序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇朱熹道德教育方法范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘要：朱熹德育明人倫方法

南宋大儒朱熹是位聞名的哲學家，也是聞名的教育家。他學識淵博，遍注典籍，對經學、史學、文學、樂律以及自然科學，均有探究。《紫陽朱氏建安譜》附有朱熹著作總目凡41種，400百余卷，著述何止等身！非專業人士恐怕畢其一生精力也只能接觸其宏富著作之一二，更不敢枉談探究，對朱熹思想的發掘須經過幾代人長期不斷的努力。下面就朱熹的德育思想和教育方法說一點淺見，也只是隔靴撓癢，不得要領甚至謬誤處，期待讀者和專家批評。

一

朱熹重視教育對于改變人性的重要功能。他從“理”一元論的客觀唯心主義思想出發來解釋人性論，提出了人性就是“理”，就是“仁、義、禮、智”封建道德規范的觀點。他說摘要：“性只是理，以其在人所稟，故謂之性。”

和有關教育功能的思想相聯，朱熹主張學校教育的目的在于“明人倫”。他說摘要：“古之圣王，設為學校，以教天下之人。……必皆有以去其氣質之偏，物欲之蔽，以復其性，以盡其倫而后已焉。”在朱熹看來，要克服“氣質之偏”，革盡“物欲之蔽”，以恢復具有的善性，就必須“盡人倫”。所以，他強調“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，此人之大倫也。庠、序、學、校皆以明此而已”。在《白鹿洞書院揭示》中，也明確把上述五倫列為“教之目”，置于首位，指出“學者學此而已”。

從教育的目的在于“明人倫”的思想出發，朱熹嚴厲抨擊了當時以科舉為目的的學校教育。

他認為摘要：“古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身，然后推己及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已。”然而，當時的學校教育卻反其道而行之，士人“所以求于書，不越乎記誦、訓詁、文詞之間，以釣聲名，干利祿而已”，完全違反了“先王之學以明人倫為本”的本意。他尖銳地指出摘要：這樣的學校，其名“雖或不異乎先王之時，然其師之所以教，弟子之所以學，則皆忘本逐末，懷利去義，而無復先王之意，以故學校之名雖在，而其實不舉，其效至于風俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科舉，整頓學校。朱熹針對當時學校教育忽視倫理道德教育，誘使學生“懷利去義”，爭名逐利的現實，以及為了改變“風俗日敝，人材日衰”的狀況，重新申述和強調“明人倫”的思想，在當時具有一定的積極意義。朱熹的教育思想在他的完整的理論體系中是一個舉足輕重的組成部分，并貫穿到他整個的學術活動之中，身體力行。1173年，朱熹作《重修尤溪廟學記》，并為尤溪學宮題寫《明倫堂》匾額，也體現了他的這一教育思想。朱熹19歲登第后，除了在地方上當官7年（一說9年），在朝任侍講46天，四十多年都在致力于講學傳道，著書立說。朱熹一生從事教育，教化民眾，可謂桃李滿天下。據《紫陽朱氏建安譜》記載，朱子門人可考者有蔡元定、真德秀、彭龜年等321名，不僅具名姓，且附列簡歷。明人倫的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐證。同時，他對當時學校教育和科舉制度的批評也是切中時弊的。朱熹提出教育分兩個階段，8至15歲入小學，15歲之后入大學。“小學者，學其事；大學者，學其小學所學之事之所以”。朱熹主張以小學而言，主要是“教之以事”，如“禮樂射御書數，及孝弟忠信之事”。至于發掘和探究事物之理，則是大學教育之任務。“大學是窮其理”，“小學是事親事長且直理會那事，大學是就上面委曲詳究那理，其所以事親是如何，所以事長是如何”(《朱子語類》卷七)。故若小學能受到很好的教育，“便自養得他心不知不覺自好了，到得漸長更歷，通達事物將無所不能”(同上)。朱熹的教育主張，跟他的教育目的論是密不可分的。其教育目的論是以儒家的倫理道德學說為基礎，認為教育目的在于明人倫，所謂“先王之學以明人倫為本”。(《近思錄》卷九注文)同時，他主張學校要培養“講明義理，以修其身”的人才。他在《白鹿洞書院揭示》中明確指出摘要：“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務記覽為詞章，以釣聲名利祿而已也。”在《玉山講義》中又說摘要：“故圣賢教人為學，非是使人綴輯語言、造作文辭、但為科名爵祿之計，須是格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以齊家、治國，可以平治天下，方是正當學問。”充分表現了朱熹辦學的目的，這也是他教育思想的一個主要方面。結合當今的九年義務教育來看，許多十五六歲的學生上完初中就失學了，很讓人擔憂。我們的教育體制和學校教育是否有值得人們深思的地方呢？

二

道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精華亦集中于此。朱熹十分重視道德教育，主張將道德教育放在教育工作的首位。他說摘要：“德行之于人大矣……士誠知用力于此，則不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下國家。故古之教者，莫不以是為先。”就是說，德行對人有重大意義，不僅可以修身，而且還可以推而廣之去治人、治國。因此，古代的教育者都把道德教育置于優先地位。反之，假如缺乏德行而單純追求知識，人就會像離群的“游騎”，迷失方向，而找不到歸宿。

他常以孔子所謂“汝為君子儒，無為小人儒”這句話來教育學生，且認為“此是古今學者君子小人之分，差之毫厘，繆以千里，切宜審之!”(《朱子語類》卷一百二十一)他果斷反對“學圣賢之理，為市井之行”的人。當時許多讀書人都把做學問看作是中科舉，獵取官祿的階梯和資本，朱熹對此是極為反對的。他提倡所謂“復天理，滅人欲”，實質上是以儒家的道德倫理來教育學生，“使之所以修身、齊家、治國、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛關閩書》卷十六)。朱熹始終把德育放在領先的地位，把德育和智育融為一體，既教學生以知識，又教他們怎樣做人。在他看來，小學教育是基礎，是“培根”的工作，故從小向兒童進行道德品質教育尤其重要。

朱熹認為，兒童必須學習和把握的“灑掃應對進退之節，愛親敬畏隆師之道”方面的倫理道德皆蘊藏于儒家經典之中。“道之在天下，其實原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友之間。其文則出于圣人之手，而存于《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源縣學藏書閣記》），因此，儒家經典乃小學教育的基本內容。

朱熹平生編寫的大量著述中，兒童用書占有很大的比重。如《論語訓蒙口義》、《易學啟蒙》、《小學》、《四書集注》等，都是他親自編寫的兒童讀物。非凡《小學》和《四書集注》，一直為宋末和元明清三代六七百年間封建統治者作為正統的小學教材。

朱熹編寫的這些兒童讀物，都把宣揚儒家思想放在首位。如《小學》一書乃博采六經、史傳以及孔子后學著作中有關忠君、孝親、守節、治家等內容的格言、故事、訓誡等編寫而成，集中反映了儒家的道德標準和行為規范，正如朱熹自己所言摘要：“修身大法，小學備矣”、“后生初學，且看《小學》之書”（《朱子語類》卷七），那是做人的樣子。朱熹在《白鹿洞書院揭示》中還擬訂了許多道德教育規范摘要：“五教之目摘要：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”“修身之要摘要：言忠信、行篤敬、懲忿窒欲，遷善改過。”“處事之要摘要：正其義，不謀其利。明其道，不計其功。”“接物之要摘要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求諸已。”并強調“學者學此而已”(《朱文公文集》卷七十四)。朱熹又在《德業相勸》中說摘要：“德謂見善必行，聞過必改。能治其身，能治其家，能事父兄，能教子弟，能御童仆，能肅政教，能事長上，能睦親故，能擇交游，能守廉介，能廣施惠，能受寄托，能救患難。能導人為善，能規人過失，能為人謀事，能為眾集事。能解斗爭，能決是非。能興利除害，能居官舉職。”上述列舉的這些“能”，要是真能做到，那就成為一個盡善盡美的人了。這雖是朱熹寫的《增損呂氏鄉約》一文中的條文，但也可以說是朱氏的道德教育觀的基本內容。

三

至于德育的方法，在朱熹看來，青少年德育最突出的特征是“先入為主”。他認為青少年思想單純，最易受社會上各種思想影響，一旦接受了“異端邪說”，再教以儒家倫理道德思想就會碰到抵觸。可是，“非禮之端不能禁外之不來，而能禁內之不往”(《續近思錄》卷十二)，是故只要我們把“灑掃應對進退之節，愛親敬長隆師親友之道”，“講而習之于幼稚之時”，只要“先入為主”，就可免“扦格不勝之意矣”。(《小學集注·原序》)朱熹強調嬰兒墜地之后，乳母之教，尤為重要。長到6歲，要教以數目、方名等淺易知識。8—15歲為小學階段。“人生8歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文”(《大學章句》)。朱熹主張家長對青少年必須嚴格管教，切不可使其嬌生慣養。假如“從幼便驕惰壞了，到長亦兇狠”(《小學·嘉言》)。所以家庭教育不可有絲毫放松。為便于教育從幼年抓起，朱熹親自為兒童編寫了一本《童蒙須知》作為教材之用。

朱熹繼續了孔子有關“少時若天性，習慣成自然”的看法。他認為只要使青少年日常一言一行都能遵循一定的禮儀守則和規范去做，日子久了，自然會形成習慣，長大成人后就能遵守倫理綱常而不違。可見培養青少年良好的道德習慣是兒童道德品質養成的關鍵所在。

如何能有效地培養青少年的道德行為習慣呢?朱熹認為須從具體的日常事務入手，所謂“圣賢千言萬語，教人且從近處做去”(《朱子語類輯略》卷二)。為此，他主張培養青少年道德行為習慣最好的方法就是把社會倫理具體化和條理化，讓青少年遵照履行，為使他們“灑掃應對，入孝出悌，動罔或悖”(《朱文公文集》卷七十六)。朱熹在其撰寫的《童蒙須知》中，對兒童衣服冠履、言談舉止、待人接物、灑掃應對、讀書寫字等日常生活習慣和行為準則都按照儒家的標準作了具體規范，比今天的《小學生守則》還要細致，要求青少年遵循不違，誠履篤行，庶幾將來“自不失為謹愿之士”，甚而“入于大賢君子之域，無不可者”(《童蒙須知》)。

朱熹雖然強調青少年的“行”，但并不等于說不重視“知”。他認為要形成青少年的良好道德行為習慣還必須同時向他們灌輸社會倫理道德觀念，這正如他所指出摘要：“為學之實，固有踐履。茍徒知而不行，誠和不學無異。然欲行而未明于理，則其踐履者，又未知其果何事也。”(《朱文公文集》卷五十九，《答曹元可》)他形象地以眼睛和腳的關系來比喻行和知二者的關系摘要：“知和行常相須，如目無足不行，足無目不見。”(《朱子語類》卷九)行和知二者是相互依存的。

四

朱熹有關道德教育的方法，可以概括為以下幾點摘要：

一曰立志。朱熹認為，志是心之所向，對人的成長至為重要。

因此，他要求學者首先應該樹立遠大的志向。“問為學功夫，以何為先?曰摘要：亦不過如前所說，專在人自立志”。人有了遠大的志向，就有了前進的目標，能“一味向前，何患不進”。假如不立志，則目標不明確，前進就沒有動力，“直是無著力處”，他說摘要：“所謂志者，不是將意氣去蓋他人，只是直截要學堯、舜。”又說摘要：“學者大要立志，才學便要做圣人，是也。”

一曰居敬。朱熹強調“居敬”。他說摘要：“敬字工夫，乃圣門第一義，徹頭徹尾，不可頃刻間斷。”還說摘要：“敬之一字，圣學之所以成始而成終者也。為小學者不由乎此，固無以涵養本原，而謹夫灑掃應對進退之節和夫六藝之教。為大學者不由乎此，亦無以開發聰明，進德修業，而致夫明德新民之功也。”由此可見，“居敬”是朱熹重要的道德修養方法。

