序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇發表小學教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

陳勇老師出生于上個世紀的饑餓年代，成長于動亂的歲月，1982年二年制高中畢業，屬于“早產嬰兒”。在家干了二年木工活。1984年經上級主管部門“比武招親”，17歲的他就嫁給了教育，實現了自己心儀已久的教育夢。自知“先天不足”的他只好“不待揚鞭自奮蹄”，刻苦自修完專科、本科到研究生課程。對語文，他情有獨鐘，人生風雨幾十年，一直以書為伴。每當夜闌人靜，他常獨坐窗前，借著一盞孤燈，拜謁孔子、莊子、屈原、司馬遷……；也曾迎著晨光，享受過唐詩宋詞與《古文觀止》；也曾潛心拜讀過杜威、蘇霍姆林斯基、葉圣陶、于漪、李鎮西等大師的論著，也曾在自己自費訂閱的10多種教育雜志中廣泛涉獵。這些閱讀，豐富了他的人生，厚實了他的基礎，啟迪了他的智慧，使他不滿足于現狀，立志做一位語文教學的探索者。

參加教育教學工作30年來，陳勇老師先后在重慶市銅梁縣大廟鎮興復小學、石院小學、大廟鎮中、司馬初中、四合初中、大廟中學任過教，小學包過班，教過初中語文、化學、歷史、政治、地理等學科，1990年開始專教初、高中語文，當過小學、初中、高中班主任27年。

在長期的班主任工作中，陳勇老師一直堅持“以德為先，以理服人，用愛感人”的教育理念，對學生動之以情，曉之以理，導之以行，用教師的人格魅力去教育和感染學生。在班級管理中，他充分尊重學生的主體地位，尊重學生的個性，注重培養學生自我教育、自我管理的能力，讓學生充分體驗到當主人翁的自豪觀和責任觀。如教的2008級18班，這個班級由于關系戶多，學生來自四面八方，縣外學生占60%，他創新了工作思路，大膽放權，通過民主選舉班干部，實行班干部輪換制。后又成立了以王恒力等5人組成的“督查組”，負責對班干部的考核、任免。師生共同制定了“人心齊、學習優、班風正、校有名”的目標。針對班上有拉小團伙和各自為政的現象，在班上開展了“講團結、講正氣、講大局”的“三講”教育。通過這些措施，班上班風班紀發生了較大變化，學習成績一直居平行班前列。在班級管理中，他更加注重對“弱勢群體”的關心和保護。如2005級班上女生肖珊由于生長在農村，長期自卑，加之父親意外傷亡，更加重了她的心理負擔，他通過多次的交心談心，平等對話，在心理老師和他的共同努力下，該同學終于走出了陰霾，順利考上了南京理工大學。育人中樹立辯證的師生觀，在班主任工作中，他力求做到“實話實說”，他給學生說自己的家庭，自己的過去、現在以及教學工作中的酸、甜、苦、辣，力求讓學生理解，老師也是一個平常的人，跟學生一樣，也有缺點和錯誤，但老師一直在不斷地修正和完善自己的行為。對學生老師更應該學會寬容，學會換位思考，把自己放在學生的位置上去想想，去體驗，重視和了解他們的心理需求，這樣，學生才會和你真正交上朋友。正因為如此，調入銅中13年來，他帶了2004級10班、2005級22班、2008級18班、2009級21班四屆畢業班，每個班在高考中都取得了優異的成績，不管是重點還是一般本科上線率都居同類班級前列。特別是2004級10班，該班是理科平行班，高考重點升學率達47.1%，遠遠高出同類其他班。2009級21班參加高考，升學率為100%，重點上線率為67.8%，本科上線率為95。4%。600分以上22人，受高分“二視一”保護的有3人。由于帶班成績顯著，學校德育工作年會幾乎每年都由他去做經驗交流，所寫的德育論文《淺談對高三后期人性化管理》、《讓班主任也擁有詩意的生活》分別發表在《重慶教育論叢》和《中小學教育教學研究》雜志上，《淺談對高三后期人性化管理》獲《班主任》雜志社舉辦的全國《班主任》杯征文大賽三等獎，《讓班主任也擁有詩意的生活》獲中國教育學會舉辦的2007年全國中小學論文賽一等獎。《對高三畢業班級管理的幾點探索》、《怎樣做好新時期的班主任》、《實迷途其未遠，覺今是而昨非》均獲得重慶市德育論文大賽二等獎。他所帶的2004級10班、2008級18班、2009級21班分獲校先進班集體和縣優秀班集體。

在30年的教學工作中，陳勇老師除了嚴格按照教學常規要求進行教學外，還一直用“興趣為先，學以致用”的原則來指導自己的教學工作，認真學習新課程理念，在課堂上與學生平等對話，在對話中師生常常碰撞出智慧的火花。注重教學過程中預設和生成的關系，及時反思自己教學中的得失，深入到學生中去，隨時調整教學思路和方法，教學效果顯著，深受學校領導重視和家長稱贊。如2004級所帶理科平行班，高考平均分為104.51，上110分的有20人，最高分李珂 125分，及格率為97.1%。2008級9班張金莉以語文123分順利考入清華大學藝術系。2009級所帶班級高考語文平均分為109.13，及格率為100%。2012級1班語文二診考試，張以126分獲年級第一、六校第二。一班參加高考語文平均為106.6分，16班平行班為100.5分，圓滿完成了學校下達的各項指標。

