導，把教研作為校長親抓的 “一把手”工程。

第三，堅持理論聯系實際，把先進的教學理念與教育科研實踐統一起來。

第四，堅持結合課程改革，把教育科學研究與新課程改革統一起來。

第五，堅持依靠廣大教師，把教育科學研究與教師專業化發展統一起來。

第六，堅持專家引領，把教育理論工作者與教育實際工作者統一起來。

四、成員注意群眾性

實施課題研究，研究隊伍尤為重要，合理科學的人員搭配可以事半功倍。葉瑞祥認為，組織行政領導、專家學者、一線教師三者結合的研究隊伍，可以發揮有權之士、有識之士、有志之士的作用，優勢互補，群策群力。行政領導作為學校的決策者、“火車頭”，“科研興校”的領頭羊，首先應該有使命感、責任感，重視教育科研工作，牢記科研興校辦學理念和策略是學校可持續發展的不竭動力，課題研究是整個戰略的核心，發揮行政的影響帶頭作用，重視、甚至親力親為，組織、指導課題研究工作；專家、學者的理論積累比較深厚，應發揮引領作用，通過講座、現場交流會等形式對一線工作者進行指導，使一線工作者的研究成果得到理論提升并應用到實踐中去，從而較好地實現了教育理論研究工作者和教育實際工作者的優勢互補，實現了理論研究與實踐研究的完美結合；一線教師是開展課題研究的主力軍，有著豐富的實踐經驗和開展課題實驗的優勢，在課題研究中，可以學到先進前沿的教育理論，可以將教育科學研究與新課程改革統一起來，將課題研究落實在學科課堂教學中，落實在日常教研活動中，通過學習有關理論，進行實驗，更新教學觀念，開闊教學視野，創新教學策略，提高教學能力，提升專業化水平。

教育科學研究方法論文:以建構拓展色彩思維表達為導向的教育科學研究

摘 要：色彩思維表達在繪畫語言里就像是個開門機，把持著繪畫輸出方式的導向，怎樣以一種規則的表達方式呈現，就需要以下幾個方面的建構與拓展作為支撐點加以表達實施，在整個過程中建構是點，拓展是線，導向是點與面的連接方式，科學研究，規范施教，才能夠以放松的思維表達方式進行。

關鍵詞：建構；拓展；色彩思維；導向

一、色彩繪畫的表達在美術教育中的現狀

在美術專業的色彩繪畫教學過程中，學生對于色彩的認知度上尚處于思想被格式化的狀態，由于在高考前個體在不同環境的學習背景不同，對于色彩繪畫的認知度也會不同程度的有其傾向的一面，但大同小異，普遍的繪畫方式都是以應對考試的模式而產生的，在上大學后，學生在色彩繪畫中仍然會秉承慣有的習性與習慣以自己較為熟知的繪畫語言方式進行表達，可以之前的老師以不同進行指導，所以在這一時期，學生會以“吃老本”的狀態進行繪畫，道路不寬，思維越發緊條，隨著時間的“催促”，大多部分的學生都會越畫越緊，越來越不會表達，其實在這一時期，禁錮的不是手法，而是思維方式，學習以及建構就顯得非常重要。