一曰存養。所謂“存養”就是“存心養性”的簡稱。朱熹認為每個人都有和生俱來的善性，但同時又有氣質之偏和物欲之蔽。因此，需要用“存養”的功夫，來發揚善性，發明本心。他說摘要：“如今要下工夫，且須端莊存養，獨觀昭曠之原。”從另一方面來說，“存養”又是為了不使本心喪失。“圣賢千言萬語，只要人不失其本心”，“心若不存，一身便無主宰”。同時，從道德教育的根本任務來說，“存養”是為了收斂人心，將其安置在義理上。

一曰省察。“省”是反省，“察”是檢察。“省察”即是經常進行自我反省和檢查的意思。朱熹認為一個人要搞好自身道德修養，就應當“無時不省察”。在他看來“凡人之心，不存則亡，而無不存不亡之時。故一息之傾，不加提省之力，則淪于亡而不自覺。天下之事，不是則非，而無不是不非之處。故一事之微，不加精察之功，則陷于惡而不自知”。因此，為了使人心不“淪于亡”，做事不“陷于惡”，經常進行自我反省和檢查，是必不可少的。朱熹的這一見解，表明他在道德教育中既強調防微杜漸，同時又重視糾失于后。

一曰力行。朱熹十分重視“力行”。“夫學問豈以他求，不過欲明此理，而力行之耳”，“故圣賢教人，必以窮理為先，而力行以終之”。他所說的“力行”，是要求將學到的倫理道德知識付之于自己的實際行動，轉化為道德行為。朱熹的這些見解，已經觸及到道德熟悉轉化為道德行動，道德行動接受道德熟悉的指導，并檢驗道德熟悉的正確和否等這樣一些道德教育的基本新問題。

朱熹的上述見解，反映了道德教育中某些帶規律性的東西，至今仍有可供借鑒之處。

總之，朱熹是中國古代教育史上繼孔子之后的又一個大教育家。他的教育活動和教育思想，大大地豐富和充實了我國古代教育寶庫，對于我國封建社會后期教育的發展曾產生過重大影響。因此，認真探究朱熹的教育活動和教育思想，不僅是探究宋朝教育的重點，而且也有助于了解元、明、清時期教育的發展。朱熹逝世50多年后，宋理宗為其幼年讀書處賜額御題“南溪書院”，懸掛大門上方。元至正年間，中書省理問愛卨題頌“閩中尼山”、“海濱鄒魯”匾額，將朱熹譽為福建的孔夫子。清康熙帝也御賜“文山毓哲”匾額。歷代對朱熹的贊譽不勝枚舉。說明朱熹的包括教育思想在內的理學是多么的深入人心，影響了整個封建社會的后半期，甚至到了今天還有其積極的意義。

五

教育思想的實施，必須有好的教育方法為依托。朱熹主張學習之法應當“循序漸進”。有的人讀書性子急，一打開書就匆匆忙忙朝前趕。朱熹批評他們像餓漢走進飯店，見滿桌大盤小碟，饑不擇食，狼吞虎咽，食而不知其味。究竟怎樣讀書呢？朱熹的方法是摘要：“字求其訓，句索其旨，未得乎前，則不敢求其后，未通乎此則不敢忘乎彼，如是循序漸進，則意志理明，而無疏易凌躐之患矣。”也就是說要一個字一個字地弄明白它們的涵義，一句話一句話地搞清楚它們的道理。前面還沒搞懂，就不要急著看后面的。這樣就不會有疏漏錯誤了。他還說摘要：“學者觀書，病在只要向前，不肯退步，看愈抽前愈看得不分曉，不若退步，卻看得審。”就是說，讀書要扎扎實實，由淺入深，循序漸進，有時還要頻頻回顧，以暫進的退步求得扎實的學問。

朱熹說摘要：“讀書之法，莫貴于循守而致精。”就是說，讀書要有個先后順序，讀通一書，再讀一書。他認為有些人讀書收效不大，是由于在“熟”和“精”二字上下功夫不夠。他強調讀書要耐心“涵泳”，就是要反復咀嚼，深刻心得此中的旨趣。除外，還需切已體察。朱熹主張“讀書窮理，當體之于身”。什么叫“體之于身”？就是要心領神會，身體力行。

朱熹強調讀書要著緊用力。這里面包含兩層意思摘要：一是指時間上要抓緊，要“饑忘食，渴忘飲，始得”；二是指精神上要振作，要“如撐上水船，一篙不可放緩”。

朱熹認為只要是有價值的書籍，都是能給人以思想、睿智的。對今天的讀書人來說，則應倡導創造性的閱讀。愛默生說摘要：“當心靈被勞動和創造所激勵時，則無論閱讀何書，每一頁都會變得熠熠閃光，意蘊無窮，每一句話都意義倍增。……我們覺得作者的見識有如天地一般寬廣無邊。”

我以為，十分努力的人一輩子也讀不了很多的書，但一定要讀得透，那些真正有價值的作品應該反復讀。就像西方虔誠的信徒用一生來讀《圣經》那樣，我們每個人也需要讀幾本常讀常新的好書。“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾）。在一次又一次的閱讀中不斷有新的發現。“發現”，就是一種難得的閱讀體驗，這既可從輕松閱讀中“發現”愉悅、輕逸、趣味，令人捧腹，令人莞爾；也可從沉重閱讀中“發現”生命內部的震撼，靈魂的激蕩風暴。

朱熹提倡摘要：“為學之道，莫先于窮理，窮理之要，必在于讀書，讀書之法，莫貴于循序而致精，而致精之本，則又在于居敬而持志。”所謂“窮理”，就是作徹底的邏輯追問，就是追求理論的徹底性，就是努力求得思想的澄明，而不滿足于一知半解。朱熹用十分形象的比喻說摘要：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咽，終不知味也。”“居敬持志”、“讀書欲精不欲博，專心欲純不欲雜”……這都是如何讀書的經驗之談。“讀書須得將心貼在書冊上，逐字逐句，各有著落，……方始好商量。大凡學者須是收拾此心，令專靜純一，日用動靜，都無馳走散亂，方始看文字精審”。讀書必須精神專一，聚精會神，還要有遠大的志向，頑強的毅力。歸納起來，朱熹在教學上提倡“循序漸近，熟讀精思，虛心涵泳，切己體察，著緊用力，居敬持志”的方法。朱熹對讀書方法的論述，對于今天的學子無疑還具有積極的指導意義。摘要摘要：朱熹主張學校教育的目的在于“明人倫”，他說摘要：“古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身，然后推己及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已。”并且提出教育分兩個階段，即8至15歲入小學，15歲之后入大學。“小學者，學其事；大學者，學其小學所學之事之所以”。他認為，青少年德育最突出的特征是“先入為主”，一旦接受了“異端邪說”，再教以倫理道德思想就會碰到抵觸。朱熹有關道德教育的方法，可以概括為以下幾點摘要：立志、居敬、存養、省察、力行。朱熹提倡摘要：“為學之道，莫先于窮理，窮理之要，必在于讀書，讀書之法，莫貴于循序而致精，而致精之本，則又在于居敬而持志。”

摘要：朱熹德育明人倫方法

南宋大儒朱熹是位聞名的哲學家，也是聞名的教育家。他學識淵博，遍注典籍，對經學、史學、文學、樂律以及自然科學，均有探究。《紫陽朱氏建安譜》附有朱熹著作總目凡41種，400百余卷，著述何止等身！非專業人士恐怕畢其一生精力也只能接觸其宏富著作之一二，更不敢枉談探究，對朱熹思想的發掘須經過幾代人長期不斷的努力。下面就朱熹的德育思想和教育方法說一點淺見，也只是隔靴撓癢，不得要領甚至謬誤處，期待讀者和專家批評。

一

朱熹重視教育對于改變人性的重要功能。他從“理”一元論的客觀唯心主義思想出發來解釋人性論，提出了人性就是“理”，就是“仁、義、禮、智”封建道德規范的觀點。他說摘要：“性只是理，以其在人所稟，故謂之性。”

和有關教育功能的思想相聯，朱熹主張學校教育的目的在于“明人倫”。他說摘要：“古之圣王，設為學校，以教天下之人。……必皆有以去其氣質之偏，物欲之蔽，以復其性，以盡其倫而后已焉。”在朱熹看來，要克服“氣質之偏”，革盡“物欲之蔽”，以恢復具有的善性，就必須“盡人倫”。所以，他強調“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，此人之大倫也。庠、序、學、校皆以明此而已”。在《白鹿洞書院揭示》中，也明確把上述五倫列為“教之目”，置于首位，指出“學者學此而已”。

從教育的目的在于“明人倫”的思想出發，朱熹嚴厲抨擊了當時以科舉為目的的學校教育。

他認為摘要：“古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身，然后推己及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已。”然而，當時的學校教育卻反其道而行之，士人“所以求于書，不越乎記誦、訓詁、文詞之間，以釣聲名，干利祿而已”，完全違反了“先王之學以明人倫為本”的本意。他尖銳地指出摘要：這樣的學校，其名“雖或不異乎先王之時，然其師之所以教，弟子之所以學，則皆忘本逐末，懷利去義，而無復先王之意，以故學校之名雖在，而其實不舉，其效至于風俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科舉，整頓學校。朱熹針對當時學校教育忽視倫理道德教育，誘使學生“懷利去義”，爭名逐利的現實，以及為了改變“風俗日敝，人材日衰”的狀況，重新申述和強調“明人倫”的思想，在當時具有一定的積極意義。朱熹的教育思想在他的完整的理論體系中是一個舉足輕重的組成部分，并貫穿到他整個的學術活動之中，身體力行。1173年，朱熹作《重修尤溪廟學記》，并為尤溪學宮題寫《明倫堂》匾額，也體現了他的這一教育思想。朱熹19歲登第后，除了在地方上當官7年（一說9年），在朝任侍講46天，四十多年都在致力于講學傳道，著書立說。朱熹一生從事教育，教化民眾，可謂桃李滿天下。據《紫陽朱氏建安譜》記載，朱子門人可考者有蔡元定、真德秀、彭龜年等321名，不僅具名姓，且附列簡歷。明人倫的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐證。同時，他對當時學校教育和科舉制度的批評也是切中時弊的。朱熹提出教育分兩個階段，8至15歲入小學，15歲之后入大學。“小學者，學其事；大學者，學其小學所學之事之所以”。朱熹主張以小學而言，主要是“教之以事”，如“禮樂射御書數，及孝弟忠信之事”。至于發掘和探究事物之理，則是大學教育之任務。“大學是窮其理”，“小學是事親事長且直理會那事，大學是就上面委曲詳究那理，其所以事親是如何，所以事長是如何”(《朱子語類》卷七)。故若小學能受到很好的教育，“便自養得他心不知不覺自好了，到得漸長更歷，通達事物將無所不能”(同上)。朱熹的教育主張，跟他的教育目的論是密不可分的。其教育目的論是以儒家的倫理道德學說為基礎，認為教育目的在于明人倫，所謂“先王之學以明人倫為本”。(《近思錄》卷九注文)同時，他主張學校要培養“講明義理，以修其身”的人才。他在《白鹿洞書院揭示》中明確指出摘要：“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務記覽為詞章，以釣聲名利祿而已也。”在《玉山講義》中又說摘要：“故圣賢教人為學，非是使人綴輯語言、造作文辭、但為科名爵祿之計，須是格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以齊家、治國，可以平治天下，方是正當學問。”充分表現了朱熹辦學的目的，這也是他教育思想的一個主要方面。結合當今的九年義務教育來看，許多十五六歲的學生上完初中就失學了，很讓人擔憂。我們的教育體制和學校教育是否有值得人們深思的地方呢？