在搞好常規教學工作的同時，陳勇老師十分注重對學生課外興趣的培養，大膽改革課堂教學模式。如利用語文課前三分鐘開展了“閱讀經典”、“佳作欣賞”、“海闊天空”、“課文質疑”、“故事接龍”、“新聞聯播”等欄目，激發了學生學習語文的興趣。在班上還辦起了“雛鷹文學社”，成立了閱讀、寫作、書法、演講、研究性學習等興趣小組，學生多次在各種活動中獲獎。如蒲小齡、李珂等分別在《語文報》、《學語文》上發表過文章。指導學生多次參加全國中語會會報《語文報》舉辦的“暑假讀報知識競賽”，指導學生分別參加了中國報刊協會、、全國中語會等6家單位舉辦的第八屆、第九屆、第十屆“語文報杯”全國中學作文大賽，其中劉澗瑤的《淚水》一文獲重慶市唯一的全國特等獎，郭博、黃雁、高瑯等20人分獲省級一、二、三等獎。他本人5次獲優秀指導獎。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動帶來樂趣，使教育工作不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上研究的這條幸福之路。”近年來，陳勇老師一邊抓教學，一邊積極的投身于教研教改的時代洪流中，反復閱讀教育大家如葉圣陶、于漪、李鎮西等的教育教學專著，也從自己自費訂閱的10多種語文類報刊中汲取營養。這些閱讀豐富了他的人生，厚實了他的基礎，啟迪了他的智慧，使他不滿足于現狀，立志做一位語文教學的探索者。于是，他結合自身的教學實際，近年來先后參加了三個國家級課題研究。“優秀電影促進高中生德商提高的實證研究”、“《劉雪庵音樂作品選》校本課程開發研究”這兩個課題分別于2005年12月和2007年10月結題，其中“優秀電影促進高中生德商提高的實證研究”獲國家優秀子課題獎。《新課改下重點高中提升課堂教學的有效途徑研究》已于2013年12月結題，市級重點課題“區縣市級重點中學爭創示范高中，實現持續發展的研究”于2007年5月結題，市級課題“高中語文寫作能力知識化研究”已于2011年12月結題。課題成果影像作品《杜十娘怒沉百寶箱》和論文《優秀電影與語文學科整合的思考和實踐》都獲中央電教館課題研究成果二等獎，論文《電影與語文學科整合初探》獲重慶市第四屆優秀電教科研成果二等獎，研究報告《優秀電影促進高中生德商提高的實證研究》獲第五屆優秀電教研究成果一等獎，《追求的腳步―銅梁中學示范高中建設與研究》獲市教委研究成果一等獎，還有多項科研成果在縣內得到推廣。

帕斯卡爾說：“人是一根會思想的葦草。”陳勇老師積極參加課題研究之余，將自己的研究心得和教學反思述諸文字，近年來也小有收獲：在《語文報》、《中國教育科學》、《中小學教育教學研究》、《科學咨詢》、《師資建設》、《電教世界》、《重慶教育論叢》等刊物上發表教育教學類文章10余篇，論文《語文教學中如何培養學生的問題意識》、《從課文教學中對學生進行寫作指導》等12篇獲得全國一、二、三等獎，論文《對高三畢業班管理的幾點探索》等8篇獲重慶市等級獎。參編課輔讀物《高考個性作文》、《中學生報》、《鳳山駝鈴》等6種。

正因為教研教改成績突出，陳勇老師2005年12月獲第四屆“語通杯”全國“教改新星”提名獎（重慶市高中組最高獎，全市僅2名），2007年12月獲全國“教改新星”稱號，2010年被評為全國教育科研先進個人，2013年被聘為西南大學兼職副教授，2014年被語文出版社聘為“全國語文名師成長大講堂”客座講師。

篇(2)

一、師德立足高，寓德于教。

我堅持“愛是教育的工具，愛是教育的基礎”。只有教師從心眼里熱愛學生，學生才能反過來“親其師、信其道”，進而“樂其道”。我盡力做到“在傳授知識時是老師——循循善誘；關心疾苦時是慈母——無微不至；交往中是朋友——心心相印；生活中是兄弟姐妹——無話不談；犯錯誤時是醫生——治病救人”。在學生生活經驗、學習方法、人際關系、觀察問題、分析問題上，去關懷和體貼他們，幫助他們明辨是非，遠離“誤區”，用師愛滋潤了學生的心田。在教師與學生之間建立了民主、和諧、信任的新型的師生關系。

我重視對學生加強學生思想政治教育。通過我以身示范，高標準的道德感染力，以期影響學生的言行。對學生我從來就說到做到，培養了學生誠實守信的做人原則。無論是學生范了什么錯誤，我都壓抑住內心的怒火，對學生作耐心細致的教育，關愛學生，用行動和語言去感化學生，直到與學生心靈產生共鳴為止。處理問題過程中，我嚴格遵守國家教委規定的教師行為的《六條禁令》，從不體罰和變相體罰學生，學生也尊重我，擁護我，反應良好。

在教育工作中，我常用現代教育理論去引導學生。無論是作為班主任還是作為任課教師，我常對學生講：“我不是警察，你們也不是小偷”、“我們都是人，我們都是可以相通相融的”等人本教育思想，培養學生的自主意識和自主能力。我也對學生講：“我這人嚴如師，親如兄，愛如父”等情感教育思想，培養學生良好的道德情感。這些理念都是我在新課程標準學習過程中體會到的。同時為了培養學生的愛國熱情，我堅持每天收看新聞，了解科技動態消息，利用每晚讀報時間，介紹給學生，讓他們產生強烈的愛國熱情。

二、“業精于勤”，強化業務能力。

“人活到老學到老。”加強業務學習，加強進修，不斷提高自身業務素養和業務水平，是我們每個教師應該樹立的一個終身信念。在這五年間，我努力提高自身的業務水平，參加了一系列的學習活動，對每一次培訓和學習的機會我都積極報名參加，緊抓不放。五年來，我一共參加過學校舉行現代教育技術等業務學習達20余次；20xx年，我和學校領導一起參加了巫山“電子說課”聽課活動 ；20xx年，我又被派往到重慶市開明中學參加新課程標準培訓；20xx年5月，我主動參加了學校組織的“云中聽課活動”；20xx年10月，我又去參加了重慶市教育科研管理培訓。在新課程改革的過程中，我還自學了《基礎教育課程改革通覽（通識部份）》，結合我的教學實際，為全校教師舉辦了題為《教師行為角色的變化》（20xx年暑假）的講座。這些學習的機會，對我來說都是難能可貴的，對提高我的業務水平都起到了相當重要的作用。一是在教學基本功上了有了較大的提升；二是在專業技術上提高了一個層次。同時作為教育科研管理者，我還閱讀了《重慶市教育科研指南》、《中小學教育科研》和《教育實驗研究指導》等書籍，對提高我的業務能力起到了很好的指導作用。

