序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德國教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、工作嚴謹

德國人的嚴謹我早有耳聞。在德國，學生放學時，全由教師陪伴走出校門。在課堂教學中，教師用形象的教具小珠子生動地演繹了一、十、百、千的關系，培養學生嚴謹的思維習慣。我們還看到，教師、學生都有隨手關門的好習慣，最后一個離開房間的人一定會把門帶上。在蒙特索里小學，校長給我們介紹完學校的情況后，帶我們去參觀校園。等我們都走出會議室，一位副校長就把門帶上了。等我們參觀完校園再次回到會議室，她又拿出鑰匙把門打開了。

在生活方面，我們也感受到德國人嚴謹的作風。我們一下飛機，剛走出法蘭克福機場大廳，負責接待的人員馬上就把我們領到了一輛早已停在不遠處的汽車旁邊。這位司機是個德國人，她見我們有許多行李箱，就說：“你們把行李箱都放在一起，讓我看看應該怎樣放最合適。”待我們把行李箱都放在車旁，她就一個人根據箱子的大小把箱子恰到好處地放到了行李倉里，其間還特地補充一句：“請放心，我會放好的。”我們站在車旁，看著這位女司機把行李箱一個一個地放好，合理地使用了這輛車的空間。她說這是她的工作要求。

二、設備實用

德國學校的教育教學設備重在實用，他們沒有因為國家富裕而增添許多奢侈的用品。在百威州市政廳教育局，他們為我們介紹情況時使用的是普通的投影儀，他們認為這樣的設備已經能夠滿足教育的需要了。他們用的幻燈片也是自己做的：一張地圖，一個表格和一串數字，他們逐一地為我們介紹。但他們選擇會議室卻別有一番宣傳意義。在會議室四周的墻上，有9位偉人的畫像。他們特意介紹了對百威州教育影響最大的兩位人物。市政廳教育局用這樣的設備，學校也用這樣的設備。蒙特索里學校校長給我們介紹情況時，連普通的投影儀也沒使用，她只是按照先前的安排介紹學校的課程設置和教學情況。在我們的互動問答中，她發給我們每人一份學校的課程設置表。在她們看來這樣已經足以說明問題了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊學校，教師的教具和學生的玩具都是學生做的。學校里配有車、銑、鋸、鉆等設備，學生在課堂上可以根據需要上機床操作，制作積木等。自行設計、自行制作的教具或學具對于本校的學生來說很實用，而且在制作過程中，他們還鍛煉了自己的動手能力。

三、行為理性

德國學生的理給我的心靈以震撼。在麥當勞店里，我透過玻璃窗看到一群學生在外面嘰嘰喳喳地說個不停，可他們一進店門，便很有秩序地排起了隊，幾個小個兒的學生選擇合適的位置坐下來，輕輕地說著話。整個大廳里非常安靜。幾位用完餐的學生則把自己的餐桌收拾干凈，并把餐盤放到了垃圾倉，隨手又把桌子擦了一下。學生如此，成人亦如此。在夜間，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最熱鬧的地方。然而，他們的很多酒吧和咖啡吧都是簡易的，在街兩旁商店的檐下搭個棚，有的甚至連棚子都沒有。他們就在這樣的地方休閑，兩三個人一桌，安靜地喝著啤酒，小聲地說著話。他們駕車文明，在街道兩旁停車有序；他們行駛有序，不會在兩個車道上并排出現三輛車。在慕尼黑，我們正好碰上因舉辦啤酒節而實施的交通管制，我們的車和其他車一樣繞道而行。車輛雖然擁擠，但不堵塞。一次在高速公路上，一輛警車從我們的后面鳴笛疾行，在警車前面的車非常整齊地靠左邊停下，待警車駛過再繼續行駛。我們看到的不僅僅是一道特殊的車道風景，還有他們嚴守交通規則的理性。如果沒有良好的學校教育，就不會有這樣擠而不堵的行車，更不會有如此特殊的風景。

四、接待簡單

篇(2)

德國高等教育管理體制發展概況及特色

德國高等教育產生于中世紀晚期，最早的大學是海德堡大學，建于1385年。到18世紀末，德國的高等學校已經超過40所，在歐洲首屈一指。1810年，威廉?洪堡創建柏林洪堡大學，并提出了“教學與研究相統一”的辦學理念，崇尚“學術自由”，提出高校可以自行決定聘任教授和招收學生，要求師生要致力于學術性研究。柏林洪堡大學的創建，徹底改變了中世紀大學的傳統辦學模式，確立了科學研究和學術民主在大學的地位，成為德國高等教育發展史上的重要里程碑。此后，德國高等教育進入到一個新的歷史時期，高校的教學質量顯著提升，高校對經濟社會發展和科技進步的推動作用不斷顯現，在歐洲逐漸贏得了聲譽。