二

道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精華亦集中于此。朱熹十分重視道德教育，主張將道德教育放在教育工作的首位。他說摘要：“德行之于人大矣……士誠知用力于此，則不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下國家。故古之教者，莫不以是為先。”就是說，德行對人有重大意義，不僅可以修身，而且還可以推而廣之去治人、治國。因此，古代的教育者都把道德教育置于優先地位。反之，假如缺乏德行而單純追求知識，人就會像離群的“游騎”，迷失方向，而找不到歸宿。

他常以孔子所謂“汝為君子儒，無為小人儒”這句話來教育學生，且認為“此是古今學者君子小人之分，差之毫厘，繆以千里，切宜審之!”(《朱子語類》卷一百二十一)他果斷反對“學圣賢之理，為市井之行”的人。當時許多讀書人都把做學問看作是中科舉，獵取官祿的階梯和資本，朱熹對此是極為反對的。他提倡所謂“復天理，滅人欲”，實質上是以儒家的道德倫理來教育學生，“使之所以修身、齊家、治國、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛關閩書》卷十六)。朱熹始終把德育放在領先的地位，把德育和智育融為一體，既教學生以知識，又教他們怎樣做人。在他看來，小學教育是基礎，是“培根”的工作，故從小向兒童進行道德品質教育尤其重要。

朱熹認為，兒童必須學習和把握的“灑掃應對進退之節，愛親敬畏隆師之道”方面的倫理道德皆蘊藏于儒家經典之中。“道之在天下，其實原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友之間。其文則出于圣人之手，而存于《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源縣學藏書閣記》），因此，儒家經典乃小學教育的基本內容。

篇(2)

一、后生初學，且看《小學》

朱熹的道德教育主要集中在《小學》《大學章句》和《大學或問》中。朱熹思想中，“小學”是“大學”的前提和基礎。“小學”是“培其根”，“大學”是“達其支”。所謂“大學”是指“大人之學”，即成就內圣外王的圣人之學，學的是“格物、致知、誠意、正心、修身”以至于“齊家、治國、平天下”。所謂“小學”則是指“小子之學”，學的是“灑掃、應對、進退之事”。正如朱熹本人所云：“后生初學，且看小學之書，那是做人底樣子。”朱熹指出《小學》所關心的知識義理是“大概”，即一般常識性認知。在他的道德教育觀中，“小學”階段主要在于道德實踐，以“行”為重，以“行”兼“知”，而且，小學之“知”，也只是“知”個大概即可，即認為躬行實踐才是最為重要的。他將道德教育理解為由“小學”與“大學”的對立統一而又具有獨特發展規律的過程。他主張道德教育要依據學生的身心發展所處不同階段的特點進行區別。在本質上，“小學”與“大學”都是一致的，二者只是學習的不同階段而已，區別在于“處事”與“求理”的關系。

《小學》成書于宋孝宗淳熙十四年（1187年），是朱熹在武夷精舍講學之時出的一本以德育教育為主的啟蒙讀物。根據朱熹與其弟子劉清之二人談論小學的信函可知，《小學》一書實際上是二人合編。一般意義上講，《小學》即為“小子之學”，也就是供青少年學習用的書。可以說是集我國古代道德教育之大成的，對我國影響較大的一部蒙學教材。《小學》一書在古代影響極大，一方面被用于學堂作為儒學入門書，成為孩童學習掃灑應對進退之節，愛親敬長隆師親友之道的教科書。另一方面還被許多成年人看作存心養性的，與《近思錄》等性理學名著齊名的修養書。全書共六卷，《內篇》四卷分別為《立教第一》《明倫第二》《敬身第三》《稽古第四》，《外篇》兩卷分為《嘉言》《善行》。書中輯錄的都是朱熹自圣經賢傳及三代以來的嘉言善行，專設“稽古”“嘉言”“善行”以突出榜樣示范的重要性。其中《內篇》所輯錄的多半引于秦漢以前的經傳子史中，《外篇》多半匯集的是唐宋以后子史文集中有關小學兒童的道德教訓和倫理故事。其中，《內篇》重在說理，為全書正篇；外篇則重在實證，為全書之附篇，“內篇者，小學之原本；外篇者，小學之支流”，可見《內篇》是全書的主體部分。而《小學》一書，其教化在于“明倫”，其要在于“敬身”，即《小學》一書最重要的部分乃是《內篇》中的“明倫”和“敬身”，又以“明倫”為重。“稽古”則是有關立教、明倫、敬身的實踐模范實例。

朱熹在《小學》一書的編寫方法上，也具體體現和實踐了他的“習與智長、化與心成”這一思想。他在《小學》編寫宗旨中就指出：“今頗搜輯以為此書，授之童蒙、資其講習，庶幾有補于風化之萬一云爾。”也就是說，他編寫《小學》一書的目的，一方面是為了使學生掌握基本的語文知識，為更深入的學習打下基礎，如識字、閱讀、寫作等；另一方面，又對兒童提出了具體明確的道德要求和行為準則，使兒童受到思想道德教育，學會為人處世的道理，進而達到提高社會道德的目的。

二、習與智長，化與心成

“習與智長，化與心成”是出自《大戴禮記》中的《保傅第四十八》，即“習與智長，故切而不攘，化與心成，故中道若性，是殷周所以長有道也”。朱熹在《小學?原序》中寫道：“古者小學，教人以灑掃應對進退之節、愛親敬長隆師親友之道，皆所以為修身、齊家、治國、平天下之本。而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與智長、化與心成，而無捍格不勝之患也。”朱熹提出的“習與智長、化與心成”，指出了習智之間的習長促進智長，化心之間的化成指向心成的學習規律。

在《小學》內篇的《立教第一》中，“小序”以“述此篇俾為師者知所以教，而弟子知所以學”點明了其初衷：“以明立教之本”。其實朱熹述此“小序”的目的，一方面是使為師者恪守天命圣言以教人，不致于誤人子弟而導致“敗壞人才”；另一方面是使為弟子者恪守天命圣言以為學，不致于走錯路、走彎路而“枉費工夫”。雖然這是一部朱熹為“小子之學”而寫的書，但是《立教》前的“小序”，就告誡作為老師的為師者，更應當對此熟讀深思，若不思考，便不知為何而教人。《立教第一》共四部分，分別為：“立胎孕之教”“立保傅之教”“立學校政刑之教”“立師弟子講習之教”。其中“立胎孕之教”中說：“凡生子，擇于諸母與可者，必求其寬裕慈惠，溫良恭敬，慎而寡言者，使為子之師。”意思就是說一定要給兒童選擇具有寬慈、溫良、恭敬、謹慎、善良等美德的人，作為兒童的乳母和保姆。兒童時期記憶力好，模仿性強，容易受模范人物等的言論和行為影響，因而提出“乳母之教，所系尤切”，她們的言行品質會對兒童道德人格的形成產生熏陶漸染、潛移默化的重要影響，進而提倡“嘉言”“善行”以感染和熏陶兒童。“立保傅之教”由禮記《內則》篇引男女剛柔之義，分別講“男子事”“女子事”，由《曲禮》篇講幼子天性未泯，其養正之初、從幼而植，并認為對于學前兒童應教育其一些簡單的禮節，以實現從幼兒開始的道德教育。

三、明以人倫，敬貫始終

所謂“明倫”，其實也就是闡明倫常之意，“無別無義，禽獸之道”。因此要明確人與人之間的倫理關系，并按照一定的道德規范來處理這些倫理關系。“小學一書，不外乎父子、君臣、夫婦、長幼、朋友五倫，無論不出乎仁、義、禮、智、信。是性也者，其小學之樞紐也與。”具體說，則包括父子之親、君臣之義、夫婦之別、長幼之序、朋友之信。這種倫理關系為社會的道德教育奠定了基礎，同時高度概括了倫理道德的主要方面，提倡用這些道德教育來協調不同輩分之間的關系。可見，朱熹道德教育的核心內容、根本目的是“明人倫”，具體到個人的行為中就是學做人，即認為做人應當要有做人的樣子。

篇(3)

由于人文教育在要求生徒掌握儒家經典知識的同時，更重要的是將儒家人文精神內化為道德品格，因此不但要求書院重視教學環節的人文精神培養，而且將人文教育滲透到其活動的每一個環節之中，既體現在學規之類的制度化文件中，也從書院內部環境的創設、祭祀等方面鮮明地體現出來。

學規是規定書院的辦學宗旨、辦學目的、教學內容及其學習方法等方面內容的制度性文件，書院的人文教育也在學規中得到充分的表現。在中國書院發展史上，朱熹所制定的《白鹿書院揭示》是最有代表性、影響最大的書院學規，不僅為歷代書院所采用，而且還成為南宋中后期以來官辦教育機構的規范性文件之一。《白鹿書院揭示》將儒家的道德規范作為書院辦學指導方針，首先就提出：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”為獲得這些道德規范，《揭示》認為掌握儒家經書是關鍵，朱熹說：“圣賢所以教人之法，具存于經。有志之士，固當熟讀而問辨之。”為此，他提出了“為學之序”：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”從這個“為學之序”來看，朱熹要求生徒學習儒家經典的最終落腳點就在于篤行上，即將道德規范轉化為行為實踐。在朱熹看來，行為實踐更多地會表現在日常行為中，他說：“學、問、思、辨四者所以窮理也。若夫篤行之事，則自修以至于處事接物，亦各有要。”為此，《白鹿書院揭示》對生徒的日常行為規范也有相當嚴格的規定，在修身方面，要求生徒“言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過”；在處事方面，要求“正其誼不謀其利，明其道不計其功”；在接物方面，要求“己所不欲勿施于人，行有不得反求諸己”。為達到學規中的各項要求，朱熹強調自我主觀努力的作用，他說：“則夫規矩禁防，豈待他人設之后有持循哉?”與此同時，他認為學規還有警示作用，對于生徒的道德教育必須具有一定的強制性，指示生徒嚴格遵守這一學規，“諸君其相于講明遵守而責之于身焉……其有不然，而或出于禁防之外，則彼所謂規者，必將取之”。《白鹿書院揭示》不但規定了人文教育在書院教育中的地位，而且還提出了具體的實施辦法。

與《白鹿書院揭示》強調主觀自覺性不同，在同為南宋著名學者的呂祖謙為麗澤書院制定的《規約》中，則強調外部力量的強制性在人文教育實施過程中的作用。在道德教育方面，《規約》主張建立書院與社會的互動關系，將社會輿論作為人文教育的重要手段。他認為生徒違反道德準則之后，要先對其進行勸勉。如果勸勉無效，則要對其進行嚴厲的譴責。如果譴責仍然無效，則需要公之于眾，借助社會輿論的力量來促使其悔過。對于那些屢教不改的生徒，書院應當開除其學籍。為使人文教育落到實處，《規約》要求生徒使用日記簿，將每天所學的內容和疑問記錄下來，“肄業當常有，日紀所習于簿，多寡隨意。如遇有干輟業，亦書于簿”。等到生徒聚會探討學術時，各自提出自己有關于經書的疑問，互相商榷。對懶惰不愿意寫日記的生徒，應當“共擯之”。我們認為朱熹和呂祖謙的學規在開展人文教育方面，各有特點，朱熹重視生徒的道德自覺性的培養，而呂祖謙則重視輿論的監督與強制作用。

盡管實施人文教育的方式不盡相同，但書院利用學規開展以儒家道德倫理為核心的人文教育的傳統為后世所繼承，只是在不同的時候和不同的書院根據實際情況補充一些大同小異的條目而已，使書院的人文教育在強調道德自覺和輿論強制方面走了調和的路線。

清代岳麓書院山長王文清于乾隆十三年(1748年)制定的《岳麓書院學規》，現仍刊在岳麓書院講堂東墻之上。這一學規延續了書院重視人文教育的傳統，從孝、忠、莊、儉、和、悌、義等方面對生徒作出了嚴格的要求，學規的前半部分為：“時常省問父母，朔望恭(謁)圣賢；氣習各矯偏處，舉止整齊嚴肅；服食宜從儉素，外事毫不可干；行坐必依齒序，痛戒訐短毀長；損友必須拒絕，不可閑談廢時。”不但保持了歷代學規對儒家倫理道德進行嚴格要求的傳統，它還將儒家道德倫理規范貫穿于日常行為中，力圖使生徒養成良好的素養和人格形象。因此，這一學規使書院的人文教育更加易于落實，也使得書院人文教育效果更易于考核。