在教學之余的時間，我還擠出了大量的時間“走訪”學校閱覽室和圖書室，查閱了大量的教育教學書籍；每年我都自費訂閱了大量的教學雜志，每天定時閱讀，向那些“名家”拜師學藝，對我教學水平的提高起到了重要作用。20xx年3月，我還參加了西南師范大學網絡教育學院數學本科學習。在此期間，我嚴格按照學院的要求，每天定時上網學習，查閱學習資料，了解課程信息，聽網絡課件。通過一年半的學習，加深了我對教育教學理念的再認識，拓寬了我的教學視野，更新了我教育教學思想。

三、立足教學研究，以研促教。

我是一個善于學習，善于鉆研的人，為響應“二十一世的教師應是科研型教師”這一號召，我常在課后認真反思，細致總結，寫好反思記錄，這成為了我教學工作中重要的一環。在教學過程中，我始終堅持教法和學法的統一，讓學生親身感受知識的發生過程。這五年來，我教過兩屆畢業班，每次畢業教學成績都位居全縣前列。培養了李倩倩、蔣彬彬、劉春梅等十多名優秀學生升入奉中，有張德志、匡東梅等十二名學生參加全國及重慶市初中數學競賽分別獲得國家級和市級等級獎。尤其是在99年的“三峽杯”數學競賽中，我指導的學生李倩倩同學以滿分120（全縣僅有三個）的好成績榮獲一等獎。

99年，正值“普九”高峰階段，學生層次參差不齊，為解決這一問題，我主動承擔起了校級課題“分層教學的實施”研究，收到了很好的效果，并撰寫了研究論文。20xx年我又主動加入了我校縣級課題“實踐—感悟—創新教學法”的研究，并擔任主研員。無論是課題研究，還是平時的常規教研活動，我都以非常認真的態度對待，經常深入課堂，與學生交流，與老師們切磋，不恥下問，一道總結，形成經驗。20xx年秋，我主持申報的縣級課題《班級建設對學生心理健康影響的研究》批準立項，組織部分老師正在實施研究，并取得了階段性成果。現在我正在研究高中數學解題教學，以陜西師大羅增儒教授編著的《數學解題學引論》為綱，試圖讓學生掌握解題的規律和思維程序，推動我校的數學教學。

四、獎勵頻頻，碩果累累

“功夫不負有心人”。通過我近五年的努力工作，細心總結，取得了比較可喜的成績。

主管的教育科研工作先后被評為“教育科研先進集體”和“2003——20xx年度教研科研工作綜合考評二等獎”。

20xx年秋、20xx年春和20xx年春被學校評為優秀班主任；

20xx年10月被評為縣級骨干教師（已進行培訓）；

20xx年12月主持主研的《實踐—感悟—創新教學法》成功揭題并榮獲縣教改成果二等獎；

20xx年4月撰寫的論文《分層教學的原則及做法》榮獲《當代重慶教育論文大系》優秀作品獎，同年該文發表在《當代重慶教育論文大系叢書》（重慶市教委編，南方民族出版社出版，ISBN7—5367—2390—3/G·458）；

20xx年10月撰寫的論文《淺談初中生數學能力培養的方法》被選編入縣經驗交流論文集；

20xx年12月撰寫的論文《實行校務公開，促進學校長足健康發展》獲縣工運理論研討論文三等獎；

20xx年4月撰寫的論文《依法治校是學校長足健康持續發展的法寶》被選編入《奉節縣依法治校工作經驗論文選編》一書中；

20xx年6月撰寫的教案《矩形的性質》獲縣教育科研成果三等獎；

20xx年3月撰寫的論文《英語創新教學的幾點體會》獲市級優秀獎；

20xx年5月撰寫的教案《函數的奇偶性》獲縣教育科研成果一等獎；

99年12月在“三峽杯”數學競賽中獲市級指導教師一等獎；

20xx年5月在全國初中數學競賽中獲國家級指導教師二等獎；

20xx年4月在全國初中數學競賽中獲國家級指導教師三等獎；

20xx年4月在縣說課競賽中獲數學學科三等獎；

20xx年6月在重慶市初中數學競賽中獲市級指導教師二等獎；

20xx年6月在全國初中數學競賽中獲國家級指導教師二等獎；

篇(3)

為此，我校根據太教研字(**)2號文件，對教學系列達標開展情況進行評估，太教研字(**)3號文件，對領導干部常規教學管理情況進行評估，太教研字(2**)1號文件，對中小學教育教學工作進行評估，太教辦《**年度全旗教育工作督查要點》的通知精神，年初制定了我校各項工作計劃．方案，確保了**年教育教學工作的有序漸進的開展，現將具體開展情況自查如下，誠望各位領導復查并提出寶貴意見。

基本情況(見簡介)

工作自查情況

一．教學管理

(一)．管理工作。

根據上級指示結合本校實際及特點，科學實用的制定了：

1．學年．學期教學工作計劃和各項活動課計劃．記錄和總結。

教師目標管理考核細則和獎懲辦法，并認真執行。

有教學各環節(備．講．輔．批．考)的規范要求和標準，執行良好。

有教學效果反饋矯正措施并有效實施。

學生學業成績評價制度等。

(二)課程計劃

按課時方案要求，開足開全課程．課時。

能按課程．課時的任務認真．細致地完成。

(三)活動課情況

1．我校以貫徹體育．衛生工作《條例》為核心，以落實《課程方案》為中心，以實現讓每一個學生都能受到良好“體．衛．藝．勞”為目標認真開展“**”工程。

2．成立了以校長為組長的“**”工程領導小組，以骨干帶頭人為組長，音．體．美專職教師及少先大隊輔導員為成員的“體．衛．藝教科研組，做到有人抓有人管。

3．制定了各項活動規劃．計劃．教案并認真實施，詳實考核．記錄。

4．在完成每周二活動外，結合本校師資水平，學生素質．年齡特點．性別差異有組織有計劃地組建了體操隊．儀仗隊．鼓樂隊．武術隊．擊劍隊．花棒隊．秧歌隊．足球隊．排球隊．籃球隊．乓乒球隊．羽毛球隊．歌舞隊．繪畫組．書法組．棋類組．踢毪組．氣象觀測組．種植養殖組．科技制作組．童之聲播音組．小記者團．校之光編播組．讀報組等近三十種學生團體組織。同時學校成立了體育運動隊．藝術隊，并都能各自定期不定期開展豐富多彩的活動。