進入20世紀60年代，隨著科學技術的發展，社會對實踐技術人才的需求越來越大，建立培養實踐技能人才的新型高等學校成了當務之急。1968年10月31日，德國政府通過了《聯邦共和國各州統一專科學校的協定》，決定成立三年制的高等應用專業學院。各州在原有的技術中專、工程師學校、示范學校等中等專業學校的基礎上，紛紛組建了高等應用專業學院，適應了當時經濟社會發展的需要。德國高等教育規模不斷擴大，社會整體教育水平不斷提高。

2004年，德國政府提出“精英大學計劃”。提出精英大學非終身制，施行五年一輪滾動制評選，旨在促進大學不斷提升科技研究能力和學術創新水平。據統計，2012―2017年，德國“精英大學”共11所，其中包括理工類3所和文理類8所，其中不乏慕尼黑工業大學、海德堡大學、柏林自由大學、圖賓根大學等世界名校。

應該說，經過數百年的發展，德國高等教育管理體制也不斷改革，既保留著優良的傳統，又融入了新的時代特征，逐步形成了德國高等教育管理自身的特色。

崇尚學術自由 學術自由的理念產生于19世紀初期的德國，時任德國教育部長的威廉?洪堡提出“尊重自由的科學研究”，并作為發展大學的基本原則。學術自由的思想極大地推動了德國高等教育的發展，也對歐美其他國家的高等教育產生重大影響。一百多年來，德國高校一直秉承著“學術自由”的傳統，雖然高等教育歷經變動和改革，但是科學研究的地位卻始終沒有變。正是由于這種理念的支撐，德國大學的學術研究和科研水平才會一直處于世界領先地位。

聯邦政府和州政府管理職責清晰 德國高等教育的管理職權主要屬于各州政府，聯邦政府對全國教育進行宏觀管控。聯邦教育與研究部是代表聯邦政府行使教育權力的機構，主要有三項重要職能：一是教育政策和法律法規的制定和實施。主要包括制定教育規劃，制定教育相關法律和高等教育政策，促進高校間國際交流等。二是高校建設。聯邦教育與研究部與全國各州的州長每年開一次會議，確定高校建設方案，由聯邦政府和州政府各自出資50%，用于高校建設。三是相關資助工作，主要是資助低收入家庭的學生和有天賦的學生，資助青年科學家等。各個州政府對本州高等教育的發展負有全面的責任，主要負責在聯邦政府高等教育總體框架內制定本州的相關法律法規，制定高等教育發展規劃，籌措高等教育經費。除不干涉具體學術事務外，高校的人事、財務、招生規模等，都由州政府管理。

中介咨詢機構發揮重要作用 德國有一些全國性、獨立性的教育咨詢機構，它們在德國的高等教育管理體制中發揮著重要作用。這些中介機構主要是為政府的相關教育決策提供信息服務。相對獨立的教育中介機構，往往能夠獲得比較全面、準確、公正的信息，從而有利于政府作出科學的決策。

其中，最有代表性的是大學校長協會和科學委員會。大學校長協會是大學和其高等教育機構的一個自愿性組織，代表高校的利益，主要負責對聯邦政府和各州政府的高等教育決策提供政策咨詢，協調高校之間的利益，向成員高校及有關部門提供國內外高等教育發展的信息，向社會進行宣傳。科學委員會是聯邦政府和州政府的咨詢機構，由聯邦政府和州政府共同資助，但地位上是獨立的。作為科學家與決策者之間的一個中介組織，也是聯邦政府和州政府之間的一個中介組織，其主要任務是對高等學校科研機構的發展提出建議，包括高校研究機構的發展、教學科研結構的選擇、學科專業的管理，直接影響政府的相關決策。

教授擁有絕對的學術權力 根據德國法律，高等學校實行自我管理，同時接受各州教育主管部門的監督。在德國高校內部，教授是公務員，由州政府任命，直接從政府獲得工資及研究經費，對大學沒有財政上的依附關系，擁有很大的學術權力。校長是學校的代表，評議會是學校最主要的管理和協調機構，除進行學術決策外，還負責確定校長候選人和批準教授候選人名單。在學校的各重要聯席組織內，有關學術事務如教學、科研和教師聘任，教授的席位和表決權占絕對優勢。學校設學院或系的，院務會和系務會一般由全體教授組成，負責學術事務。各基層的教學和科研組織是具體的學術機構，教授在其中也具有絕對的支配地位。