二、思維表達方式的前提了解

之所以在拓展建構色彩表達方式之前來了解什么是創造性思維，是因為沒有一種成功的表達思維方式是受眾于所有人的，創造性本身就是個體獨立并就有新鮮性的，所以創造、創新在學生學習色彩繪畫之前是應該了解的。首先在創造性思維研究之前先了解下其產生的途徑，在世界范圍內對于“創造力”的追溯可以看到一百多年前，在社會普遍的認知度上認為英國生理學家高爾頓，在1869年發表的《遺傳的天才》的書本內容中，“創造力研究”這一概念的產生是作為某一領域科學的最早文獻供給。但也只是作為提出的理論，并沒有受到廣泛認識，而在創造力的理論依據中，創造性思維是整套體系的核心價值所在，被運用才會產生其真正的意義，但是真正作為建構研究的時候卻是在1945年，韋索默的“結構說”里產生的這一概念，在德國心理學家韋索默的《創造性思維》的專著里， “創造性思維”的概念被確定性的提出，同時也使得這一概念在這一時期被人們所接納。1967年，美國心理學家吉爾福特在社會廣泛認知的環境中提出“發散性思維”這一系統概念，吉爾福特對于創造力尤其較為深刻的理論論調，并在這一基礎上提出了“智力三維結構”模型。吉爾福特認為，人類智力應由三個維度的多種因素組成：第一維是指智力的內容，包括圖形、符號、語義和行為等四種；第二維是指智力的操作，包括認知、記憶、發散思維、聚合思維和評價等五種；第三維是指智力的產物。在不同國家的文化背景下對于這一理念的理解也有其不同的理解程度，1986年，劉奎林的“潛意識推論”在國內提出，劉奎林對于思維科學的理論支撐發表了一篇文章，在國內產生了影響力，論文的“靈感發生論新探”理論也是一種全新理論的提出，全文以新姿態在思維創作力方面有所建樹。文章對靈感的本質、特征及靈感的誘發等全新詞匯做了全面闡釋，并以科學的視角加以論證，并取得了較為廣泛的效應。在“創造性思維”這一延展性的論調中，若賓的最高級思維模型也是在這一領域加以建構的，美國加州大學，若賓心理學系這一團隊在1995年發表了一篇關于“前額葉皮層的功能和關系復雜性”的論文。其中對于這一概念的拓展上還反映在客觀存在上，其中對于在人類思維對于事物的本質屬性，和事物之間內在聯系規律性所作的反映方面尤其開發性的見解，在社會的認知度對上可理解為是對事物與事物之間產生的聯系存在所作出的自然狀態的呈現。并通過個體的感官，通過感官產生的思維反應，通過思維反應所產生的下一步意識行動，通過思維行動而促進的自我意識分析，其實都在反應一個問題，那就是思維的活動軌跡，與在文學范疇的階段性否定又有其相似的地方。

三、建構拓展色彩思維表達方式的教育

在美術繪畫的創作中，思維表達方式的體現透過上述的思維方式反映在不同的作品當中，是經過思維表達方式傳達的幾個方面的而產生的，在這里引用一部書中荷蘭畫家梵高的引言，他在講述在色彩繪畫創作中，其產生的自我感悟；“在荷蘭的繪畫中很少看到理想的色彩效果。……在夕陽的輝映下，這些落葉被染成了深深的棕紅色。這種色彩是如此的艷麗，以至你無法想象有哪一種地毯的顏色能與之相比。”在這一階段中，首先感官帶給色彩表達以最直接的反映，“問題是如何能表現出這種神奇的色彩、堅實的土地和巨大的生命力，……我第一次發現黃昏時分竟有如此多彩的光線，畫家應在保持夕陽余暉和豐富色彩的同時把握住這些光線。”在感官傳達給自我意識后，又一次進行自我意識分析，對于拓展色彩思維導向又提出了其對于思維的再度表達。

美術專業的學生群體在色彩思維表達的拓展上也是如此，找到適合自我意識表達的輸出方式是在進行創作的過程中較為重要第一步，對于表象可以進行“二次加工”，作為建構與拓展色彩思維的表達方式做具有教育意義的嘗試，并找到傳達媒介，以建構拓展色彩思維表達為導向的教育科學研究中的重要的一個方面。

教育科學研究方法論文:反思與建構當代教育科學研究

[摘 要]人類探求教育與尋求真知的過程漫長而有序，現代“教育科學研究”終隨實驗心理學的建立逐步邁入教育研究舞臺。隨著自然科學與社會科學各種新方法、新思想的引入，教育研究方法論隨之發生著劇烈變動，這一切都迫使我們探索現代教育研究的本性與根基問題。科學理性在當今中國教育領域依舊顯得比較貧乏，我國教育的實踐與研究之路急需邁向現代化、民族化。

[關鍵詞]教育科學研究；基礎；系統科學

一、教育研究概說

（一）人類探索教育的階段

雖然五大洲的人類早在很早時候就開始對后輩及族人展開了教育活動，但是通過“研究”（ research）來對教育對象、活動進行確證知識對于19世紀下半葉之前的人類來說仍是相當陌生的事情。現代意義上的教育研究肇始于實驗心理學影響與推動的“兒童研究運動”，人類探索教育的歷程主要經過了依據經驗、習俗與傳統時期，遵循直覺、教條與權威時期，

借助演繹推理和歸納推理時期，運用科學的方法和研究時期。

（二）教育研究的意義及性質

借助于科學方法，教育研究可以系統地描述并測量實在。它比個人經驗、信仰更能有效地作為知識的來源。針對教育研究的意義，決策者們更期望通過教育研究來讓教育領域取得大幅度進步并及時擴散其最新研究成果，通過教育研究為教育實踐建立可靠的知識，通過教育研究的結論來為教育決策者制定政策以供參考。教育中的問題較為零散，個別研究只能孤立地收集、積累某些零散的資料，而不能整體上完整地建構教育圖景。因此從性質上就注定了教育研究需要借助于多學科理論、概念與原理。