5．這些隊(組)都能在指導老師的組織指導下，由學生獨立進行，全員參與(×××)，為學生發展個人興趣，施展才能提供了多種場所與機會，充分調動了他們的主動性．積極性和創造性。

(四)．教師教學工作積極性的調動。

我校領導班子以身作則．齊心協力，務實創新．廉潔治校，平易近人．尊敬愛護師生，共謀發展．共求進步，共同完成教學任務。所以領導．教師始終心往一處想，勁往一處使，為興盛小學的興盛而負重進取，×××的教師干的舒心，干的有勁。

二．教研教改．基本功訓練。<>(一)．教師集體備課．說課。

按照“教學系列達標”的實施方案，我校加強對備課評價指標的要求。特別是對集體備課，各科教研組分別制定了集體備課的計劃和要求，每學期按計劃的時間．內容有效地開展3－×××次。

(二)．教師相互聽課．講觀摩課情況。

全校科任老師每人至少互相聽20節課。每學期×××的專任教師參加各學科10節以上教學觀摩課且都有記錄。其中，校長．副校長．教務主任聽課平均在50節以上，每節課后都有明確．客觀的講評。

(三)．骨干教師的評選與培訓。

為了培養一大批骨干教師．學科帶頭人，起到以點帶面，全面提高的目的，我校每年都制定培訓計劃，采取走出走，請進來的辦法培養各級教學能手或優質課教師。2**年我校在旗教研部領導的抽查聽課中評出了張艷全．段麗娜兩名優質課教師。**年我校自然教師李全在參加盟小學自然課實驗論文評選及實驗操做競賽中獲一等獎。今年我校全員聽課中選出張艷全．段麗娜．劉愛霞．朱永江．薛志明．李秀霞．李云．李全等十幾名優質課教師并為全體教師作觀摩課。

(四)．教學論文及總結的撰寫。

為了使資源共享，提高全體教師的教學科研能力，學校要求每名教師每學期都至少撰寫1－2篇教學論文或教學經驗總結。本學期撰寫論文或總結48篇，超出專任教師數15篇，近兩年在教育科學出版社出版的《科技．教育論文精選》，《中國教育教研科研雜志》等刊物上×××余篇。

(五)．教改實驗項目。

我校提倡每個學科組都要搞教改科研項目，讓教師們知道現在只會教書不會搞學科研究不是一個合格的教師。為此我校2**年起承擔了旗教研部語文．數學兩項教改實驗課題。**年我校各科教研組都承擔了校級教改實驗課題，收到了很好的效果。

(六)．教師基本功訓練。

打鐵先需自身硬，提高教學效果教師是關鍵。我校首先提高教師最基本的素質，制定了基本功訓練計劃及要求：1．粉筆字天天練，辦公室建了粉筆字展示園地，定期書寫不同內空的字展；(如誠諾版．挑戰版等)2．鋼筆字天天練，教務處負責打分；3．簡筆畫訓練每周2幅而且是統一圖畫本，基本功訓練做到平時訓練，年終設獎比武，評出優秀者給予獎勵；4．普通話時時講，特別要求講課與學生對話必須用普通話。

三．教學效果。

(一)．學生學習成績。

1－2年級優秀率(90分)×××，及格率×××。

3年級優秀率(85分)×××，及格率×××。

4－5的優秀率(80分)×××。及格率×××。

6年級在參加全旗六年制升學考試中全旗語文71．09我校75．85分高于全旗4．76分，數學全旗68．96分我校74．84分，高于全旗6．15分,居全旗第一名。

體育達標率×××。

(二)．學生個性特長發展。

我校“體．衛．藝”教研組積極．踴躍參加組織×××以上的學生參加各級各類舉辦的音．體．美．勞及科技活動和學科興趣小組活動的競賽。美術組組織全校學生參加全國美術書法繪畫中×××名同學分別在第四屆少兒書畫大賽中王永霞．苗延慶同學獲二．三等獎；郝玉佩．徐樹麗．牛若男．張慧媛同學分別獲全國第五屆少兒繪畫金．銀．銅．銅獎；李寧．趙帥二同學獲中．美少年兒童環境美術書法競賽優秀獎。同時我校英語教學開設早效果好。**年我校參加教研部組織的英語奧林匹克競賽中有×××名學生獲獎占全旗獲獎人數的×××。培養興趣,發揮特長以成為我校的傳統，我校的辦學特色。>(三)．學生的學習思想。

我校全面實施素質教育，積極開展寓教于樂的課外活動，×××的學生增強了熱愛校園，熱愛班級，愛戴老師，主動活潑的學習心情愉快活動的氛圍，好好學習，天天向上的思想。

(四)．學生思想品德的開展．

我校一直以德育為首，教學為主，面向全體，注重基礎，發展特長，加強長規的辦學思想。因此把德育教育即小學生思想品德教育滲透到各學科教育當中。每學期都要對學生開展品德評價活動，它包括操行評定和思想品德考核兩方面。評定根據《小學生德育綱要》．《小學生守則》．《小學生日常行為規范》的要求，采取個人．集體和各科教師評定(含校外表現)，最后由班任寫出評語，記入學生《素質報告冊》上，通知本人和家長，從而使我校學生品德優秀率達×××以上。

四．存在的問題。

通過細致認真的自查后，我們對全體師生踏踏實實．兢兢業業地按照上級及學校的要求所做的工作給予肯定，對所取得的成績感到欣慰。但也存在很多不足的地方需要努力改進，繼續完成。

對骨干教師的培訓需要加強。

幾年來，我校只推出了旗級教學能手，優質課教師，尚未培養出盟．自治區級能手，要近快培養出來。

自治區以上量少。

由于我校教師撰寫論文時間較晚，沒有很好地研究，的理論知識水平，只限于搞好校本學科論文的撰寫，而沒重視向上級教育出版社投稿發表，明年定將提高。

教改實驗項目級別低。

篇(4)

一、學科研究從一維走向多維

在比較教育的學科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。

（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向對話與交流

在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關于比較教育研究的目的是相當樸素而不明確的。

只有到了朱利安創立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當時教育進行改革的強烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進行考察，以尋求能使本國教育得以快速發展的成功經驗和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經驗和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。