除學規之外，書院人文教育實施的方式還有很多，如書院內部環節的創設與祭祀是最為典型的。書院建筑的總體布局是遵循儒家綱常倫理的，內部環境的布置也時刻彰顯出道德教育的重要性，采取類似潛在課程的方式實施人文教育。如岳麓書院講堂的布置就十分具有代表性，講堂東、西兩墻上嵌有朱熹手書的“忠、孝、廉、節”和清代山長歐陽正煥手書的“整、齊、嚴、肅”八個大字，集中體現了岳麓書院的院風和人文教育傳統。這種布置使書院生徒置身于濃厚的儒家倫理道德氛圍之中，時刻警醒他們保持對儒家倫理道德的體悟和追求。

書院祭祀也是實施人文教育的重要途徑之一。書院祭祀是中國古代廟學體制的延伸，并結合書院的需要形成了自身的特點。除與官學同樣將孔子等先圣、先師、先賢作為祭祀對象之外，書院還供奉本院學派的創始人或代表人物以及與本院息息相關的人物，其目的在于一方面彰顯本院的學派學風和旨趣，另一方面意在將這些人樹立為本院生徒，甚至成為書院所在地的道德和學術的榜樣。通過開展祭祀禮儀，向生徒與地方民眾傳達書院的道德與學術追求，使生徒與地方民眾受到儒家人文精神的浸染。

這些實施人文教化的方式多是重在對于人文教育的第一個層面——完善自我道德修養的要求，而對于第二個層面——治國、平天下的方面則顯得相對忽略。這與儒家認為道德修養是承擔社會責任的基礎的思想是一致的，加之書院作為教育機構，強調個體道德教育亦在情理之中。

二

北宋以降，書院逐漸發展成為傳承、創新和普及儒家學說的重要機構，在中國傳統社會的文化發展中擔當了舉足輕重的角色。可以說，書院是儒家文化傳播、創新和普及最有力的推動者，也是儒家精神的有力踐履者。

儒學是以人為本位的學說，主要表現為在對人的價值和人格肯定的同時，也強調人應該具備社會責任心，并認為這二者之間存在前后依存的關系，即中國傳統思想中的“內圣外王之道”，通過“正心”、“誠意”、“修身”、“格物”、“致知”提高自身的道德修養，達到“內圣”的境界。在此基礎上，儒家學者通過自身的努力實現“齊家”、“治國”、“平天下”的社會責任，即所謂的“外王”。這種由內圣走向外王的思想，即是儒家人文精神的主要內涵。換言之，儒家人文精神包含著兩個相互關聯的層面：其一，士人通過忠實踐履儒家的道德規范，并將其內化為自身人格、價值的追求方面，使個體道德達到完善的境界。其二，儒家人文精神的理想在于將儒家的道德要求付諸實踐，最終實現“天下大同”的理想。儒家將這種人文精神滲透到教育的各個環節，使中國古代教育呈現出典型的人文特色。書院教育不僅將以道德養成為核心的人文教育擺在首要位置，而且按照儒家的理想來設計人才培養模式，使其人文精神得到貫徹落實。

作為宋代儒學的集大成者，朱熹一生創建、修復并講學于多所書院，在長期的書院教學生涯中，朱熹將培養書院生徒的道德品質作為首要任務，他在《白鹿書院揭示》中指出：“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身。”在朱熹的設想中，道德養成被視為人才模式的核心，他說：“而其所以教之之具，則皆因其天賦之秉彝而為之品節，以開導而勸勉之，使其明諸心，修諸身，行于父子、兄弟、夫婦、朋友之間，而推之以達乎君臣上下、人民事務之際，必無不盡其分焉者。”他的這一人才模式的基本內涵與儒家道德所信奉的“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”的理念是完全吻合的，道德培養被提高到首要地位。

不惟朱熹如此，幾乎所有的書院大師都強調儒家人文精神在教育活動中的絕對地位。長期主講南宋長沙岳麓、城南二書院的著名學者張拭則認為書院應該“傳道而濟斯民”，將以儒家道德為核心的“道”作為教學的主要內容。明代心學的代表人物王陽明的為學之路雖然與朱、張二人明顯不同，但在書院人才培養模式的選擇上，卻是與二人一致的，對書院人才培養的首要標準也是“明人倫”。在(增修萬松書院記)中他指出：“今書院之設……士之來集于此者……而進取之心，自吾所汲汲，非有待于人從而趨之也。是必有進于是者矣。是固期我以古圣賢之學也。”而“古圣賢之學明倫而已。”所謂“明倫”就是要精通儒家的倫理道德，并將其內化為信念，進而外化為行為準則。此外，王陽明還將書院的道德教育與自己的學術主張結合起來，認為書院教育應啟發良知、培養圣人，即所謂的“致良知”。

盡管明清代大多數書院是以培養科舉人才為主要任務，但書院仍然重視人文精神的灌輸，強調良好的道德素養和扎實的儒學功底是科舉應試的前提條件。道光中葉，主講廬州涇川書院的著名漢學家胡培暈認為：“國家設立書院造就人才，原欲其講明修己治人之道，備他日任使，非徒以膏火月廩周其空乏，亦并非望其博取科第為一身之榮已也。”許完寅認為當時書院教學的主要弊端是“聚諸生課文詞，為科舉而已”。盡管他也承認“當今之世，士之起于鄉也以科舉，勢不得不專于文詞”，但他還是認為片面追求科舉文詞會妨礙道德水平的提高，他說：“然而循習之深，則得于心者亦不自知其所至，其有道德而能文詞者如彼也，其文詞當于理而進于道者又如此也。夫何有今昔之異哉?”因此，他要求桐鄉書院的生徒通過潛心學習儒家經典，提高自身的道德修養，他說：“吾愿吾鄉之士，講習于其中，無誘乎功名名利而存茍簡之心，相與究孔孟之遺，為修己治人之大，勇于自立，而以積久持之，待其學之成履之為德性，發之為文章，舉而用之為豐功偉業，斯所謂人材于此出，斯所謂造士于此始矣。”嵩陽書院的執掌者耿介也認為從事舉業的生徒要重視“有本之學”的學習，他說：“今日論學，不必煩為之辭，即于舉業加一行字，使修其辭為有德之言見諸用，為有本之學。”

雖然不同歷史時期、不同書院對人文教育的重視程度不盡相同，甚至淪為科舉附庸的書院對人文教育相當不重視，但人文教育貫穿于書院千余年的發展始終，成為其區別于中國古代其他教育機構的顯著特征。

三

盡管如此，書院在實際的教學過程中，對生徒參與社會政治的實際運作也是相當重視的，這使得書院人文教育的內涵進一步拓展。書院不是修道院，不以培養清心寡欲的儒學教徒為目標；書院亦不是純粹的文官訓練營，不以培養追名逐利為終生目標的勢利之徒為任務。書院教育應該通過完善生徒道德，進而實現全社會道德的完善，以此充分體現出儒家所要求的人文精神。

為此，書院學者們往往將這種人文追求與社會政治、日常人倫結合在一起。而在傳統中國的政治體制下，科舉是幾乎將儒家經典知識權力化的唯一制度，也是士人將文化話語權轉化為政治話語權的必經之途，書院與社會政治的結合往往表現為對科舉仕進的追求。因而，為實現個體道德完善與“治國、平天下”的理想，大多數書院都將道德教育與應試教育統一起來，目的在于培養“德業”與“舉業”并重的人才。書院大師們認為士人必須在研習儒家經典的基礎上，將儒家思想內化為良好的道德修養和崇高的品格，而不是片面追求科舉之學，即所謂立志。朱熹說：“若高見遠識之士，讀圣賢之書，據吾所見而為文以應之，得失利害之度外，雖日日應舉，亦不累也。”明代王陽明的高足王畿亦持基本相同的觀點，認為“舉業”與“德業”并不是對立的雙方，二者是相互促進的，他說：“是非舉業能累人，人自累于舉業耳。舉業、德業原非兩事……其于舉業不惟無妨，且位有助；不惟有助，即舉業為德業，不離日用證圣功，合一之道也。”

此外，不少書院的創建者或修復者則進一步認為生徒努力學習“有本之學”，不僅能提高自身素質，而且還能提高科舉及第的機率。廣西洛江書院要求生徒全面研習《易》、《書》、《詩》、《禮》、《春秋》等儒家經典，將學習心得付諸實踐。這樣不但自然會形成觀察社會的獨特視角，而且還能在場屋競爭中穩操勝券。饒拱辰創建巴東信陵書院以后，反對書院生徒“惟是習文藝、取科第為富貴資”，注重在講明義理和提高自身修養上下工夫，使自己成為學問淹通、修身慎行的君子，這樣能使“其文藝必能卓然自樹立于流俗之外”，在科場競爭中脫穎而出的機率自然也更大，即使“不得科第，亦能為鄉黨所倚賴而矜式”。

書院教育的這種轉變，使得科舉應試知識與人文教育結合在一起，成為實施人文教育的主要資源了。乾隆五年(1740年)制定的臺灣(海東書院學規)云：“‘六經’為學問根源。士不通經，則不明理。而史以記事。歷代興衰治亂之跡柢，亦胥在焉。舍經史而不務，雖誦時文千百篇，不足濟事。”以科舉考試所必須掌握的基本知識與人文教育結合起來，將人文教育寓于科舉應試教育之中，應該說這是書院科舉化背景下，書院人文教育的一種自我調適，以適應生徒普遍讀書應舉的要求。

正因為如此，在明清社會科舉化的背景下，書院依然能在人才培養方面獨樹一幟，不僅造就了諸多學術人才，也培養了一批德才兼備的治術之才，正如邵廷采所言：“自帖括義興，學校之設名存實微，若夫求論幾深，征核日用，動靜有養，德藝不遺，其人其學多出書院。”

書院不僅將以儒家倫理道德為核心的人文教育提升到絕對主導的地位，并將其貫徹到書院的各個層面，使書院教育呈現出典型的人文特質。書院教育強調生徒道德的完善和治國、平天下能力的統一，培養了不少德才兼備的人才，他們在各個歷史時期都發揮了中流砥柱的作用，這充分表明書院所倡導的人文教育是有著旺盛生命力的。

篇(4)

    一、教育起點——“圣人”的不同維度

    在儒學系統中，“成圣成賢”的教育理想可以追溯到孔子。在孔子看來，作為理想人格化身的圣人現實中基本不存在，即使是堯舜都很難做到，“堯舜其猶病諸”[1](p. 92)。盡管孔子認為圣人不可企及，但還是認為有三個標準可以衡量“圣人”：一是“內圣”，達到“中庸”的人格境界與行為準則。“誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。”[1](p. 31)二是“外王”。當子貢問“如有博施于民而能濟眾”是否算得上“仁”時，孔子認為這已經超越了“仁”，基本上達到了圣人的地步。三是好學。這集中體現在孔子對“六言六蔽”的解釋上，“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”[1](p.178)這樣，孔子就把道德論與知識論連接起來，認為圣人既有高尚的品德，又能給人民帶來福祉，同時還能保持不斷學習的狀態。而到了孟子那里，圣人形象就不再如孔子所描述的那樣神化與虛幻，“堯舜與人同耳”。[1](p.300)那么，圣人與普通人最大的區別何在呢?孟子認為，圣人能發揮本性之善，所謂“反身而誠”、“發明善端”，以達到“萬物皆備于我”的境界：“大人者，不失其赤子之心者也”[1](p.292)，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”[1](p.293)，等等。這里所說的“赤子之心”、“幾希”等，就是孟子所謂的“良知”、“良能”，也是人得以成圣的慧根。可見，在孟子看來，人都有先天成圣的可能性，而這種可能性的實現，只要能“發明本心”、“立乎其大”即可。