對我國高等教育管理體制改革的啟示

近幾年，我國高校升格，特別是專科升本科等現象很多，高校之間的合并也屢見不鮮。應積極學習德國高等教育的經驗，努力保持各層次、各類型高校的穩定，不盲目追求“大而全”“小而全”，應該在提高教學質量、提高辦學水平、培養特色人才上下工夫，滿足我國經濟發展對各種類型人才的需求。

科學定位高校發展 高層次人才培養的合理分工是一個國家健康發展的重要保證。德國高校之間層次清晰，類型簡明。綜合大學根據學科專業設置的不同，分為理工型、藝術型院校等；應用科學大學也大致根據專業設置劃分，主要分為普通類的高等應用專業學院和公共管理學院。在德國，每所大學都彼此恪守自己的辦學理念，堅持自己的辦學特色，保持學校品牌和文化。因此，我國各級政府要積極引導，科學定位學校發展，明確人才培養的合理分工，逐步建立起適應我國國情的高等教育管理體制。

重視高等教育中介組織的建設 在德國，存在著許多教育咨詢、協調和合作等中介機構，這些機構對德國高等教育的發展起到了非常重要的促進作用。這類中介組織是政府與高校之間的橋梁和紐帶，具有獨立性和權威性。一方面，它們雖然接受政府撥款，有的主要成員也由政府任命，但運作方式是獨立的；另一方面，它們得到了政府、高校、社會的普遍認可，具有相當的權威性。我國應積極借鑒這種中介模式，大力支持中介組織的發展，委托中介組織參與和介入高校建設相關事宜，既有助于克服高等教育的行政化傾向，又有利于增強高等教育的自主性和積極性，也符合世界高等教育發展的方向，非常值得探索和實踐。

注重提升學術人員價值 師資質量是一所大學水平和聲譽的重要標志。在德國高校內，大學教授擁有非常高的社會地位和非常大的學術自由。我國高校也應該注重提升學術人員價值，充分尊重學術自由，鼓勵探索與創新。注重提升“教授”等學術職稱的價值，堅決杜絕學術腐敗，真正體現學術人員的價值，體現學術的公正性。要堅持以人為本理念，尊重廣大教師在高校的主體地位，不斷健全完善高校內部管理體制機制，形成有利于學術人員和優秀教師成長成才的良好氛圍。

篇(3)

1.德國的組成

要了解德國的職業教育，首先需知道德國的基本國情。德國是一個聯邦政府，由16個聯邦州組成。各州基本是自治的，不同于我國教育統一由教育部管理，而是由州的教育機構管理。在德國，各州的教育體系是不同的，各有各的規則和法律，協調各州的專門機構“行業協會”便應運而生了。

2.德國教育體系

德國教育在中學前和我國基本相同，到初中時，德國教育開始分為四類：文理中學、綜合中學、實科中學、職業預校。高中的教育種類分得更細：文法高中、專業高中、中專、職業技術學院、職業教育。前三種具備大學的入學資格，后兩種學習一門專業的職業教育。當然，后兩種的學生通過自己的努力也可以進入大學學習。各個學習的通道都是打通的。中國需要在這方面上努力。

二、德國職業教育

1.德國職業教育的構成

德國的職業教育是由企業、職業學校和跨企業手工行會構成的。企業在雙元制的學生讀書前與學生簽訂合同，讀書時，提供正式員工的三分之一工資給學生。職業學校則負責學生的理論學習。對于實踐，雙元制的學生除了在學校學習理論，在企業工作外，遇到企業不能提供的實踐，就需要到跨企業手工行會去進行實訓。

2.德國雙元制教育成功的關鍵因素

德國雙元制教育成功的最關鍵因素就是企業在學生學習階段就介入，而我國的企業是要到學生畢業或者實習時才開始與學校聯系。

德國企業比我國企業至少早2年介入職業教育的雙元制教育中，為學生學習階段提供了經濟保障。2-3年后，如果學生或企業不滿意對方，雙方有自由選擇的權利。德國雙元制教育成功的關鍵因素還有就是相關法律的保障。

三、職業教育的教師

首先，要明確一件事，德國職業教育教師的地位比中國要高。在德國教育中，高等學校的教師不屬于公務員。而職業教育的教師和小學、中學教師一樣屬于公務員，其中職業教育的教師還是高級公務員。中國職業教育的教師地位別說和大學教師相比，連中小學教師的地位都不及。

正因為德國職業教育教師的地位比中國要高，德國職業教育教師必須掌握四種能力：教學、教育、評價、改革。職業教育教師的成長比中國也要艱難。教師的成長大致分為四個階段：在大學之前或期間，經歷過企業實習，并接受過職業教育；完成大學學業，并且需要完成兩個專業的學習，一個是專業的學習（如機械專業），另一個是學科專業的學習（如數學專業等）；大學結束后，需要在一所職業學校見習兩年；最后才能進入教師工作，并不斷職業化，不斷進修完善自我。