在1932年，英國人創辦了《教育年鑒》，當時人們希望它能提供一個討論聯合王國、英聯邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯合國教科文組織的一個下屬機構，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經從單一的借鑒轉向了雙向的對話與交流。

（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區域、從區域走向世界

雖然比較教育在朱利安創立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當中，在當時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發展的最初模型。

隨著經濟發展的區域化以及政治或文化的區域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區域的研究。區域研究既可以是以經濟或政治單位組成的聯合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區域的政治、經濟、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。

在二次世界大戰以后，尤其是聯合國教科文組織、國際教育規劃局、國際教育局、國際教育成就評估協會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內發表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強烈興趣，也促使比較教育研究對象進一步延伸，由區域研究走向了世界范圍內的研究。[2]

（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實證研究、從實證研究到方法多元

比較教育從其產生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現象上的描述，然后進行經驗的分析與總結，從而得到本國教育發展的一些啟示。而經英國比較教育學家薩德勒、美國比較教育學家康德爾以及英國比較教育學家漢斯對比較教育方法論進行的系統研究，使比較教育的發展從對他國教育借鑒的關注轉向了對比較教育學科研究方法的關注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉向對影響教育發展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。

針對因素分析的一些不足，再加上實證主義研究范式在社會科學中的盛行，一些比較教育學家開始用實證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領域深入到教育的內部，另一方面也使比較教育的研究方法轉向了實證主義。

隨著社會科學的不斷發展和分化，到20世紀60、70年代，許多新興學科不斷涌現，在比較教育研究中也借鑒了諸多學科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實了這一點。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發表的論文情況進行統計分析后發現，在近十年間所運用的研究方法分為文獻法、調查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻研究仍然是最重要的研究手段，調查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運用成為當前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態勢，兩者的結合更能體現未來的發展趨勢。[3]

（四）在研究領域方面，從教育制度到教育思想、從正規教育到整個大教育

比較教育最初的研究領域無疑是對教育制度的研究，這在當前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領域。在朱利安的設想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實證的科學。

在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領域，但同時也涉及了有關他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規教育制度及教育思想給予關注的比較教育研究狀況在其研究史上持續了比較長的一段時間，直到20世紀中期尤其是在聯合國教科文組織、國際教育局等相關國際組織的建立與開展旨在促進世界教育發展的多項活動以后，比較教育研究的領域逐漸從對正規教育制度的關注向非正規的整個大教育領域拓展。可以說比較教育的研究領域不僅早已超出了一般教育所關注的所有領域，而且同時還關注了普通教育研究沒有涉及的領域。

從我國比較教育的產生與興起來看，其學科的研究主題也基本遵循這樣的發展道路。從1901年羅振玉、王國維創辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發表的約2000篇文章中，在內容和形式上都體現出前期主要是以日本的國家教育規制、學說以及實踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學說、制度和實踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進赫爾巴特及其學派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進。[5]

二、應用研究從主流教育到緊跟時展的主題

在應用領域，比較教育研究的主題一方面關注世界各國的主流教育，即學校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結合國際政治、經濟以及思想的發展變化而在不同時期體現出不同的研究主題。

（一）在教育制度的比較研究方面，從關注宏觀教育制度到關注教育內部的微觀要素

雖然朱利安沒有開展過真正應用領域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關注的比較教育研究的主題是正規的主流的學校教育。他說，我們可以因三種公共學校而先認可三大問卷系列，即基礎學校或初等以及普通學校、中等和古典學校、高等和科學學校，我們為公開處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學校、為女子教育而設的學校、公共學校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關注的主要領域仍然是歐洲各國的正規的學校教育，尤其是基礎教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應該寫入法國初等教育法的七個論點：每個村鎮建立一個學校；每個縣建立一所初等師范學校，培養本縣小學教師；模仿德國的市民學校，建立介于初、中等學校之間的、培養工商業人才的高級小學；依照普魯士的模式，行政管理結構應為分權制；宗教和教士在初等教育中應該擔負部分責任；大學在初等教育管理方面的作用應重新界定；應由法律來規定和管理教學自由和私立學校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關注歐洲的師范教育，并對德國的教學法給以了特別的關注。

就當代比較教育研究的情況來看，在堅持對宏觀教育制度進行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關注教育內部的微觀要素。根據徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發表的學術論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：

1.重視宏觀教育制度研究，關注各國教育改革與發展。

2.微觀教育實踐領域的研究日益升溫。

（二）從關注教育整體本身到關注教育與社會之關系，而且緊跟時代主題

在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。

而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關注教育整體到關注教育與社會之關系的轉變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發展的外部因素之間的關系作為比較教育研究的重點。

到聯合國教科文組織以及世界比較教育學會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉向更加明顯，這僅從世界比較教育學會的各屆大會主題就可以看出。

世界比較教育學會第一屆大會的主題是教師培訓和援助發展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學效率的高低（1974日內瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機與變革（1987里約熱內盧）；第七屆大會的主題是發展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統性、現代性與后現代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀（2001韓國國立教育大學）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。

從世界比較教育學會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發展的時代主題。

（三）進入21世紀，對教育在全球化背景下的發展予以特別的關注

全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進入21世紀以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發展給予了特別的關注。

其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學會第十一屆大會的主題也是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀，而2004年中國教育學會比較教育分會第十二屆學術年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現得更加明顯。這些主題都突出體現了國際比較教育學界關注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關系問題，全球化的理論及現實對新世紀全球各國教育理論及實踐方方面面的影響，新世紀比較教育學界自身的特點、地位、作用與發展問題，各國全民的、全球的、終生學習的理論、政策、制度、實踐。

而在2001年北美比較教育年會所散發的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻什么出發，著重考慮國際與比較教育能為教育關系的理論建設、更富有啟發性的教育政策的形成與實施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻。[9]

還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學創辦）的歷次主題以及香港比較教育學會2010年年會的主題來看，也體現了比較教育研究對教育在全球化背景下發展問題的密切關注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質量發展（2011），而香港比較教育學會2010年年會主題也是區域化中的全球化：認同、理解與互動。