    按照牟宗山的劃分，理學主要沿襲孔子一路，屬于橫攝系統，在修養原則上帶有“他律”的特點；心學則主要沿襲孟子一路，屬于靜默系統，在修養原則上帶有“自律”的特點[2]。孔子強調后天的習染，而孟子則直講“性善”。所以孔子“仁”、“禮”并舉，而孟子則認為“性善”乃人之本性，只要能發明此種“良知”、“良能”，人便能臻入圣境，“禮”的作用大為降低。

    理學與心學的“圣人觀”沿襲孔孟而來。朱子認為，圣人首先是道德完美的化身，“圣人萬善皆備，有一毫之失，此不足為圣人……故大舜無一毫厘不足，此所以為圣人，不然，又安足謂之舜哉!”[3](p.232)此外，圣人還是才智與事功的集大成者，“圣賢無所不通，無所不能，那個事理會不得”。[3](p.2830)朱熹這種兼綜仁者、智者、王者統一的圣人觀，比孔子都更為苛刻。而王陽明則繼承了孟子的圣人觀，把圣人品格集中到道德層面，這集中體現于他的“精金說”：“圣人之所以為圣，只是其心純乎天理，而無人欲之雜。猶精金之所以為精，但以其成色足而無銅鉛之雜也。人到純乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦有大小不同，猶金之分兩有輕重。堯舜猶萬鎰，文王孔子猶九千鎰，禹湯武王猶七八千鎰，伯夷伊尹猶四五千鎰。才力不同，而純乎天理則同，皆可謂之圣人。”[4](pp.27～28)

    在王陽明看來，圣人之所以為圣，不在于才力之大小，只要能做到“心純乎天理，而無人欲之雜”即可。這就顛覆了孔子、朱熹一系的圣人“全知全能”而又“內圣外王”的說法，而把圣人的本質放在“德行”上。當然，王陽明在看待成圣修為上，并未反對“為學”之重要性。只是說，他的“為學”，重在道德自律、自省，本質上是“良知”的開竅，而不是朱熹等人所謂的“格物”，即外在知識上的學習。

    二、教育方法——“循序漸進”與“立乎其大”、“致良知”

    理學與心學“圣人觀”的不同，直接導致了二者在教育方法上存有差異。

    在朱熹看來，道德的完善首先還要以知識的獲取為基礎，這集中體現在他對“格致”的認識上。“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通者，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。”[1](p.6)朱子在此提出了“即天下之物”，才能“窮天下之理”。那么，如何“即物”?或者說“即物”是否就能達到“窮理”的理想效果?為了解決這一問題，朱熹提出了“循序漸進”的方法，表現有二：一是從“事理”到“道理”的漸進。他說：“圣人未嘗言理一，多只言分殊。蓋能于分殊中事事物物，頭頭項項，理會得其當然，然后方知理本一貫。”[3](p.677)很顯然，這種學習方式，既是系統的，也是復雜的，所謂“萃百物，然后觀化工之神；聚眾材，然后知作室之用”。[3](p.2831)二是強調“學、問、思、辨”的重要性，尤其是“思”與“辨”。他說：“大學之道，必以格物致知為先，而于天下之理、天下之書無不博學、審問、謹思、明辨，以求造其義理之極。”[5]在朱子的教育體系中，“道問學”對“尊德性”具有優先性，而由于“道問學”本身的龐大與復雜，注定了其堅持“循序漸進”的教育方法。

    在具 體操作上，“循序漸進”也有很多細節性的表現。如朱熹根據人的年齡及心理特點，把人生教育分為三個階段：童蒙、小學、大學。其中，“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節，禮、樂、射、御、書、數之文。”“及其十有五年……皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。”[1](p.1)

    相比之下，心學關于教育方法的論述，則是另一番景象。當然，我們并不能簡單地認為，心學體系排斥知識與物理的獲取。只是說，它更強調知識的獲得根本還是在于“發明本心”。

    象山之學承孟子而來，因此他堅信，“心”乃道德之源。他說：“東海有圣人出焉，此心同也，此理同也；西海有圣人出焉，此心同也，此理同也；南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也；千百世之上至千百世之下有圣人出焉，此心此理亦莫不同也。”[6](p.388)因此，綜象山一生，發明“本心”乃其本人不變之追求與教育弟子永恒之原則。

    在具體的道德教育方法上，“先立乎其大者”是對象山學說最簡要的概括。他說：“孟子曰：‘先立乎其大者，則其小者不能奪也。’人惟不立乎大者，故為小者所奪，以叛乎此理，而與天地不相似。”[6](p.142)那么，何謂“大”?如何“立乎其大”?

    “大”即“本心”，“立乎其大”即“發明本心”，就是積極弘揚孟子以“四端”為核心的道德品質，“側隱，仁之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也。此即本心。”[6](p.487)“發明本心”又被象山稱為“復本心”或“得本心”。象山認為，人心不古，“本心”喪失的根本原因在于“自蔽”和“自賊”等，“狙于習俗，蔽于聞見，以陷于惡，而失其本心者”。[6](p.47)那么，如何才能做到“發明”與“去蔽”呢?象山提供了幾種方法：一是講明與踐履。他說：“為學有講明，有踐履。《大學》致知、格物，《中庸》博學、審問、慎思、明辨，《孟子》始條理者智之事，此講明也；《大學》修身、正心，《中庸》篤行之，《孟子》終條理者圣之事，此踐履也。”[6](p.160)通俗而言，就是思考與實踐的結合。二是反思與辨志。他說：“知非則本心即復。”[6](p.454)“知非”就是一種反思精神。學生問象山：“陸先生教人何先?”對曰：“辨志。”復問曰：“何辨?”對曰：“義利之辨。”[6](p.489)可見，辨志也是其反思精神的一種。三是剝落與減擔。陸九淵說：“人心有病，須是剝落。剝落得一番，即是一番清明，后隨起來，日又剝落，又清明，須是剝落得凈盡方是。”[6](p.458)“減擔”也有類似的意思。“發明”與“去蔽”是相輔相成的，共同構成了其“立乎其大”的教育認識論與“易簡工夫”的教育實踐論。

    王陽明提出了“致良知”，更是把陸九淵這一思想發揮到極致。在陸九淵那里，還要“去蔽”，還要“明是非”，才能保證“心體”之完備純潔。而到了王陽明，“良知”本身就有辨別是非之能力，所謂“知善知惡是良知”。在教育方法上，王陽明同樣強調從大處著眼，“譬之樹木，有根然后有枝葉，不是先尋了枝葉，然后去種根”。[4](p.6)這和陸九淵是一脈相承的。

    三、情感體驗——“克己”與“求樂”

    大體而言，程朱理學一系強調學生的“克己”精神，而陸王心學一系則更強調學生的“求樂”意識，這集中體現在他們關于“童蒙”的教育理念上。

    朱子系統地論述了“童蒙”教育的要領、理念及方法，集中體現在他的《小學》一書的編撰上。該書集錄了古代圣賢的“嘉言善行”，分為內外兩篇。內篇包括“立教、明倫、敬身、稽古”四部分，外篇包括“嘉言、善行”兩部分，共285章。在此書中，朱子提到的各種道德規范多達數十條，從穿衣戴帽、起床睡覺、交朋會友、待人接物，到吃飯飲酒，一言一行、一舉一動、一笑一顰，都要有章可循，有規可依。

    前已所知，朱子把人生教育分為三個階段，其中八歲以前為童蒙教育階段。朱子認為，對兒童的教育一定要予以約束，否則“驕惰壞了，到長亦兇狠”[7](p.146)。如果在小時候沒有打好良好的道德基礎，長大后，“只為未嘗為子弟之事，則于其親已有物我不肯屈下。病根常在，又隨所居而長，至死只依舊。為子弟則不能安灑掃應對，接朋友則不能下朋友，有官長則不能下官長，為宰相則不能下天下之賢”。[7](p.146)到那個時候，如果再想有所改進，已經是“習之易荒，覺已難悔”[7](p.156)。

    到了小學階段，朱子就對教育內容做了具體的規定，“古者小學教人以灑掃應對進退之節，愛親敬長隆師親友之道，皆所以為修身齊家治國平天下之本。”[7](p.1)無論是“灑掃應對進退之節”，還是“愛親敬長隆師親友之道”，都是為了提高兒童“事君、事父、事兄、處友”的道德修養，養成他們的良好習慣。

    綜朱子一生的教育思想，階段性與連續性相結合的原則貫穿始終。因此，童蒙階段與小學階段只是基礎，而大學階段則是關鍵與核心。也因此，他對大學階段的教育提出了更高的要求，尤其體現在他對讀書的認識上。關于“朱子讀書法”，他的學生將其概括為六個方面：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。其中，居敬持志尤為根本。“居敬”體現的是對讀書做學問的態度，而“持志”則體現的是讀書目的明確而生發出的意志力。從整體上看，朱子追求的是一種“克己”之學。當然，朱子自己也是這一思想的實踐者，據《四庫全書》的著錄統計，朱子現存著作共25種，600余卷，總字數在2000萬字左右，其內容涉及“經、史、子、集”等 各個方面。可見，朱子“遍注群經”的學術成就正是其“克己”的態度的結晶。

    而王陽明關于童蒙的教育理念則和朱子有很大的差別，這集中體現在其《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。故凡誘之歌詩者，非但發其志意而已，亦以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節也；導之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沈潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也。凡此皆所以順導其志意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，人于中和而不知其故。是蓋先王立教之微意也。”[8](p.78)

    他首先分析了“童蒙”時代孩子的普遍特征，“樂嬉游而憚拘檢”，然后指出童蒙教育的一個整體原則，“必使其趨向鼓舞，中心喜悅”。在王陽明看來，這才是先賢立教之大本。以此原則為出發點，王陽明一針見血地指出了當時童蒙教育之弊病：“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅之于惡而求其為善也，何可得乎?”[8](p.78)可以看出，此文的核心便是要求順應孩子的本性進行教育。唯有如此，教育才能具備自然教育、情感教育、“求樂”教育的屬性。

    四、啟示

    宋明理學的教育思想與其產生時代的教育特點密不可分，主要體現在以下幾個方面：一是重視書院教育，以之為主要傳播場所；二是教育內容以儒家經典(如“四書”、“五經”及同時學家的著作)為主體；三是以“成圣成賢”、“內圣外王”的圣人觀為教育的最高旨歸；四是以“一以貫之”、“道通惟一”的哲學觀來理解教育，用今天的話講，類似于“通識教育”，而沒有“科層分工”的教育理念。而當代教育，無論是教育環境還是核心教育理念，都與宋明理學時代不同。但是，宋明理學教育思想中的積極因素，還是有很多地方值得當代教育借鑒與深思，表現在以下幾個方面。

    一是將道德標準融入人才觀和教育目標。宋明理學繼承了孔子的教育思想，把人的“成圣成賢”作為教育的最終目的，而且嚴于“君子”、“小人”之辨，明確提出了道德修養的核心標準，并指明了“圣人”、“君子”、“小人”在道德修養上所達到的不同層次，從而把道德修養列為了衡量人才和教育成敗的重要標準。在儒家以“內圣”為核心的教育理念中，這種區分是合理的，也是必要的。而在當代“以人為本”、以追求個體的全面發展的教育理念中，這種以“圣人”為最高旨歸的教育目的，是需要批判繼承的。今天看來，期待每個被教育者都成為“圣人”，既是荒謬的，也不具備實踐性。但是，這種將道德修養作為衡量人才的重要標準，將提升道德修養作為重要教育目標的理念值得借鑒；以“君子”、“小人”之辨來彰顯主流核心價值觀念，引導行為規范的做法也值得參考。在當代社會，“德才兼備”的人才標準往往更偏重于“才”，偏重于評價個人價值的實現；伴隨著教育門類的日益細化和對專業技能學習的傾斜，道德教育的地位日漸淡薄。但是，德育始終是中國教育的一個核心命題，尤其是以建設“和諧社會”為目標的當代，德育可說關乎教育成敗大局。在衡量人才的標準中融入道德標準，應當是當代教育目標的必然要求。樹立核心價值觀念，并建立道德評價參照目標(“君子”、“小人”)，以之引導思想規范，指導道德教育實踐的方向，顯然是有效做法。程朱理學以嚴格繁復的道德規范系統來塑造人，陸王心學則提出“四心”來錘煉人。被他們立為核心價值觀念的道德標準自然應批判甄別，但這種以核心價值觀念來提掣整個道德教育框架，并在整個教育過程中一以貫之的做法顯然簡明有效而富有操作性，對于以弘揚正確價值觀為重要內容的當代道德教育來說也有借鑒作用。