四、啟示

此次德國之行，不但讓筆者對德國的職業教育有了更深刻的了解，而且，通過對多個職業學校、跨企業手工行會、企業、行業協會以及有雙元制教育的大學（如柏林經濟法律大學）等的走訪，筆者對德國的職業教育有了比較全面的感性認識。此行對筆者啟示頗多，似乎從中為目前國內職業教育改革中大力推行的一些相關的政策和舉措找到了推行的原動力。

首先，職業教育需要加強“校企合作”。德國雙元制教育成功的關鍵因素是企業在學生學習階段就開始介入。由于國內目前還沒有相應的措施為企業在學習階段就介入提供任何的法律和政策上的動力和保障時，讓學校重視、加強“校企合作”算是一個能馬上上手的辦法。

其次，師資培訓需要重視教師的下廠鍛煉。這和德國職業教育的教師成長必須有企業經歷有關。在中國由于沒有這種硬性的規定，教師只能在成為職業教育的教師之后，利用“下廠實踐”來彌補了。

最后，加快工學一體化的教學改革。德國從1994年開始了這種職業教育的改革，改革的目的和舉措和我國大同小異。但是，中開始推行工學一體化的教學改革比德國晚了至少10年，所以需要加快一體化的教學改革。

篇(4)

 

一、德國教師見習制度的歷史沿革

 

德國的教師教育制度不是一蹴而就的，經過了長期的歷史改革最終形成了德國教師教育的一大亮點。見習制度最早開始于19世紀初期，此時的德國正面臨著重大的民族危機，為了喚醒人們的民族主義和愛國主義情懷，政府開始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出應該進行教育改革，發展教育事業來培養優秀的人才，緩解國家危機。同時，國家重視教育事業，將教師與教會分離，使教師成為獨立的群體，提高了教師的地位。《1810年法令》規定，師范生必須經過教學訓練才能成為正式老師，由此開始建立嚴密教師教育制度。見習制度開始于1892年，正式設置見習期，并在1908年制定了見習運作條例，對見習期的目的、持續時間、見習階段管理、見習教師承擔的職責、考核方式等作出了明確規定。見習期的考核制度隨后逐漸演變為第二次國家教師資格證書考試制度。隨著時代的進步，德國教師教育見習制度也不斷改革，逐步形成了當前較為系統和穩定的見習制度。

 

二、德國教師見習制度的幾大特點

 

1、見習生應的準入條件非常嚴格

 

德國師范見習生準入制度改革，第一次國家教師資格證書考試已經不再是師范生進入見習期的唯一條件，新型碩士學位的獲得也成為其準入條件之一，這樣的改革在一定程度上體現出德國政府減少了對教育的干預性，同時給予高等教育機構更多的自主權和辦學權利，來提高教師教育的質量。德國除了為本州的師范生提供見習條件，也接受來自其他州的師范生的見習申請。這樣的開放政策有利于師資的流動和均衡，也便于實現師范生的職業理想，更加尊重教師的選擇。

 

2、見習的運作方式具有嚴格的程序性

 

師范生要成為見習生有一套嚴格的程序，首先必須獲得見習準入資格即通過第一次國家教師資格考試，或者獲取了碩士學位。然后根據自己的學習方向、興趣愛好和學習成績等情況向州文教部主管見習期事物的辦公室申請，提交書面文件和材料。主管部門根據申請人的綜合條件進行客觀的評估，結合本州各地區的師資需求現狀，挑選合格的實習生進入本州實習。見習生分配到哪個學校，其從教學科、從教階段，都是由文教辦公室綜合權衡后安排，接收見習生的學校也會安排專門的導師對見習生的見習活動進行指導，包括理論學習、教學實踐、小組研討等。見習生也不必擔心生存問題，德國政府規定，見習教師享有正式教師一半的工資和津貼，保證了見習教師的生活來源，全心全意投入見習活動。

 

3、見習期限較長且見習時間統一

 

當前，德國教師教育見習時間為12—24個月。相比去其他國家，德國的見習時間非常充分，見習生可以用優秀教師的標準要求自己，發現自己的不足，及時改正，與從教學科的磨合，對在校學生的身心特點也會有很明顯的感知。對于教學中的特殊問題的解決也有學習的時間和機會。在見習生走上崗位的時候便能很快融入自己的教學生活中，減少因新手老師經驗不足引起的問題。

 

4、不同的見習階段需完成不同的任務

 