根據楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經歷著以下的轉變：研究價值與宗旨從技術的志趣轉向實踐志趣，并最終轉向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉向規范性研究；從評價性研究轉向解釋性研究；從分析性研究轉向批判性研究；研究議題的轉向是從國別教育轉向國際教育，從國際教育轉向全球教育。[10]

三、比較教育研究主題的未來走向

在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰，另一方面，還必須尋求其發展的方向。其中，所面臨的挑戰是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發展方向在于：學科價值是堅守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優化；其方法論追求選取適應研究對象的方法，促進比較教育學科的發展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學科定位、問題領域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學發展的重要途徑。[11]

在未來的發展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內部混亂無序的局面，獲得應有的學術地位，既要劃定學科邊界，使其獲得清晰的內涵和外延，又要在立界的基礎上跨越邊界，從與其他學科的交叉和融合中獲得創新和發展的新路徑。在具體的研究實踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內外各種有形無形的邊界，為實現邊界內外的平等對話，達成真正的理解做出貢獻。[12]

總之，從比較教育學科發展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現出自身的變革特點。

從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀80年代及其以后，其關注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實際需要而做出調整。根據延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內比較教育研究核心期刊上發表的4 199篇學術論文所進行統計分析，可以發現中國比較教育研究主題在20 世紀 80、90 年生了如下變化：就區域研究而言，已經邁出多元化的步伐，更多的發展中國家進入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關注基礎教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學科建設的關注也逐漸增強。具體來講就是：

1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯/俄羅斯、日本等發達國家為軸心的，但已經開始邁出多元化的步伐，更多的發展中國家開始受到關注。

2.關于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據主導。90年代以來，學者們開始更多地關心本學科自身的建設。

3.整體上講，教育中校外的內容比校內的內容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學者們對二者的關注有所差別：基礎教育研究較多注意校內的，高等教育較多注意校外的。

4.基礎教育（中小學教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關于基礎教育研究的文章占優勢，90年代關于高等教育的文章則較顯突出。

5.從80年代到 90年代，在我國比較教育研究中，盡管涉及非正規教育的文章略有上升，但仍不占主導。

篇(5)

現在談論教師教育的熱點是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉變，即逐步取消中等師范學校，小學教師由師范專科學校培養；二是由封閉型向開放型轉變，即除了師范院校培養中學教師外，其他普通高等院校也可以培養教師。對這兩種轉變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現在還不到時候。我想就這兩個問題發表點看法。

一、歷史的經驗

眾所周知，教育是隨著人類的產生而產生的，只要有人類的存在就有培養下一代活動的教育存在。但是培養教師的師范教育（現在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創辦的教員養成所，以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務教育的提出和發展，師范教育有了較大的發展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業以后經過短期培訓就去擔任小學教師；二是專業性不強，由于教育學、心理學還不發達，因而教師缺乏專業性培養。

20世紀初，第一次世界大戰后，隨著義務教育的延長，歐美一些國家的師范學校陸續升格為師范學院。20世紀50年代以后，許多發達國家的師范學院或并入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由于以往教師的專業性不強，幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的發達國家都設有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師，大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國，師范學院主要培養小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術的迅速發展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術水平較低，已經不適應培養高水平教師的需要；二是教師在數量上已經基本得到滿足，不需要設立專門的師范學院來培養；三是二次大戰以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養兩個層次的教師：一是本科生，培養小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業生，經過一二年的教師教育專業訓練，培養為高中教師。

從教師教育發展的歷史和現狀可以得出如下結論：

(1)教師教育的水平是由低到高發展的，教師的專業性也是逐步提高的寫作畢業論文。與其他職業不同，不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后，由于科學技術的進步，教育學科和心理學科的發展，教師專業化程度在提高，教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然，是教師教育專業化、教師教育水平提高的標志。

(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家，也不是全部高中教師由師范學院培養。

(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。

二、中國的國情

中國的師范教育產生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創辦南洋公學，內設師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優級師范學堂。前者屬于中等師范學校，培養小學教師；后者屬于高等師范學校，培養中學教師。1902年又在京師大學堂內創立師范館，招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監生和中學堂畢業生，修學3年，畢業后擇其優異者給予中小學堂教習文憑。以后至前，幾乎各省都辦起了師范學堂，有的辦了優級師范學堂，有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規定在初級師范學堂內可設簡易科，以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年，全國有獨立設置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調整以后，向蘇聯學習，師范教育實行三級制，即中等師范學校，招生初中畢業生，學制三年，培養小學教師；高等師范專科學校，招收高中畢業生，學制二至三年，培養初中教師；高等師范學院和師范大學，招收高中畢業生，學制四年，培養高中教師。在職教師進修，小學教師有各縣設的教師進修學校，初中教師有各地區、市設的教育學院寫作教育論文，高中教師則有各省的教育學院。這個系統50年來培養了千百萬名教師，為我國基礎教育發展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發展的眼光來看，這個系統50年如一日，沒有多大變化，顯然已經落后于時代的要求。

首先，這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上，初中教師定位在專科水平上，在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰后，各國教師教育都逐步升格，小學教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大，要在短期內普及九年制義務教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展，需要逐步調整，特別是沿海發達地區，有必要也有可能把教師的水準調高，由三級師范向二級師范過渡。

其次，師范教育的課程內容陳舊，培養模式落后。20世紀后50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師范院校的專業設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。

第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業性，任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視，投入嚴重不足。

長期以來在師范院校中存在著師范性和學術性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始，北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號，引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學。但按我的理解，絕大多數師大的教師并不是不想培養教師，而是想培養高質量的教師。我國雖有培養教師的獨立師范教育系統，但歷來都不排除綜合大學的畢業生當教師。“”以前，許多北大畢業生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論，認為北大的畢業生有后勁，即是說，開始的時候師大的畢業生教得好，因為他們懂得教學方法，但幾年以后，北大的畢業生摸索到教學方法以后會教得更好，因為學科知識比師大畢業生學得多學得扎實。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會地位低，優秀青年不愿報考師范，師大新生的錄取分數線比北大要低50到100分；同樣都是四年學制，但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論（過去叫教材教法），還要教育實習，當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經費等都得不到領導部門的支持，師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態。于是向綜合大學看齊得到許多教師的支持。為了在學科知識上比高低，教師教育的專業課程和訓練被壓縮到最低點，教育實習由“”前的12周壓縮到現在的6周。可以說，今天我國的師范教育，學術性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質教育，不是緣木求魚又是什么？當然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質教育做貢獻，而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講，不是說沒有問題的。