二、現代教育研究的基礎

（一）教育研究“基礎”的特性

教育研究的基礎具有根本性，“基礎”乃建構學問之本。但很少有人關注教育研究的“基礎”問題：一方面由于18、19世紀自然科學的長足發展，強調一切有價值的學問都是符合科學的，故教育的科學學問一開始就受制于自然科學；另一方面，教育研究至今仍處于混沌狀態，并無統一的核心問題研究，理論的紛繁復雜及功利趨向導致不少研究者忙著開辟新領域。

（二）現代教育研究基礎中的二元對立：科學主義與人文主義

科學主義與人文主義的二元對立是教育研究基礎發展到一定階段的產物，當前我們對于教育研究基礎的探索，不應回避其交鋒的問題及見解，而是更應該要去了解其爭論的焦點。

在本體論意義上有兩種相異的觀點：人文主義者強調教育規律具有客觀性且是一成不變的，我們不應對教育科學持狹隘觀點，教育過程中包含著不以人的意志為轉移的邏輯與規律，

從認識論意義的角度，同樣存在兩種相反的說法：教育科學是對教育價值進行判斷的學科，因而具有“價值性”；教育科學是關于教育事實問題的科學，因此具有“價值中立”的判斷。[2]教育研究界也存在著“價值”與“事實”之爭，它們的爭論焦點在于教育科學的獨特認識邏輯。科學主義者贊成教育科學研究的結果應該是中立性的，它排斥人們的主觀態度。

（三）現代教育研究基礎中的幾個重大問題

科學主義與人文主義雖然針對教育研究的基礎論點不同，但它們都認可教育研究是有基礎的。在界定教育研究基礎前，有必要探討現代教育研究基礎中的幾個重大問題：

1.教育研究是否能構成獨立、統一的基礎

“獨立”并不代表孤立，“統一”也非單一。教育世界探尋的共同對象基礎是教育中的“事實世界”和“現實世界”。這兩個世界應該是相互存在，彼此交融的，其所構成的世界應該是可以描述教育事實并可闡發意義、價值的。“層次論”哲學觀點，現代教育研究應該要摒棄“二元對立”的觀點，視教育為多層面的、非均質的經驗、概念與實踐。

2.現代教育研究應該以什么為基礎

長期以來，學者們慣于將“學科”作為教研的基礎，但是這也導致了許多混亂的發生。本來人們想通過多學科的參與來對教育事實、現象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學科間森嚴的壁壘導致人們無法針對同一話題做出集中性探討。教育研究的第一基礎是教育研究自身，研究問題應從實踐中得，研究結果也終要回到實踐中去。即研究的結晶通過思想來闡發，而思想又孕育于教育實踐。教育研究的第二基礎是觀念和方法，觀念和方法一方面離不開每個學科，另一方面它們又具有跨學科性。以它們為教育研究的基礎體現了教育的完整性。現代教育研究的基礎應該表述為“實踐一觀念一方法”。

3.教育研究在當代條件下形成獨立基礎的時代必然性因素

首先是學校教育實踐新格局的產生，學校由社會的附庸轉變為社會上新思想、新理念的誕生地和傳播者；其次是非學校化教育力量的快速發展，終身教育理念突破了學校樊籬，傳統時間觀的教育由階段論變成了完整過程論；再次，現代教育實現了自我組織、自我控制、自我評價、自我調節的能力和機制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位”，教育研是教育實踐的準備。

三、現代復雜性系統科學對教育科學方法論的變革影響

（一）現代復雜性系統科學的研究領域

現代復雜性系統科學指的是20世紀發展起來的系統理論及系統科學，包括一般系統論、信息論、控制論、系統工程等學科。人類的認識水平始終是與科技發展水平息息相關的。按組織性和復雜性的分類標準來看，人類科學要研究的主要是四類領域：系統科學、混沌科學、概論系統和自然科學。

（二）現代復雜性科學系統科學的方法論革命

現代復雜性系統可以從多層次上進行研究，這兒主要從系統論角度探討科學方法論的革命。系統論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學思維的轉向。該革命的性質是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否定，而是一種補充、發展和超越。