德國的見習教師在見習過程中除了教學實踐，還有豐富的理論知識學習和培訓。見習過程分三個階段：第一階段是見習教師的職業初感受，導師幫助他們適應教師的角色，樹立他們的崗位意識，培養職業素養。第二階段是教師的教學實踐，學校提供給見習生獨立教學的機會，讓他們鍛煉教學能力，為將來的優秀教師打下堅實的基礎。最后，針對見習生的實習情況進行考核，檢查他們的實踐能力和理論水平在見習期間的水平。這樣豐富的見習任務使得德國的見習生在理論和實踐上都勝人一籌。

 

5、見習階段的理論學習非常豐富

 

理論學習是德國見習教師在見習階段的一項重要學習內容，主要包括專業學科、專業學科教學法、教育學、心理學、教育法及學校法等的學習，部分州還提供本州教育基本問題、教育政治學、學校發展、小組活動等學習內容。為了豐富教學內容，加強理論學習與教學實踐活動之間的聯系，見習學校也會邀請從事教育研究活動的大學教師或富有教學經驗的一線教師，以及富有教育管理經驗的教育管理人員來校開展教學和研討等活動。

 

三、對我國的啟示

 

1、延長實習的期限

 

我國本科師范院校的實習時間一般為大四第二學期，也就是3—4個月時間，相比德國的12—24個月的見習服務時間，明顯少很多。在這么短的時間內，實習生只能粗淺的了解學校的教學情況，獨立教學的時間很少，有些實習生幾乎沒有獨立教學的機會，實習內容僅限于輔助指導老師的日常教學工作。實習生也就很難得到真正的鍛煉，將來走上正式的教師崗位也會帶來很多問題。

 

因此，我國的師范學校應適當延長實習時間，并且借鑒德國的平時實習和集中實習相結合的模式。即在大學前三年時間每年都安排一定的實習時間，也可以讓學生將所學理論應用于實踐，在實踐中發現問題推動理論課程的學習。在大四的時候組織集中的長時間的實習，這時師范生已經系統的學完了所有的課程，在對教育教學理論非常熟悉的情況下進入實習環境可以收到更好的效果，結合之前的實習經驗，實習生可以最大效率的提高教學水平。

 

2、建立雙導師制

 

我國師范生在進入學校實習的時候，沒有專門的實習生指導老師，而是學校的任課老師指導其實習活動，任課老師本身承擔著學校繁重的教學任務，并不能全力指導實習生的實踐和學習。德國的帶教老師都具有雙重身份，是從中小學選的優秀教師，在學校承擔一半的教學任務，同時又是大學教育學的老師，這樣的帶課老師既了解實習生所掌握的理論知識，又有一線的教學經驗，在指導實習生時便能游刃有余。

 

根據我國目前的師范院校情況，可以為師范生建立雙導師制度，即在師范學校有課程導師，在中小學也有一個相應的實習指導老師。對實習指導老師也要有相應的培訓，減輕其在學校的教學任務，更好的指導實習生，確保師范生實習過程切實有效，提高我國師范生素質。

 

3、制定嚴格的實習評價制度

 

德國的師范生實習考核十分嚴格。考試內容由畢業論文、120分鐘的書面考試、80分鐘的試講、短期見習等四個方面組成。而我國師范生實習結束后只需向學校提交一份實習報告，內容簡單，不能反映出實習生的真實實習效果。因此，應制定嚴格的實習評價制度，豐富評價內容。例如，教學研究論文，教學技能考核，實習表現等，這樣可以客觀地體現出實習生的實習成果，也可以提高實習生對實習的重視。

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[2]KMK（Hrsg）.Das Bildungswesen in der Bundesre Publik Deutschland 2008. Bonn：KMK，2009.

[3]李其龍著.德國教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

[4][德]皮希特.德國的教育危難.載瞿葆奎，聯邦德國教育改革（教育學文集第21卷）.北京：人民教育出版社，1991.

[5]Die Fachhochschulen in Deutschlend[EB/OL].Berlin，Bundesministerium für Bildung und Forschund，2000.

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關鍵詞：早期教育 內容 智力 非智力因素

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（c）-0053-02

暑假，應是眾多學生休息、放松的日子。但是，目前的暑假對于一些幼兒園的孩子來說可不是一個輕松的日子。假期里，我曾對一所縣城幼兒園做過一個初步的調查，調查結果顯示，對許多幼兒園孩子的家長、老師來說，明確早期教育的內容、任務仍是一個迫切需要解決的問題。對于我們這些孩子的父母和教育者來說，早期教育究竟要教育什么，教育者們應對孩子進行怎么樣的早期教育呢？