三、幾點建議

當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在：

(1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育，有了比較穩固的基礎教育基礎，同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求，迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足，已經有條件來調整教師教育的結構。

(3)我國經濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。

(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。

因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議

第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質教育，提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應有地位。

第二，穩步地將三級師范轉變為二級師范。這種轉變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區實行。有些地區，如北京、上海等現代化城市，可以一步到位，小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養，不能改變它的性質，只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業，要充分考慮到小學教師的特點，吸收中師培養模式的優點，而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。

第三，開放型的教師教育，有利于培養高質量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務，因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業課程，才能有資格培養教師。

教師教育由封閉型向開放型轉變，許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征，不是培養機構的轉變或者培養模式的變化，而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。

第四，要改革現有的專業設置和課程。可以設主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎，又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程，設立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對于培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業是一種應用專業，要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。

第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業，就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任，只有經過教育專業訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六，教師的職前培養和在職培訓結合起來。現在職前培養是由師范院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養，真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師范院校，因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院并入師范院校，實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七，重視教育碩士專業學位的建設。1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業學位的設置，這是為中小學教師專門設立的研究生學位，對于提高教師的專業水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來，專業逐年增加，現在已涵蓋中學所有學科，將來在適當時候還將開設小學教育專業、學前教育專業；招生人數逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計劃在“十五”期間，授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力，他們怕影響學校工作，不愿意送骨干教師出去學習，這是一種近視的看法，不利于教師隊伍的建設。

篇(6)

關鍵詞中國法制史教學學科界限

作者簡介：李燕，濟南大學政法學院講師。

中圖分類號：G42文獻標識碼：ADOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2017.10.222

“中國法制史”這門課是法學專業的核心課程之一，也是法學專業中最為特別的課程。一方面，中國法制史課堂上講到的法律基本都是已經失效的法律，也就是說，學生在中國法制史這門課上學到的法律知識幾乎不能直接應用于現在的司法實踐。這一點就與部門法形成了鮮明的對比。因此，很多學生不重視中國法制史這門課，認為它是無用的，而學習部門法才有助于未來的工作。另一方面，學習中國法制史的門檻較高，需要以較好的學養為基礎。比如說，在學習中國法制史的過程中需要閱讀文言文資料，學生需具備讀文言的能力。再比如，深入理解中國古代的法律，需要了解當時的政治、經濟、文化等背景，這就需要學生對歷史的諸多方面有充分的了解。因此，中國法制史這門課有一些特殊之處，在教學中就有一些特別的問題需要面對和解決。

一、“中國法制史”的價值

對于絕大多數學生來說，讀法學專業就是為了將來能夠從事法律相關的工作，學以致用。而中國法制史這門課上講到的法律知識基本不能直接應用到學生未來的工作中。因此很多學生會問到，為什么學習中國法制史？學習中國法制史有什么用？如果不回答這些問題，學生就無法理解學習中國法制史的重要意義，也就很難有學習的積極性。在我看來，學習中國法制史的意義如下：

首先，學習中國法制史可以幫助學生更好地理解當今中國人的一些行為規范。盡管在紙面上，中國傳統法律的多數原則、規范、概念都已經不存在了，但中國人內心的規范很多還是傳統的，行事為人也常依內心的傳統規范。也就是說，中國傳統法律并沒有完全成為過去式，而是仍部分存活於中國人的心里及日常生活中。比如，中國傳統的五服制罪原則仍就與今天許多中國人內心的規則相一致。學習法制史很重要的一點就是可以幫助我們理解今天中國人的一些行為規范究竟來自哪里。

其次，學習中國法制史可以幫助學生拓寬視野從而深入理解法律的概念。中國傳統法律基本上是儒家化了的法律，這與中國近代以來從西方學來的法律有顯著差別。法律背后的理念更是有深刻的差異。也就是說，中國傳統法律以及傳統法律轉變為現代法律的過程是非常獨特的。學習這些知識可以拓寬學生的眼界，了解多樣的法律形態以及法律演進歷程。這無疑可以幫助學生更深入地理解什么是法律，并拓展對法律的認知。

再次，學習中國法制史的過程也是挖掘這門學科的新價值和新意義的過程。一門學科會隨著它的研究內容的不斷擴展以及深化，逐漸顯現出更多新的價值。中國法制史的研究并沒有完結，還處在研究的過程中，不斷廣泛、深入的研究可以給我們帶來新的認知，而新的認知會展現這門學科新的價值。課堂教學本身也是一個研究的過程。在課堂上師生共同討論一些問題，常會糾正已有的偏見，產生新的認知，而這些新的認知很可能會帶來新的學理或實踐上的價值。

總之，中國法制史的教學不僅有助于學生理解當今中國人的一些行為規范以及了解中國獨特的法律文化從而深入理解法律的概念，而且，教學本身也是進一步挖掘和發現中國法制史新的意義和價值的過程。

二、“中國法制史”教學中面臨的問題

在我看來，在中國法制史的教學中，主要面臨兩個問題：

其一，讀史料的問題。學習歷史最基礎的功課就是閱讀、分析史料。學習法制史當然也是如此。對中國法制史的可靠認知都建立在對史料的分析上，因此，課堂教學的很大一部分內容就是師生共同閱讀史料，分析史料。而中國法制史的史料多用文言寫成，而目前的中小學教育并不十分注重培養學生讀文言的能力。因此，大多數學生會感到讀史料很困難，而這一困難就成為學生學習中國法制史的一大障礙。在讀懂史料的基礎上，如何分析史料也是一個需要解決的問題。其中最關鍵的是解讀史料是否要確立一個標準答案？誰能確立這個標準答案？這是在課堂教學中需要重視的問題，因為對這些問題的不同回答，直接影響了教師教學以及學生學習的方式。

其二，中國法制史教學中的視野問題。由于學科背景的原因，在法學院，教師教中國法制史習慣于用法學的視角來分析中國傳統法律。他們往往會借助法學的概念、理論來解讀傳統法律，用法學的理念來評判傳統法律。這樣的習慣有兩個方面的問題：