（三）現代復雜性系統科學思想融入教育科學方法論

現代復雜性系統科學作為一門科學群，對教育科學方法論變革產生了促進性影響：

1.系統思維與教育科學思維的革命

思維方式決定了人類認知世界的方式，科學發展的歷史在某種程度上可以看成是思維發展史。隨著原子論分析思維模式在各科學領域的潰敗，科學注意的中心開始轉向嚴謹精細的整體論理論，并在此基礎上產生了系統思維。系統思維對現代教育科學研究的思維方式產生了極大影響：教育科學開始從針對個別對象性思維向對象系統思維轉向；教育科學思維領域開始生成了系統整體思維、全方位立體思維、系統綜合思維和開放式思維。

2.系統科學方法在教育科學研究的應用

系統科學方法在教育科學研究中的應用是一次教育觀念和方法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統論學者均贊同系統功能原理：整體功能大于孤立部分功能的總和。教育研究及教育實踐活動從內在本性上來說均是系統，故該系統完全可以根據系統方法原理的精髓，在其進行系統優化的時候呈現“整體大于部分”的狀態。教育科學與教育實踐的功能可分為“元功能”、“加功能”和“構功能”三個層次。其中“構功能”，即各部分按有序組合構成系統時所展示出的功能，系統科學方法應用于教育科學研究追求的是構功能，實現系統質。

四、教育研究方法論中的科學主義與人文主義

（一）教育研究中的形式與本質之爭

形式與本質的矛盾乃是由科學主義與人文主義之爭挑起，它貫穿了社會學、經濟學、文學等所有科學領域，故教育研究領域亦不能幸免。20世紀初以桑代克、博比特等為代表的學者主張以科學的態度來對待教育問題，倡導用“精確的科學方法”來處理搜集到的教育研究問題，鼓勵教育研究者養成歸納研究習慣和形成統計邏輯學的思維；然而，20世紀集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學方法”取得，如以進步主義、結構主義、要素主義等為例。

（二）教育研究方法論中的科學主義與人文主義傳統

教育隸屬于社會科學范疇，故教育研究方法論擺脫不了社會科學研究的兩大傳統：英美流行的“科學主義”和歐洲大陸盛行的“人文主義”。[3]科學主義極力反對神學和形而上學，倡導將經驗自然科學方法作為社會科學的方法；人文主義認為其與科學主義的最大不同在于前者試圖說明而后者則是理解，它反對科學主義的方法論一元論，主張社會歷史科學更適宜于用“個別的方法”（理解、移情或直覺的概念與實踐）來研究個別東西。

（三）人文性角度看待教育研究方法論

當教育科學研究方法論問題內在地與教育活動本體論及教育實踐方法論放在一起時，強大的人文精神就會體現出把握與改造教育的能力。教育研究方法論非純粹的、客觀上求“是”的問題，同時它也強調“價值”。科學研究要從“二元對立”走向“融會貫通”，應從綜合層面看待完整的教育圖景。在思維方式層面，我們要用“雙面神思維”取代“二元對立思維”。針對教育研究方法論，我們應趨向于“多元論”：科學必具有社會性，應用研究的結果評價標準不可能做到純粹客觀，其必然受到社會利益的左右；教育研究亦存在勞動分工的性質，理性的意蘊必然也是多元的；教育研究內部也不可避免地受到科學家、科學家共同體動機的影響而處于競爭狀態。

教育科學研究方法論文:扎實推進教育科學研究 優先服務學校內涵發展

無錫市作為全國和全省教育先行發達地區，肩負著率先基本實現教育現代化的重任。率先基本實現教育現代化，關鍵是提升教育質量、促進教育公平，這就需要扎實推進教育科學研究，優先服務學校內涵發展。

教育科學研究是教育改革發展的第一生產力、第一推動力。教育需要科學理論為指導，教育改革發展需要教育科學研究的引領和支持。作為推動區域教育改革發展的重要力量，我市教育科學研究應著眼全市教育現狀，緊跟教育改革發展的形勢，緊跟區域經濟、文化發展的步伐，通過教育科學研究的機制創新，以立德樹人為根本，以提高質量為核心，以促進教育公平為重點，以教育規劃改革為動力，為無錫教育改革和發展提供更加高效、更加優質的服務。