《幼兒園工作規程》中明確指出：“幼兒園的任務是：實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”而新頒布實施的《幼兒園教育教育指導綱要（試行）》指出：“滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”但是在《規程》和《綱要》頒布并實施多年后，很多幼兒園教師頭腦仍拘泥在傳統觀念之中，偏重于灌輸，習慣于“上課”。她們仍然認為幼兒園只是一個幼兒接受智力教育所在。調查中，我發現了一個奇怪的現象，時值七月底，酷暑難當，但幼兒園中卻仍有不少三歲左右的孩子留園“上課”，而且絕大多數是剛入幼兒園的小朋友。疑惑之下，我為此詢問了老師。一位當班老師告訴筆者：“他們是來上預備班的。”預備班？上幼兒園之前還需要上預備班？望著我不解的神情，這位老師更進一步解釋說：“不上預備班，開學功課怎能跟得上班？”這句回答讓我大吃一驚，九月份要上幼兒園小班，還怕功課跟不上班，要提前兩個月到幼兒園來接受“園前預備班”？望著一群本該在快樂玩耍的小朋友，卻像個小學生似的在老師指揮下，望著黑板上的字，在一五一十地鸚鵡學舌，望著他們那沉重的大書包，望著他們面前攤開的作業本上或“√”或“×”的符號，心中不禁為他們過早失去的童年悲哀。

其實，幼兒的智力發展的確有著極大可塑性，經過家長、老師一段時間的“強化”，效果可能十分明顯。于是乎，教育者們被認為是“教育有方”，而這個孩子也可能被認為“神童”。但是，兒童智力的發展最終會受到規律的限制。當今流行的許多“神童”教育的方案所提供的實例佐證僅僅是在接受教育的孩子三歲后、五年后如何，其長期效果如何卻沒有一個方案給予結果，許多的研究表明，許多所謂“神童”，實際上僅僅是“早慧”兒童，即他們的智力或才能發展較早，或者說，在嬰幼兒期智力或才能發展比一般兒童迅速。但是到了成熟年齡，其智力或才能并不一定出眾，后來的智力水平未必超乎常人。因此，有人提出應區分“早熟”與“天才（超常）”。

通過訓練與灌輸，人的智力雖然可以人為拔高，但人的社會性卻不能拔高。在現代管理學上有個“木桶”理論，即一只沿口不齊的木桶，其盛水量的多少取于構成核木桶的最短的那木板的長度。不管哪一塊木板短小或缺失，木桶都不再可能裝滿水，水都會從缺少的那塊木板位置上流走，對孩子來講，亦是如此，孩子內在的各種素質要素，如思想品德素質、文化素質、心理素質等等就像一塊塊“木板”共同構成了“木桶”的整體。為了促進孩子的成長和發展，增大“盛水量”，教育者“加長”的同時不能忘了“補短”和“補缺”。片面地去加長“一塊板”或放棄“一塊板”都不利于增大“盛水量”。以童年的天真、快樂、游戲為代價換來的“神童”可能從某一個方面看他是完美的，但是一塊缺失的“木板”最終使他不能成為一個完美的“木桶”。許多例子證明超前的“拔高教育”僅僅是提前結束了燦爛的童年，把孩子提前變為一個成人，而為達到這種早熟所付出的代價可能太大了。從很多家長對孩子所實施的“超前教育”來看，許多教育內容實際上根本無必要提前進行。如美育嬰專家馮德?歌柏就舉了一個例子，許多家長在孩子很小的時間就教孩子數數：“來，數數你有幾只手指？一、二、三、四……”父母們認為這是一種學習。但是你想想，學會數手指有什么意義呢？每一個正常的人，到了一定的時候，都會明白自己有幾只手指，何必在孩子玩耍的時候硬把他拉來數手指，弄得他厭煩，自己也煩燥呢？心理學上有一個著名的格塞爾雙生子爬梯實驗，實驗對象是雙生子T和C，T從生后第48周起每日作十分鐘爬梯訓練，連續六周。在此期間，C不作爬梯訓練，直到58周才開始作爬梯訓練。實驗結果表明，C只接受兩周的爬梯訓練就能趕上T的水平。因此，他得出結論是：不成熟就無從產生學習，而學習只是對成熟起一種促進作用。這一實驗對于我們研究教育（訓練）和發展的關系很有啟發。如果要使教育發揮最大的作用，就要使教育適合于兒童發展情況，要求太低固然不能促進兒童的發展，要求過高也無益。

美國著名心理學家特爾曼畢生致力于觀察研究智力超常兒童的成長情況。他選擇了1528名智商超過130的中小學生（男857人，女671人），對他們進行了長達半個多世紀的追蹤。特爾曼去世后，心理學家西爾斯等人繼續他的事業，一直追蹤到被研究者平均年齡超過60歲時為止。這項曠日持久的研究表明，智力與成就并不總是成正比。有才能、有成就的人常常不是當年老師和家長認為十分聰明的孩子。在男性被調查者中，成就最大的20%和成就最小的20%的明顯差別不在于智力的高低，而在于個性品格的不同。即非智力品質的不同，所謂非智力因素是人的意志、情緒、行為習慣、自控意識、求知欲望等等。智力因素與非智力因素的發展是相輔相成的，非智力因素往往在成才方面起著更為重要的作用。謹慎、有進取心、自信、不屈不撓、堅定性最終成就了那些成功者。