    二是如何發揮學校教育在德育中的作用。程朱理學強調從“道問學”到“尊德性”，極其重視知識學習在道德教育中的作用，認為知識學習是提升道德的必由之路，而學院則是個人道德進修的主要場所，學院教育則是完善道德的主要方式。這種觀念有其時代背景。宋明理學的極致發展是與書院的繁盛相一致的，可以說正是興盛的書院保證了宋明理學的人才鼎盛和高度發展。宋代的著名書院往往大儒云集，學生眾多，既是精研學問之所，又是講學進修之地，享有較高的社會地位，相對于社會的獨立性也較強。因此，宋明書院的教育環境保證了較為集中的教育效果，能形成良好的道德學習氛圍；其道德教育的內容也始終與知識學習緊密結合，從“童蒙”、“小學”階段教導灑掃、應對、進退之節，到“大學”核心階段學習窮理、正心、修己之道，具有階段連續性，且極為注重道德規范教育，覆蓋了從生活點滴到為人處世的方方面面。而這些都是學院教育能夠在德育中發揮重要作用的原因，其中的部分理念和做法對于如何發揮當代學校教育在德育中的作用也有參考價值。

    當代社會價值判斷呈現多樣化，有別于宋明時期的儒家一統局面，當代學校相較于宋代書院，其社會開放性也已大大增強，教育環境更為復雜；高度信息化不可避免地帶來了高強度的不良道德信息，其負面遷移作用也向學校道德教育提出了挑戰。現代學校教育更多地承擔了知識傳授及技能培訓的功能，道德教育所占的比重逐漸下降，道德教育更多地被歸結于家庭中的言傳身教和社會環境的示范教育作用。誠然，學校道德教育應當與家庭道德教育相結合，并在社會教育的大背景下共同發揮作用，營造一個 良好的整體道德教育環境，但相較于后兩者而言，學校道德教育效果集中、易于規劃，應當充分發揮其在道德教育中的重要作用。教育環境的復雜化向道德教育的連續性、系統性提出了更高的要求，只有建立行之有效的道德教育規劃，形成有延續發展性的道德教育體系，將之貫穿到從學前教育階段到大學教育階段的整個教育過程，才能保證學校道德教育的效果。同時，應當加強道德知識和道德規范教育，從學習、生活點滴入手，把道德觀念融入日常生活方式教育中，以春風化雨的形式引導正確觀念的形成。宋明理學過于繁瑣的道德戒律禁錮人性，自然不可取，但將道德教育融入生活規范、處世理念的做法卻取得了實效，值得在批判中借鑒。

    三是“循序漸進”與“立乎其大”的教育理念。理學思想強調以知識獲取的方式達成修養道德的目的，在知識傳承上可說卓有成效，教育方法上強調循“序”蹈“規”，在學習內容、學習方法上都建立了詳盡乃至嚴苛的規范，其理念體系相對清晰完整，操作方法也具體可循，在實踐中易于擴大和傳承。心學思想則更強調教育方法的多維性和教育空間的自由性。心學教育思想肯定了“人皆可以為堯舜”，并提出衡量人才的標準可以具備多樣性(“分兩雖懸絕，而其到足色處，可以無愧”)，具體教育實踐應避免對人的過多桎梏，保證一定的自由空間(“易簡工夫”)。在此前提下，心學充分肯定個人的創造能力，強調開掘發揚人在道德修養方面的固有潛質，以引導而不是塑造的方式幫助人實現自我道德完善，可以說不拘一法，具有極大的自由度。理學和心學的教育理念從不同方面對教育規律進行了探索和實踐，并都獲得了卓越成效。宋明理學發展到了前所未有的高峰，出現了一批深通學理的大儒，并在經典編纂、解讀上做出了巨大貢獻；而心學則出現了王陽明這位集思想家、哲學家、文學家和軍事家于一身的杰出人物。理學“循序漸進”和心學“立乎其大”的教育理念相對而相依，前者立足于確立基本尺度，保障人才批量培養的基本質量；后者則關注個人發展的差異性，為精英人才的培養提供催化劑，在具體實踐中應當把二者有機結合起來。

篇(5)

一、修身養性、完善人格

與官學如太學等以培養官吏為直接目的所不同,書院強調教育的著眼點在培養教育人做人。書院以儒家學說為教材,以“四書”、“五經”、詩賦、制藝為主要研習內容,要求學生通過研讀四書五經,修身養性,完善自身,完善封建人格。陸九淵曾說:“學者所以為學,學為人而已,非有為也”。[1]強調求學的目的就是為了學做人的道理。一個人應有“惻隱之心”、“羞惡之心”、“是非之心”、“辭讓之心”。[2](P520)蔡汝楠在《提學道大益書院教條》中即指出,學校集中了凡民之俊秀,書院又集中了學校之秀異,非徒為諸生繪章句、拾素紫而設。諸生在此讀書,宜立志向,透過名利二關,做到“富貴不可為,功名不足尚,惟有志于道德一事而已”。[3]最典型的當屬朱熹為白鹿洞書院制定的《白鹿洞書院學規》(亦稱《白鹿洞書院教條》、《白鹿洞書院揭示》),他在其中明確提出要求生徒實施“五教”:“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信。”緊接著提出為學、修身、處事和接物的重要原則。為學之序:“博學之、審問之、慎思之,明辨之,篤行之”;修身之要:“言忠信,行篤敬,懲忿窒欲,遷善改過”;處事之要:“正其誼,不謀其利;明其道,不計其功”;接物之要:“己所不欲,勿施于人;行有不得,反求諸己”。[4](P228)它不僅指出了書院教學的目的,而且也提出了為學的內容與方向。它所提倡的教育目標就是封建等級與家庭倫理密切結合的倫常之教,并且把世界觀和政治要求、教育方向以及進行學習修養的途徑都結合起來,形成了一套較為完整的教育理論。之后又寫道:“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意,莫非使人講明義理,以修其身,然后推己及人,非徒欲其務記覽為辭章,以釣聲名取利祿而已也。”揭示了書院重人格陶冶勝于詞章修養的辦學理念。他擺脫了當時科舉制度的束縛,可以說是教育史上的一大進步。

道德品格教育是高等教育的前提和基礎,任何一個國家的高等教育總是要把反映特定生產關系的政治信念、思想意識和道德規范內化為受教育者的政治信仰、思想意識和道德品質。當前我國大力提倡加強大學生的思想政治教育工作,實際上就是針對現在眾多的大學生道德觀念薄弱、行為舉止未達到應有的標準所提出的。當今的社會狀況、西方不良道德觀念以及我國封建腐朽道德觀念都在不斷的侵蝕涉世未深的青年大學生。他們大多處在成年人的邊緣,極易受到負面的誘惑,以此加強人格修養、道德教育就顯得尤為緊迫。書院的人格修養教育提供了很好的借鑒意義,可以通過閱讀修身類書籍來達到提高學生修養的目的。

二、百家爭鳴、兼容并包

毛禮銳主編的《中國教育史簡編》將“盛行講會制度,提倡百家爭鳴”視為中國書院的主要特點之一。“講會”制度開始只是書院內部的一種教學方式,由名師巨儒講學,不同學派相互辯論。后來變成書院之間或不同學派之間展開的學術研討會、辯論會,闡述各自所持觀點之間的異同。這種教學方式要求學生持一種批判的態度來學習,不迷信權威,并有所創新,更有利于增長學生各方面的知識、加強思辨能力。朱熹和陸九淵是兩個不同學術流派的代表,朱熹的思想是客觀唯心主義,主張“理、氣”二元論,認為“理”是第一性的;而陸九淵堅持主觀唯心主義,認為“宇宙便是吾心,吾心便是宇宙”。南宋淳熙二年(公元1175年),婺學大師呂祖謙邀請朱熹、陸九淵在江西信州鵝湖寺進行學術討論,使稱“鵝湖之會”。會上,二人各抒己見、爭論不休,并展開公開辯論,但絲毫沒有人身攻擊。之后朱陸往來以禮相待,互聘講學。淳熙八年(公元1181年),朱熹邀陸九淵到白鹿洞書院講學,陸暢談《論語》,闡述孔子的義利觀,結合講述朱熹確定的白鹿洞規的意義,朱把講義刻石立在白鹿洞書院,為不同學派在同一書院講學樹立范例,并開創了書院“講會”的先河。之后,各書院講學都歡迎聽眾質疑問難,進行辯論,形成了書院“講會”制度。這種相互講學,交流學術研究成果,使書院豐富了教學內容,拓寬了教學范圍,活躍了學術氛圍,提高了教學水平,對于學生開闊眼界、增強學習興趣、提高學習積極性都有很大的幫助。提出的思想“兼容并包”也是這一精神的具體體現。它體現的是一種尊重個性、尊重學術、尊重創新、崇尚自由的大學精神。一千多年來,岳麓書院形成了開放性和包容性的學術傳統,歡迎和吸納各個學派的學者來此講學和討論學術。宋代著名理學家朱熹、明代心學大師王陽明來院講學,清代末年梁啟超在這里倡導維新思想和傳播新聞學等等,都是彪炳岳麓書院史的學術交流活動。英國著名教育家紐曼(JohnHenryNewman)在《大學的理想》(TheIdeaofAU-niversity)中講到:“學者們云集大學,雖然他們各自都熱衷于自己的學科,又相互競爭。但是他們親密的相互交往,相互調整各自的主張以及彼此之間的關系。他們學會了相互尊重,相互磋商,相互幫助。這樣就形成了一種純潔清澈的思想空氣。”現今大學里真正的學者也需具有這種兼收并蓄、海納百川的氣度,不能僅僅局限于自己所研究的領域,由于自身知識結構框架的缺失,而去盲目對他人的觀點及主張加以否定,要多進行比較、分析,正確的就真誠接受,不能認同的也不應斥為異端俗學予以抨擊,只有這樣才能夠促使學術研究的進一步發展,僅有一家之言的局面是不可想象的。這既是學術大師人格魅力的具體體現,也更應該成為學術研究的最高境界。

三、教研合一、相輔相成

書院雖正名于唐代的麗正書院、集賢書院,但最初只是作為官方校書、修書和藏書的機構,而“非士子肄業之所”。由于書院誕生時的這種機構性質,要求校書者具有較高的學術水平,所以濃厚的學術傳統生而有之。日本的稻葉君山曾評價說:“書院的設立,實為中國學術文化建筑堅實的基礎。蓋從此,真正的學問研究所不在學校,而在書院。于是教育獨立,漸成民眾化,學術進步乃臻于可驚的突飛的地步。”[5]到五代末期、宋朝初期,隨著官學的衰落、士人的失學,以朱熹為代表的閩學、以陸九淵為代表的永嘉之學、以呂祖謙為代表的婺學,相繼興起。各派學術大師為弘揚本學派主張,都積極創設書院,書院成為當時重要的教育機構和學術重地。這時教學功能又突出的表現了出來,教學與學術研究緊密地聯系在一起。書院主持人既從事培養人才的教育教學工作,又從事學術理論的研究和傳播工作,并把學術研究作為教學的重點,組織學生參加研討和著書、編書、刻書的工作。學術研究是書院教育和教學的基礎,講學的內容就是大師的研究成果;而書院的教學又是學術研究成果得以傳播和發展的必要條件,大師們的研究成果是在講學時完成并取得社會承認的。二者相輔相成,密不可分,為書院的發展起到了推動作用。許多著名的書院,尤其是名儒學者主講的學院,既是教育活動的中心,又是學術研究的圣地。