一、加強自身建設

堅持學術立院、人才強院、文化興院。所謂學術立院，即學場要有書卷氣、要有學術味，教科研員要專注于學科和科研工作的頂層設計，引領學科和科研的不斷發展，促進學校管理水平和教學質量的不斷提升。要關注宏觀研究、注重中觀研究、側重并精于微觀研究，瞄準重大問題、聚焦現實問題、突破急難問題。把研究作為第一屬性，并實現由執行教育政策走向豐富地方課程、由關注學科教學走向關注課程發展、由實施“以考代管”走向重視質量監測的轉變。指導校本課程開設、校本教研開展、校本師訓開發等，以課題帶動、培訓研修、基地聯動、名師助推等策略，豐富教師職業底色、增強教師專業底氣。服務學校和教師，引領和促進他們努力打造美妙的新課堂、有效的大課堂、令學生終身難忘的活課堂。

所謂人才強院，即牢固樹立以人為本、人才是第一資源的理念，進一步建立健全內培外引、用培結合、專兼共融等人才培養與使用的有效機制，努力造就學養深厚、視野開闊、熟悉政策、了解實際的創新型專業人才，形成品德高尚、業務精湛、樂于奉獻、結構合理、活力充沛的人才隊伍。教科研員要做到既有硬本領：教書教得好、研究研得深、規律抓得準；又要有軟功夫：帶領好隊伍、組織好活動、協調好關系。要不停地閱讀和思考，追問課程與課堂的問題、學術與學科的問題、教育與教學的難題，嘗試用專業的眼光與學術的眼界審視教育教學及其管理現象。

所謂文化興院，即傳承教科研優秀文化，又以理性智慧和感性力量審視教科研工作的使命所在，努力尋找并回歸教科研的邏輯起點。以環境文化建設為載體，以制度文化建設為重點，以精神文化建設為核心，營造事業發展與個人進步同步推進、教育科研質量提升與精神世界豐富并重并進、個體的主動性與集體的創造性競相迸發、學術個性化傾向與教科院集體關懷共生共長的生動局面。提升教科研員的認同感、歸屬感和忠誠感：目標管理不是外在強迫而是內在驅動，制度執行不是剛性管制而是文化自覺，特色彰顯不只是個性張揚還有有序規則。從而真正實現教科研價值取向由馭人之術到成人之道的轉變，決策方式由無謀獨斷到合謀共斷的轉變，組織架構由各自為政到和諧融通的轉變，制度設計由上規下循到變中求序的轉變。

二、嘗試頂層設計

教育科研部門要充分發揮“教育行政參謀部、課程改革研究部、校本教研指導部”的職能，把思維的觸角伸及教育改革的深水區、課程改革的制高點、教學改革的核心區，舉理念先行之旗、務創新先行之實、踐素質先行之行，提升區域內課程發展的研究力、課堂改革的指導力，提升區域外教育科研的核心競爭力、品牌影響力。

要加強課程規劃與建設，尤其是要以學校需求為基本導向，以教師團隊為主體力量，以課堂教學研究為中心環節，嘗試全市教育科研的頂層設計，積極探索和構建“教學、實驗、研究、培訓”四位一體、有機融合的教科研新模式和新格局。在教學和實驗方面，依托省重點課題建立學科研究課題群，覆蓋全市布點實驗學校承擔子課題，開展“關注課堂、聚焦課堂、推進有效教與學”和“主動參與式課堂有效學與教”等大規模實驗，促進教育質量和研究水平的提升。在研究方面，積極探索課題建設的新機制和新途徑，重點實施“學校文化促生、教師專業促進、科研共同體促動”三項工程，推進“精品課題”建設，努力打造一批在省內乃至全國有專業影響力的品牌課題，并培植區域性重大課題或項目，集中精力攻關，從而全面開花、重點結果、爭先進位。在培訓方面，構建“校本培訓、教研培訓、集中培訓、自主培訓、合作培訓”有機結合的培訓方式，形成教研學互為一體、相互支持的培訓體系，特別是注重培訓重心的下移，把課改實驗的研究場和工作場下移到學校，以及每一個教師的每一節課之中，突出校本教研，建立以校為本的教學研究制度，以教師為研究主體，通過理論指導下的實踐性研究，既解決新課程實施過程中各個學校、每個教師在課堂教學中所面對的個性化實際問題，又概括、提升、總結經驗和探索規律。

三、扭住中心工作

高素質的教師隊伍是實現教育現代化的重要基礎，發展教師是提升教育質量的保障。為此，我們積極倡導和建立“基于教師、通過教師、為了教師”的學習和教科研共同體，充分調動和發揮名師名家的引領輻射作用，切實做好教學新秀、教學能手、學科帶頭人等骨干教師的培養和選拔工作，關注青年教師的職業生涯規劃和梯級晉升發展規劃。全面關注教師群體的專業生活方式，以教研組為載體，以項目研究為紐帶，以同伴互助為主要形式，通過專業引領、行動跟進和實踐反思，促進教師專業發展。