在《中國教育模式反思》中，作者反思到，美國小學教育和學前教育是知識的吝嗇鬼，嚴格限制孩子得到知識的數量，一個月只允許孩子得到一個知識，孩子每得到一個知識都需要付出很多的汗水和辛苦；在這個過程中，動手、思考和感悟比知識本身更重要；孩子對知識總是有渴望的感覺。而中國的小學教育和學前教育是一個貪婪鬼，把知識當成了免費的黃金珠寶。中國教育者不知道知識與智慧的關系，總是讓孩子直接得到越來越多的知識。美國教育的聰明就在于：先讓孩子去感悟，去思考，然后得到知識，這個時候知識就變成了智慧；由于開始的時候，知識都特別簡單，比較容易得到感悟，知識也就容易變成智慧。智慧其實就是我們常說的創造力。

學習有三個階段：感性認識――感悟――知識，知識是學習的最高階段。美國教育讓孩子走完三個階段，才能得到知識；中國教育是讓孩子通過感性認識得到知識，或者直接得到知識。美國教育一個月的知識量只相當于中國教育一天的知識量。相差29天，這29天就是感悟的時間。美國教育通過讓孩子感悟比中國教育多產生了一個東西：智慧。美國學生比中國學生多產生了一個東西：創新能力。而這是我們教育上最為欠缺但現代社會最為需要的品質。

德國人獲得諾貝爾獎人數占總數的一半。但聯邦德國《基本法》（即憲法）其中第七條第六款明確規定，禁止設立先修學校。通過國家介入，德國憲法禁止對孩子過早開發智力。因為他們認為孩子在小學前的“唯一的任務”就是快樂成長。因為孩子的天性是玩耍，所以要做符合孩子天性的事情，而不應該違背孩子的成長規律。如果說在上學前對孩子非要進行“教育”的話，那“教育”的重點只有三個方面：一是基本的社會常識，比如不允許暴力、不大聲說話等；二是孩子的動手能力。在幼兒園期間孩子會根據自己的興趣參與手工制作，讓他們從小就主動做具體的事情；三是培養孩子的情商，特別是領導力。

與他們相反，中國的孩子在幼兒園期間已經把小學一年級的知識基本上都學完了。早教的廣告天天告訴我們，不要讓孩子輸在起跑線上。在北京的早教中心，9～16個月的嬰幼兒上課時間竟長達45分鐘，這一現象差點把來訪的德國幼教專家驚得險些從座椅上跌下來。

既然中國的教育者花了那么大力氣在孩子的早期教育上，把孩子提早教育了那么久，那么是不是人們該有理由擔心，德國的孩子在起跑線上已經輸給了中國的孩子。但事實如何呢？自諾貝爾獎設立以來，德國人（含移民美國、加拿大等國的德裔）獲得的諾貝爾獎人數將近總數的一半。換句話說，8200萬的德國人分享了一半的諾貝爾獎，而全球另外60多億人口只獲得了剩下的一半。

實際上，單純地提前學習時間并不能加快兒童成長的速度。每一個孩子都有自己生長的時間表，不應該人為地提前或推后。已經有無數的事實證明，違背教育的自然規律是會受到懲罰的。有時一個錯誤的教育理論將會導致一代人甚至幾代人的“營養不良”。孩子有自身的成長規律，他們在相應的階段要做相應的事情。表面上看中國的學前教育和基礎教育很扎實，但他們的想象力和思考能力已經被破壞掉，由此造成了孩子被動接受知識而疏于主動思考的習慣。人的成長是一次長跑，起跑線上的輸贏不能決定孩子最后的輸贏。

因此，早期教育應以給孩子一個健康的、真正的童年為目的。早期教育不僅僅是智力教育，教育者更應從多方面入手，注重孩子良好習慣的培養，培養孩子的專注力、想象力、語言能力和好奇心，讓孩子快樂地享受童年，讓孩子真正成為孩子。

參考文獻

[1] 楊文澤，李雁寧，主編.中國孩子成長手冊[M].中國戲劇出版社，2001.

[2] 木村久一.早期教育和天才[M].河北人民出版社，2001.

[3] 美國小學是知識的吝嗇鬼[EB/OL]..

[4] 德國專家看中國幼兒園教育[EB/OL]..

[6] 夫唯.你不聰明[J].科技文萃，1994（12）.

[7] 林佩昌.聯邦德國為何立法禁止學前教育？[N].羊城晚報，2012-01-21.