現如今的高等學校曾出現過教學與科研相分離的局面,教師盲目的通過多代課來達到完成工作量的目的,上課時多是照本宣科,講義多是幾年前的,學生根本無法獲得新鮮有效的知識,而有些教授卻又走上另一個極端,他們只顧著搞科研、做項目,每年上課堂的次數屈指可數,這就造成了教學與科研的脫節,使得大學無法進一步發展。但現在大多都認識到了教學與科研之間內在的聯系,并把它們作為兩種主要職能。書院教育中教師不僅自己從事研究,而且帶領學生一起搞研究、培養學生研究能力,之后再把研究成果應用于教學活動中,這種做法對高等教育改革有著積極的借鑒意義。

四、尊師愛生、教學相長

書院之所以能夠形成融洽的師生關系,根本原因在于古代書院一般采用同吃同住的方式,“其優長之處不僅在面對面,更在于師生共處同一生活環境下,在日常生活的實際動作中通過共同的感受,相互的啟發而達成了自然而然的教育的過程”。書院教師大多能夠以身作則、言傳身教,對學生關懷備至,傳道授業解惑,使得師生間情深意篤。這種良好的氛圍,既有利于教學的進行,又有利于學生個性的發展。朱熹一生嚴格要求學生,與學生有著深厚的師生感情,《朱子年譜》載朱熹在白鹿洞“每休沐輒一至,諸生質疑問難,誨誘不倦”。在潭州“修復岳麓書院,……夜則與諸生講論,隨問隨答,略無倦色。多訓心切己務實,毋厭卑近而慕高遠。懇惻至到,聞者感動”。朱熹下葬時為其送葬的友人和弟子門徒多達幾千人。《陽明年譜》曾記載過王陽明在書院教學時平等、親切對待學生:“中秋月明如晝,先生命侍者設酒碧霞池上,門上在侍者百余人。酒半酣,歌聲漸動,久之,或投壺聚算,或擊鼓,或泛舟,先生見諸生興劇,退而作詩。”好一幅師生同樂的美麗畫卷。明末東林書院,師生由于“講習之余,往往諷議朝政,裁量人物”,書院遭魏忠賢的禁毀,東林師生在這種殘酷的政治環境下,生死相依、患難與共,體現了崇高的氣節。同時,我們還可以從人人熟知的“程門立雪”(《宋史·楊時傳》)和“如坐春風”(《明道學案附錄》)的佳話中看出當時師愛生、生尊師的感人情景。

篇(6)

關鍵詞：中國書院文化 新課改 教育理念 啟示

我國新一輪基礎教育課程改革已經走過12年歷程，廣大教育工作者十年如一日地實施新課改，取得了令人鼓舞的成績。可是，一個深刻的改革，并不是另起爐灶、從零開始，亦或是照搬外國理論。縱觀課程標準修訂，我們會發現其中格外強調對中國優秀文化傳統的繼承。官學之外的一種獨特的教育組織形式——書院在中華大地上蓬勃發展，得以存在了將近一千多年。近年來關于書院和教育關系方面的研究很多，但是從來沒有涉及到它對于我國當今新課改中學教育的啟示。本文擬從我國書院的文化理念出發對此問題作出一些探討，以期對我國中學新課程改革有所裨益。

一.中國古代書院文化理念

宋代，中國書院真正走向蓬勃發展。當時，書院的地位甚至有超越官學的趨勢，數量之多、規模之大、制度之成熟皆堪稱空前。綜觀宋代書院文化，江西書院尤為重要，為書院建設做出了巨大貢獻，不僅較早出現書院教育形態萌芽，更是開啟了書院走向制度化、規模化之風。作為獨立于官學之外的一種教育組織形式，書院自成立以來便建立起立德樹人、開放創新的教育模式，積淀出獨具一格的文化理念。書院的文化理念包括以下三個方面：

（一）德育為先的教育理念

宋代大興文舉，大量增加科舉登第名額，促進讀書風氣的興盛。然而，科舉取士的目的只是為朝廷輸送管理人才，“學而優則仕”，讀書人不免埋頭讀經，置修身治學于不顧。長此以往，科舉流弊愈演愈烈。與官學不同，書院始終把道德教育放在首位，自覺承擔起匡正世風的社會責任。宋代書院一度成為宣講理學的重要基地，以傳授理學作為教育的基本內容。理學主張正心、誠意、修身為為學之本，必須以《易》為宗，以《大學》、《中庸》為體，以孔、孟為法，構建起理學的基本體系和框架。朱熹是理學的集大成者，親自主持白鹿洞書院，并親手擬定《白鹿洞書院學規》。學規中明確辦學宗旨“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，充滿著濃厚的倫理道德觀念。正是在這種教育理念的影響下，各書院以儒家經典教材為教學內容，把“明人倫”放在教育的首位，注重對學生進行道德熏陶。

（二）自由開放的辦學理念

淳熙八年，朱熹邀請與其持不同學術觀點的陸九淵到白鹿洞書院講“君子喻于義，小人喻于利”一章，首開不同學派在書院講學的先河，樹立了自由開放之新風尚。由此，書院走出一條不同于官學的辦學之路，豐富教學形式，兼收并蓄。書院里，老師和學生是相互選擇的關系，教師可以自由講學，同樣學生也可以自由擇師，師生相處融洽。在具體的教學過程中，書院教育十分重視教師的引導作用，指導學生讀書與自修。學生向老師質疑問難，師生砥礪解決問題，有時甚至是相互爭辯；另外，學生與學生之間或是介于師友之間的人也會相互商量學問。朱熹在白鹿洞書院講學時，常常親自與學生質疑問難，這在《朱子語類》中多有記載，如“每夜諸生會集”，“季通亦來會，相與討論儒佛之異”。由此我們可以看出，書院講學并不是單純地講授法，它的教學模式可以簡單概括為“學生自學—師長講解—師生討論”；這種講學特色充分尊重學生個體性，教師不是填鴨式灌溉教育，而是起引導點撥的作用，重在啟發學生，從而整個教學過程中形成了一種交流對話的氛圍。

（三）知行合一的踐履理念

書院在教育上注重知行合一，這既包括對倫理道德的踐行，也包括在學術上的求真務實。宋代大儒朱熹注重采用理論與實踐相結合的教學方式，他從日常生活、禮儀、閑游等諸方面來教育生徒。進行道德教育的過程中，讓學生們把學到的倫理道德知識付諸于實踐。祭祀先圣先賢是書院禮儀活動的重要組成部分，同時也是道德實踐的重要組成部分。通過宣揚先賢們的道德品質、學術修養，使生徒們以先賢先儒的道德人格為楷模，進而陶冶自己的情操，實現德育與實踐的完美統一。此外，書院認識到對于生徒們的教育不能只限于課堂，更是要廣泛學習書本之外的知識。朱熹在白鹿洞書院期間就常帶領學生們展開實踐活動，或游歷于名山大川，或走訪于有賢之士，寓教于樂。最后，書院在治學上鼓勵將理論與實踐統一，提倡經世致用，反對脫離實際。《白鹿洞書院學規》提出“為學之序”：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。“篤學”是“為學”的最后階段，也就是知行合一的階段。

二.中國古代書院文化理念對新課改中學教育的啟示

書院在中華大地上存在將近一千多年，積淀出獨具一格的文化理念。書院蘊含豐富而寶貴的教育思想，研究書院文化理念，取其精華，無疑能對當今新課改中學教育有所啟示。

（一）樹立以人為本的教學理念

縱觀書院文化理念，書院教育是一種全面培養人的教育，注重鍛煉學生的心性和能力。當前，以人為本的發展理念已經深入人心，各項工作都在積極踐行，教育是培養人的社會活動，當然不例外。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中把教育發展的戰略主題定為堅持以人為本、全面實施素質教育，其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題。實際中，上至校長，下至學生，無一不承受著中考、高考的巨大壓力。考試成績愈發成為教育關心的重點，人們離教育的本質也便越來越遠。在當今中學教育中，我們有必要發揚以人為本的教育理念，把人作為教育的出發點。青少年時期是人價值觀形成的重要時期，可塑性強，但是，由于青少年自身的逆反心理，也極容易走上歧途。現代信息技術日新月異，信息傳播的渠道之多、速度之快令人無法設想，青少年難免會接觸到極其不良的信息，這使得德育教育更為緊迫。因此，我們在中學教育中必須要堅持德育為先，引導學生形成正確的價值觀。現行的學校德育教育薄弱，有限的思想品德課、班會課流于形式，校規、班規形同虛設。要增強德育教育的時效性，我們還是得充分利用教學資源，切實展開豐富多樣的德育工作。而更為關鍵的則是提高教師特別是班主任的綜合素質，他們的德育素質很大程度上影響了德育任務的實現。

（二）創設互動開放的課堂氛圍

我國古代書院的教學方式用現代教學論術語可表達為講述法，學生自學問難，師生相處融洽。新課改目標之一是倡導建構性的學習，實現主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，即教師為主導、學生為主體，這在一定程度上與書院的教學法相通。然而，很多老師都發現構建這樣的課堂并非易事，傳統課堂到新課改所倡導的課堂之間還有很大差距，教師應該在課堂上扮演什么樣的角色，學生又該怎樣參與，這些都是問題。新課程的三位一體的目標（知識技能、過程方法、情感態度與價值觀）要求讓學生參與知識的形成過程，這必然要讓學生與教師、學生與學生之間對話交流。教師在教學中起主導作用，讓學生作為參與者進入課堂，學生可通過課前預習發現問題，或者在學習過程中發現問題，進而與老師同學交流討論。教師也可組織形式多樣的課堂討論，給學生布置任務，讓他們自己完成，讓學生感覺到自己是課堂的主體，產生一種歸屬感，進而提高其學習積極性。當然，課堂教學應該注意從多方面啟發學生，進行適當點撥。教師與學生、學生之間進行的這種交流式學習，形成一種開放互動的課堂氛圍，有助于學生形成開放性思維，充分挖掘其自身潛能。

（三）打造終身學習的培養模式

在教與學的過程中，書院教育注重學生的主體性，善于挖掘學生的學習潛能。書院的生徒們以讀書方法為指導，不斷獲得新知。教育學中指出人是持續發展的個體，這也就是說一個人的學習伴隨著整個人生。相較于一個人的一生，短暫的學校教育所起到的作用畢竟是有限的。20世紀60年代，終身教育這一術語興起，一種全新的教育理念出現在人們的視野當中。中學教育是教育階段的基礎，也是奠定終身教育基礎的關鍵所在。在這一階段，我們有必要促使學生養成主動學習以及學以致用的學習習慣。學生在學習中常常缺乏動力，甚至對所學的東西感到厭倦，很大部分原因在于老師不能起到相應的指導作用。如果老師能夠在日常的教學過程中將主動學習的真正內涵傳授給學生，那么學校教育將會得到大大改善。當然，這也就意味著新課改形勢下的教育無疑為廣大教師提出了更為嚴峻的挑戰。教師不只是要培養學生樹立終身學習的觀念，更重要在于要使終身學習成為基本的職業素質。只有教師成為終身學習的楷模，才能進而影響學生。此外，從學生自身的發展來看，學校應為學生搭建培養綜合素質的平臺，引導學生積極參加各種實踐活動，實現課堂活動所不能達到的效果。

參考文獻：

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[4]曹國慶.江西古代書院及其在中國書院發展史上的地位[J].江西教育科研，1987.