教科研部門和教科研員，就是要引領和促進學校、教師確立并踐行質量立校、管理強校、科研興校的意識和行為。校長要經營好每一所學校，有了教育思想，才有辦學立場；有了教育理想，才有辦學追求；有了教育情懷，才有無私奉獻；教育思想、教育理想、教育情懷從何而來？課程立場、課堂立意、行走方式從何而來？要靠校長實踐體悟、再實踐再體悟，還要靠教科研部門的同志與他們碰撞、幫助凝煉，特別要在學校規劃、教學管理、學生工作、教師群體的專業生活方式、校內外資源的開發和利用上下功夫，這些都是一所學校質量提升的關鍵因素，只有這樣才能最終形成校長有思想、教師有風格、學生有特長、學校有特色的局面。班主任要帶好每一個班級，因為班級是實施教育教學管理和提升教育教學質量的基本單位，所以班主任要千方百計營造積極向上的班級之家和成長樂園。學科組長要建設好每一個學科組，校本教研、集體備課要做到有主題、有目標、有方法、有積淀，克服閑聊多、跑題多甚至是牢騷多的現象。集體備課既要有典型例題的統一性，又要有差異教學的選擇性，還要有通性通法的訓練與指導。力求提高學科活動的研究含量，強調在集體備課基礎上的個人二次備課。任課教師要認真履行教書育人的天職，積極思考并努力踐行有愛心的教育、有溫度的德育、有根基的教學，即愛生如子、遵循教育教學規律、尊重學生認知規律，促進學生學業水平的“審智”、行為規范的“審理”與情感維度的“審美”的并行并重并進。尤其要上好每一節課，因為優質的家常課、常態課才是學生們能享受到的優質教育，而不是所謂的“示范課”、“公開課”。要通過集體備課與個人創意，診斷學與教存在的問題，改善學與教行為。還要尊重學生個性差異，積極開展“以學定教”項目的研究與實驗，促進教學思維和課堂形態的轉型。名特優教師要培植好每一個工作室，以研究項目凝聚群體智慧，彰顯研究的價值，加大對中青年教師的培養力度，努力促使其業務水平向更高層次發展。通過開展學習交流活動、論壇活動、課例研討、課題研究等，使工作室成為一個“學習型”、“研究型”的學術團隊，形成優秀教師學習、合作、研究、生成的新機制。把工作室建成教師交流思想、反思問題、合作研究和創生智慧的中心，充分發揮其骨干教師孵化器、青年教師成長加速器的功能。

要在科學認識質量的基礎上，實施質量監控與強化過程管理。當前基礎教育乃至整個教育的核心任務是促進公平和提升質量。作為區域教育的研究、指導部門，我們理應有自己的質量立場與評估主張。為此，我們應在嚴格遵守“五嚴”規定的前提下，加強教育教學質量抽測，不斷增強教育質量檢測的科學性和有效性。要盡快建立教育質量指標體系和質量監控體系，對教育教學質量現狀和教育發展趨勢作出科學評價和預測。特別是改革課堂觀察與評價，最大限度地激勵每位學生，變被動學習、盲目學習、淺表學習為主動學習、自主學習、深度學習。努力提高命題質量，加強對考試的分析，對關鍵性指標進行深度分析，分項給出評價結論，提出改進建議，形成區域和學校教育教學質量綜合評價報告，并作為完善教育政策措施、加強教育宏觀管理的重要參考，指導學校科學運用評價結果，改進教育教學及其管理。

過程管理是增強教育教學內涵的重要保障。我們提倡的學校過程管理是堅持課程立場、強化課程意識，豐富課程體系、優化常規管理，是制度的剛性管理、精致的無縫管理、文化的無痕管理三者的有機結合。中小學教學管理應重點圍繞學校教學的核心過程組織開展工作，注重規范學科組建設，完善集體備課、聽課、評課制度，加強對校本研修的指導，通過各種形式的公開課教學實踐和研討活動促進廣大教師積累經驗，提升常態課的教學水平。

立德樹人是教育永恒的課題，質量立校是教育不變的命題，轉型發展是當下教育的難題，做課題、解命題、破難題，都要基于教科研先行。教科研員要專注學習專注閱讀，這樣才能豐富內涵；要扎根專業扎進課堂，這樣才能學術精進；要抬頭看路又埋頭實干，這樣才能擇高而立又貼地而行。