[8] 中國教育模式反思[EB/OL].百度文庫.

篇(7)

關鍵詞：成人教育學；歷史思考

作者簡介：王宏（1962-），男，江蘇江都人，上海開放大學副校長，副教授，研究方向為成人教育與社區教育基本理論；王一凡（1983-），女，河北石家莊人，上海市學習型社會建設服務指導中心，助理研究員，研究方向為成人教育與社區教育基本理論。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）27－0038－05

人們在追溯成人教育學之源時，或以德國社會學家兼成人教育學家尤根·羅森斯托克（Rosenstock）首度公開使用成人教育學（Andragogy）術語為開端，或美國成人教育學專家馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)最先建構成人教育學的基本理論為標志，而此前有關成人教育學思想生成的歷史過程，鮮為人所關注。事實上，成人教育學并不是突然產生的，而是有其漫長的思想生成的過程。因此，將其聯系起來加以考察，不僅可以加深對成人教育學發展歷程的理解，同時也有助于我們理解其未來發展。

一、成人教育學的前奏與嘗試：成人“教育”之學

成人的終身教育思想歷史悠久，孔子與柏拉圖都表達過類似的觀點。《論語·為政》篇載，子曰“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”，從這句名言中，我們不難看出一條脈絡清晰的踐行終身教育、終身學習的人生發展軌跡。

在西方國家現實社會中倡導成人的終身教育，可以從柏拉圖（Plato）的古老教育思想中得到更為充分地體現。其在《理想國》中對人生到死的教育提出了一系列的看法。通過優生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任職后的繼續教育，來塑造優秀的治國者和永保完美的統治者形象，這是柏拉圖的教育理想所在[1]。柏拉圖在教育史上做了劃分教育時期的首次嘗試，而就是在這首次的嘗試中，成人教育作為一個明確的教育分期階段被正式提出。

如果說古代的成人“教育”之學出現于孔子、柏拉圖那里，那么，近代成人“教育”之學應該從被譽為“近代教育之父”的夸美紐斯（eninus）開始。因為正是夸美紐斯開始將成人教育作為剛剛誕生的教育學的一個理論范疇。在其頗具影響力的“泛教育思想”中，他主張對所有人均應依據其天性而給予全面的教育；將人的教育分成胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成人、老人七個階段，并為每個階段規定了具體所屬的學校形式（見表1）。

在夸美紐斯看來，老年學校到達人類智慧的頂峰，在那里老人幸福地抵達世間生活的極限并安詳地進入不朽的生命，或者是享受生活的果實。依據南斯拉夫成人教育學者杜桑·薩瓦西維克（Savicevic）的觀點，“這些想法事實上均可視為是現代成人教育學概念的緣起”[2]，“夸美紐斯的初衷是為個體提供全面符合人道主義的、全面的教育和學習，并且敦促人們要為成人建立特殊的機構、采用適宜的教育形式、選擇適宜的教育方法以及培育教師，由此，他被稱為成人教育學的建立者。”[3]因此，可以肯定地說，夸美紐斯所關涉的一些成人教育思想對現代成人教育學理論仍具有啟發性。然而，不管是夸美紐斯本人的理論旨趣，還是后人對其理論的演繹，都明顯地偏重于兒童與青少年教育，以致夸美紐斯的成人教育學思想以及因這些思想而獲得的重要的成人教育學身份逐漸被人們遺忘。

同樣險遭遺忘的還有德國的教師亞歷山大·凱普（Alexander Kapp）。作為一個德國文法中學的教師，他被認為最有可能發明了“Andragogik”（德語的“成人教育學”）這一術語，因為迄今學者們仍未發現其更早的使用。凱普于1833年出版了一本論述柏拉圖教育觀點的著作，名為《柏拉圖的教育理念》（《Plato’ Educational Ideas》），書中使用了“Andragogik”這一術語。凱普在其著作中論述了人類終身學習的必要性，他用了240頁左右的篇幅闡述早期兒童教育；在其后談及的成人教育問題上，凱普認為，柏拉圖提出的“P?覿dagogik”這個概念是指通過科學教化年輕人的思想，通過體育強化他們的身體，通過藝術啟迪他們的心靈。“Andragogik”的目的則不同。科學和藝術教育對于成年人而言已無必要：成年人應當關注了解自我和培養性格。而這樣的學習不僅通過教師得以發生，更應通過自我反思與生活經驗發生，其內涵決非“教成人”這個概念所能囊括的。既然科學與藝術更適合于教年輕人，而成年人最應關注的對于自我的認知與性格的培養更主要的是通過自我反思與生活經驗獲得，那么，“Andragogik”的主體應當是通過理性方法和雄辯術進行職業培訓[4]。