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關鍵詞： 居 敬 居敬 道德信仰 自律 價值關懷

“居敬”既是一種傳統的道德修養的方法，又是道德修養過程中所要保持的一種持久的心態。它既是對于普遍的道德法則和義務的敬畏，也是對于人之為人的內在本質的敬畏，它在形式上以自主、自律為根本特性。①在當代道德語境中“居敬”即是一種對道德的信仰。道德信仰體現著一種道德體系的最高價值理想或最高的道德人格境界，整合著各種道德規范和道德行為選擇，最為重要的是它為這種道德體系提供一種依據或支持。②現代道德生活中，各種紛繁復雜的價值觀念和沖突并存，唯物質主義、唯科學主義和利己主義、享樂主義盛行，人們在道德生活中常常迷失方向，甚至對其持否定、鄙夷的態度。在此情形下，傳統的“居敬”思想和方法在現實的道德建設中有其積極意義。

一、傳統道德修養論中“居敬”的基本涵義

居，首先是指基本的生活居住問題，這是人類最基本的物質生存需要，自然需求，人類要生存，首先要外涉于自然之物，獲得一席現實的棲居之地，這是連動物也有的生物性。但是，除了自然需要外，人的最本質需求是社會需求，人的生存還必須內涉于心靈，在精神世界中尋求一片安身之地。外涉是一種物理上放逐的“造居”，內涉則是心靈上的回歸的“安居”。③現代生活的急變幻，人們在忙碌奔波中居無定所，既缺少了一份現實的棲居之地，更無心靈的安居之所，在變幻繁忙中遺失了家的方向，在迷惘失落中丟失了精神的樂園，難怪連思想的大師尼采也驚呼“上帝死了”。“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”，今人居于華美藝居，卻總也找不回那份悠然自得，因此，居已不僅是一種自然生存的困擾，更是一種生活的境界，精神價值體系的構建。

“敬”最早來源于祭祀禮儀，《詩?周頌?閔予小子》:“敬之敬之，天顯思，命不易哉!”《論語》說:“祭思敬,喪思哀”。這時的“敬”字更多體現的是一種對大自然的敬畏，自然力量的神秘與強大，對比之下使得人類對自我力量感覺渺小與脆弱，自然頓生對自然界的崇拜與敬仰之情，而到了孔孟時代，隨著儒道法家等的學說繁榮發展，人類對自然界有了進一步認識，并將關注的目光轉向了人類自身的神圣性、超越需求的探索，進而將“敬”的支撐點落在了人倫秩序和社會道德之上。“敬”的內容集中在對“天理”的敬重，對理想道德人格的向往與敬重。“敬”是對具有超越性力量，永恒事物的艷羨之情，同時又是對自身有限性的自卑之感。“敬”首先蘊含的是個體內在的這兩種相對立聯系的內心情感。同時，基于這種情感，“敬”又會成為對個體追求理想，克服自我有限性而力圖接近所“敬”對象的內在動力，這種動力因素有極強的彌散性，它會外化在個體一切思想和行為活動中，因此“敬”又表現為持久廣泛的心理動力因素。

古人“敬”的對象主要是“天理”，亦即人倫道德規范，歸根究底是人類超越自然物性而具有理性人格。“敬”一方面是要克己私欲，消除內心外在一切與“敬”不符合的思想和行為，另一個方面則是持“敬”的情感去認真遵守各種倫理道德規范。“敬”還與“義”字緊密聯系在一起，朱熹說“敬以直內，義以方外”，“涵養須用敬，處事須集義”，在實際的道德的活動中，將內在的“敬”外化在行為活動過程中便是“義”，因此“敬”是“義”的內在根據，“義”是“敬”的外在表現。“敬”只有與實際的道德行為活動相聯系才具有現實意義，才是朱喜所提倡的活“敬”，才具有明確的實踐性與目的性。

“居敬”一詞出自《論語雍也》：“居敬而行簡”，《論語憲問》中也說：“修己以敬”，它既是一種修養功夫，又是在修養過程必須始終保持的一種心態、態度。它主要強調的是在道德精神上應保持一種嚴肅認真的心態和在道德修養過程中的一種“專一”的態度，即對道德律和道德生活的信仰，亦即是一種道德信仰。而到了宋明理學時期，理學家更將其視為最主要的道德修養功夫。“居敬”一方面強調的是對倫理道德規范的敬重，另一方面則是指時刻用一種嚴肅莊重的態度來踐行道德規范，并在實踐的過程中不斷將其強化、內化。從低層次來看，“居敬”就是對道德律和至善的相信與敬仰，從高層次來看則體現著一種道德體系的最高價值理想或最高的人格境界。朱熹“居敬”思想強調的也是從內外兩面，從已發和未發處均應持有一種嚴肅鄭重的態度。在未踐行道德之時應時常保持一顆向善之心，對道德律敬仰之情，擯棄私欲，使得道心、善心常居心中；而在具體的道德行為活動中更應用這種思想上的“敬”來指導自身的行為，順應事物之理去做事。

“敬”既是修身的出發點，也是根本歸宿，《左傳》中說“敬，禮之輿也，不敬則不行”，說明“敬”是道德規范得以實行的情感依靠和動力。而《論語》中“修己以敬”則說明通過不斷的道德修養以最終達到對道德律的敬，而只有從對道德律的敬仰和終極價值關懷才能在道德實際生活中對具體道德規范遵從。“敬”所指對象的永恒性、超越性使其成為“居”最理想的安頓之處。“居”則是“敬”的具體體現。是與“安定”“長久”相關聯，只有一定的方向感和歸宿感“居敬”才是為人類精神的終極關懷尋覓一處根基，為道德生活尋找一個依靠。

二、當代道德新語境中“居敬”的基本涵義

古人對大自然的敬仰，世代享用大自然的恩澤，盡管技術落后，對自然界認識蒙昧，使得當時人類生活水平低下，但卻依然安逸祥和。人與自然較為和諧地相處。今天人類對大自然的強性征服態度，一味地強加命令，使得自己一次次陷入更艱難的困境，人類欲望在自然界毫無節制的蔓延，最終可能讓自身處于毀滅的境地。人類的精神家園也由于人類經營不善面臨著重重危機，人類對倫理道德規范的蔑視與踐踏，必然導致精神家園的崩塌，道德危機的蔓延，失去價值感后，尋不到精神的寄托和方向。“居敬”在當代仍有積極意義,它所提倡的是對道德的信仰，對終極關懷的關注。

中也包含有一定的道德信仰，但它卻由于對神性和道德律的過分敬重而忽視了人性的二重性，只強調對神性的絕對服從而忽視了最基本的人性和人的本質特征，因此是一種對心靈的桎梏，雖然在精神上也有了寄托，卻不是現實意義上人的生活。“居敬”思想若完全偏重于對道德律規范的遵從則也可陷入片面，過度強調“敬”，難免讓人“遠之”。但是，若走向另一極端，片面追求絕對的自由，則又容易陷入上述的精神危機、道德危機的困境。對于必然與自由關系的論證能充分闡明“居敬”思想存在的必要性。“居敬”本身就是人類個體心理需要和動力之一，對一切無所顧忌和收斂之心，人類其實無法真正感受到自由，更有可能沉迷于放縱，失去生活的理想和目標。根據馬斯洛的理論，人類有一種追求精神的超越性需求，即所謂“似本能”，這種似本能是人對意義世界的尋找，人的向善的屬性，假如人的生活或教育過程忽視這一方面，則人的價值需要本身就會萎縮，個體也會因此而走向心理病態。④

“居敬”既是對于普遍的道德法則和義務的敬畏，也是對人之為人的道德生活產生一種敬仰，常持一種肅靜收斂的心態，有意識地克制自己的私欲，將精神生活進一步提升。“敬”中少“畏”，更多應是一種愛，一種珍視和一份堅持，對人類本質、神圣性的珍視，對人之為人的理性的堅持，從根本上說即是一種對道德的信仰。道德信仰體現著一種最高價格境界，是人類本質生活的升華，是對終極價值的建構。

康德認為道德信仰就是一種對道德律和至善的敬重和堅定信奉，道德信仰是保持人的尊嚴的基本要求，是對理想價格的設定。真正意義的道德生活必須存在這幾種超越：道德信仰是社會之我對個體之我的超越，人的社會性本質決定人類必須面對這一超越，否則人類無法維持正常的生活秩序；道德信仰是精神之我對肉體之我的超越，沒有精神之我及其提升超越，人只能生活在低級的動物性生活中，失去了人之為人的本質性、能動性；道德信仰是有限之我對無限之我的超越，保羅蒂利說人類每時每刻都處在存在與非存在之中，這既帶來了人類對有限的恐懼，更促使其對無限的追求與渴望，人類是在有限中追求著無限。倫理責任和道德信仰透過人生危機的焦點，賦予人生以無限價值感、責任感，將人引向超越的理想人格境界，如果沒有倫理責任和道德目的的指引，人就不能達到對有限性的超越。

“居敬”強調對道德倫理規范的敬畏與順從。而道德規范相對于每一個具體的人來說，是一種約束、責任，一種自我強制，因此它具有一定的嚴肅性。對道德規范的遵從過程就能讓個體對道德產生肅然之心，對價值理想產生敬仰感。同時，伴隨敬仰之情的產生，個體在實踐道德規范的過程中產生一種自豪感、榮耀感，進一步強化個體對道德生活的堅持與篤信。

三、“居敬”在當代德育中的啟發意義

道德規律雖不是道德生活的終極目標和理想途徑，卻是現實道德生活中實實在在的需求。因此在德育過程中對道德規范的授受不可回避，它既是一種約束、責任，但又是人性升華、實踐理性發法則的途徑之一。因此，朱熹主張小學就應有一定的道德規范，也就是說在早期德育過程中應傳授一定的倫理規范，培養基本的道德行為習慣，以期使其產生對道德的敬畏、重視。培養幼兒對他人、社會人基本信賴開始，逐漸過渡到對較高信仰形態的啟發與培養。朱熹認為對小學階段之人而言，其并不必然具有格物致知的能力，即他并不必然可能對自己之善性形成自覺。由此，這種臨事接物之際的“直感”本質上乃是一種經過長期訓練形成的道德習慣。⑤但規范只是必要的途徑的環節之一，其最終目標是落實在培養個體對價值體系的構建。小學階段之道德科目訓練是具有向外求索的知識化傾向，大學之格物恰是對這種人―物懸隔狀況之消解。當代德育過程中要使受教育者在學習道德規范的同時，更應幫助其領悟道德規范中蘊含的價值，幫助其價值體系逐步完善。價值體系是一切道德生活的起點和依據，并非總是與“高大空”聯系在一起，理想教育，人格教育不可或缺，只是途徑方法的改善勢在必行。

當代教育中對禮儀傳統的教育仍有積極意義。從前面“敬”的幾方面來看，不難發現禮儀本身就具有道德教育的意義，其過程讓人生成肅然起敬之感。傳統倫理規范的主要特點之一就是強調對道德律的絕對重視。在封建社會中雖有消極作用。但在中國文化傳統中亦有許多積極的意義，韓、日、新加坡等國對傳統倫理的重視在道德教育中取到了積極的效果也是被世界各國所注目的。

“居敬”以“格功夫”達到“窮理”的目的，以自我教育和教育促進主體的自我解剖和自我認識，實現自我更新和自我完善，通過修養和躬行實踐體認對人和社會的終極關懷，⑥是一種自主、自律的道德活動過程。德育過程中要努力培養受教育者自主、自律的道德意識和強烈的責任感意識，讓道德規范的他律與自律互為補充，促進高尚的道德情感和人格的形成。

注釋：

①吳冬梅.論持敬在朱熹心性修養中的作用［J］.北京理工大學學報，2002，（3）：39.

②魏長領.道德信仰與自我超越［M］.鄭州：河南人民出版社，2004.1.

③殷學明.“居”的考略［J］.山東科技大學學報，2005，(4)：39.

④檀傳寶.信仰教育與道德教育［M］.北京：教育科學出版社，1996.165.