首先，過分看中法學視角，從而忽略了其他學科視角可能給學習中國法制史帶來的幫助。研究視角越豐富，就越能幫助我們全面了解并深刻理解中國法制史。而單一的法學視角無疑是將我們的眼界限制住了，從而不利于理解傳統法律。比如由于商周時期的刑罰太過久遠，我們現代人對那些奇怪的刑罰，總有隔閡，法學知識無法幫我們去理解那些刑罰。而人類學的一些研究就可以幫我們更深入地理解那些刑罰。而且，由于過分看中法學視角的分析，很多學生并不十分在乎準確掌握史實，認為只要大致知道發生了什么就行，關鍵是用法學進行分析。由此，很多所謂分析都沒有建立在全面且可靠的史實上，所以也就價值有限。而且史實的細節本來可以有助于分析，由于被忽略也就不能很好地利用起來。

其次，忽視了用法學視角分析中國傳統法律帶來的一些誤解。在很多情況下，中國傳統法律的概念、邏輯、原則與現代法律根本無法對接。用法學去闡釋中國傳統法律，很多時候都沒有幫助我們更好地理解中國傳統法律，反倒是添了很多麻煩。比如，很多人喜歡用民法這一概念去分析中國的某些法律，花很多時間去辨析傳統民法與現代民法的不同，并說明在何種意義上使用民法這個概念去分析中國傳統民法，但仍然沒有因為用了這一概念就讓我們更好地了解及理解了所謂中國傳統民法。

所以，當我們采用法學視角的時候，要十分謹慎。雖然法學院師生對法學這一視角最為熟悉，用起來也最為方便，但不能局限於這一視角，也要警惕不恰當地運用這一視角帶來的問題。

三、打破學科界限以應對問題

上述兩個問題，用法學專業的知識并不能很好地解決。我認為，應當從長計議，走出法學專業去尋求解決的辦法。

其一，鼓勵學生熟讀古代文獻，打好基礎。很多法學院的學生認為，自己的專業是法學，不必像專門學習古代漢語的人那樣具備熟練且準確理解文言文的能力，只要差不多就行。然而，沒有對古代文獻的準確理解，就無法準確了解傳統法律，可以說，一切都無從談起。因此不能因為專業的原因，而不去打好這個基礎。由于培養學生讀文言文的能力并不是一個學期的課程能夠完成的，因此大多數時候，教師需要將文言文的字面意思直接告訴學生，也要將有爭議的注釋告訴學生。另外，教師需要將培養閱讀能力的一些要點告訴學生。首先，要讓學生了解一些文言文的基礎知識。其次，我通常會告訴學生，培養閱讀文言文的能力的最好方法就是反復讀，應當少讀但要多重復，而不是貪多。再次，給學生推薦好的工具書。一個學期中要給學生布置幾次作業，即將一段文言翻譯成現代漢語，以訓練學生，并提高學生學習的積極性。這樣，學生就可以自行開始培養閱讀能力了。在準確理解一段文獻的字面意思之后就要分析其所記之事的意涵了。對當時歷史背景的全面把握是準確分析的基礎。因此，法學專業的師生也不能因為自己的專業不是歷史學，就在把握歷史細節上打折扣。仍然要全面了解當時的歷史背景，在此基礎上進行分析。

而在課堂分析史料的過程中，教師不應當壟斷對史料的解讀，即教師不應在閱讀史料后，直接將自己對史料所記之事的看法作為知識講給學生，并且在考試中以此為準評判學生，因為教師的解讀也可能存在不當之處。教師的解讀只是一家之言，不應理所當然地成為標準解讀。在我看來，學生也應當參與到解讀中，并應當鼓勵學生提出自己的看法。而且也應當告訴學生，不應當以教材或教師的解讀為準，而是應當獨立思考。由此，課堂教學的主要內容就是師生共同解讀史料，各自發表對史料的看法并一起討論甚至是辯論。這樣才能就中國法制史上的概念、規范、原則有準確的了解。同時也培養了學生解讀的能力。而教師壟斷解讀的做法會讓學生陷于單一解讀，甚至被教師的不當解讀而誤導。而且學生被動地接受知識，就很難獲得獨立解讀的能力。在我看來，考試中的評判標準也應當與這一理念相符。中國法制史的考試一般考察兩個方面的內容，一是基礎知識，主要就是史實。二是學生對歷史的理解。對于前一類內容，一般是有標準答案的。可以據標準答案來評判。而第二類內容，則不應設定標準答案，因為教師不能壟斷對史料的解讀。對于第二類內容的考察，應當看學生是否有自己的見解，其論證有無說服力，依此做出評判。因此，無論是課堂教學還是考試，教師的一項重要職責就是鼓勵學生獨立思考，提出自己的見解，與學生共同討論，而不是設定標準答案。

其二，鼓勵學生廣泛閱讀擁有開闊的視野。當學生對史實的意涵有了解之后，就涉及如何評價史實的問題。如上文所述，單一的法學視角不利于學生學習中國法制史。教師應當引導學生有更廣泛的視角，從而對中國法制史有更豐富的認知。因此在課堂教學中，教師應當介紹給學生更多的視角，而不應局限在法學視角內，并且與學生討論，同時鼓勵學生提出自己的視角。在這樣一個過程中，師生就用多種視角看中國法制史，對其理解也就更豐富、深入。

而嘗試用多視角來教中國法制史，應提醒學生廣泛的閱讀。因為在此基礎上，學生才能更好地理解教師提出的法學之外的視角，并且自己提出新的視角。所謂廣泛閱讀，就是打破學科的界限，不再局限于自己的專業，廣泛閱讀人文社科的各類書籍，從而對人文社科的知識有全面的了解。這件事做起來，需要很久的時間，但在課上，要提醒學生有這樣的意識，并著手開始廣泛地閱讀。尤其要提醒法學院學生，不要讓自己的求知局限于自己的法學專業，廣泛的閱讀不僅僅是有利于中國法制史的學習，對各門學科的學習都會有幫助。

因此，在中國法制史的教學中，熟練且準確理解文獻，明了史實的意涵，評價史實都是法學專業的知識無法完全解決的問題。因此應當鼓勵學生走出法學專業，培養自己讀文獻的能力，廣泛閱讀人文社科類書籍。

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