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論文關鍵詞：高等教育，職業教育，高職教育，學歷層次，學位設置

高職的“姓氏”問題決定著高職教育發展的方向和未來。姓“高”還是姓“職”，關系著學校教學培養目標的確立，關系著高職院校教學辦學層次的設立，更影響著高職院校學生的將來。如果高職姓“高”，指向高等教育，那么高等教育在我國教育領域中的歷史由來已久，所以無論從辦學規模、學術影響還是辦學體系上都很完善，特別是在學歷層次的設置上，分別有本科學士、碩士研究生、博士研究生等階段，滿足社會不同需求。但隨著高等教育的普及，高等教育的發展模式凸顯出很多問題，如學科設置跟不上崗位設置、學科摘要。

1996 年頒布的《中華人民共和國職業教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》，正式確立了高等職業教育的法律地位，推動我國高職教育走上了依法辦學的新階段。當前，我國高等職業院校的建立如雨后春筍，發展模式開始多元化，如經濟籌措多元化，辦學模式多元化，學歷教育與非學歷教育共同發展人文歷史論文，人才培養模式和目標多元化等。相對改革開放初期來說，我國高等職業教育得到了進一步發展，但與發達國家比起來仍然存在巨大差距，主要體現在高等教育與職業教育融合過程中的學歷學位的層次設置及教育銜接問題上，即高等院校絕大部分學歷起點為本科，高職院校屬于第四批專科類院校，學歷為大專，兩者之間融合程度較低。而這一現狀使得當前的高職教育存在如下問題：

一、當前高職教育教學過程中的現實狀況

1、 “思想教育”與“技能培養”的矛盾

高職教育重在對學生技能素質的培養，而高等教育偏向于對學生人格的培育、塑造，總體來說，普通本科院校的學生的綜合素質好于高職院校學生。另外，高職院校的學生一般都被視為差生，自制力不強，課堂紀律差，教師在課堂教學中往往處于“先抓思想教育還是先抓文化教育”的矛盾中。而造成這種矛盾的根本原因在于高職教育還沒有得到社會的普遍認可。傳統的觀念認為，高職教育的地位低于普通本、專科教育，表現在：高職教育的學歷定位為專科，低于普通高等院校的學歷層次；高職學校社會地位低于普通本專科院校，地方政府或社會更多關注普通本科院校的發展；高職院校畢業生參加公務員考試、學歷考試及職稱考試受到了諸多限制等。而社會地位的偏差導致了招收的學生入學分數遠低于普通本科，教學對象素質結構復雜，水平參差不齊論文范文。很多進入高職院校的學生高考科目總成績只有200多分，底子薄；他們中絕大部分又都是獨生子，有著“易喪失學習信心、自制能力較差”等特點。在課堂上表現為：少部分上課認真聽講；其他學生有看課外書的，有趴在桌上睡覺的，有玩游戲的。教師們在授課中也常常處于“到底是抓課堂管理還是抓教學？”的困惑中。

2、 “高等教育”與“職業教育”的矛盾

絕大部分高等院校的教學活動依賴于課堂講授，這種教學方式主要以“灌輸”為主，忽視實踐技能的培養。中等職業培訓又更多定位于純技能性教育，缺乏理論知識的指導。這種現象常常使高職學校學生在繼續學業與工作的發展上受到諸多局限。在實際教學環節中，一部分教師常常會有意無意地將職業教育按普通本、專科教育層次進行講授，忽視了實踐教學；而一部分教師又對理論教學重視不足，從而將專業技能、技術的運用和掌握作為教學的唯一內容。高職教育教學活動處于一個尷尬境地，“高等教育”與“職業教育”被看成是一對矛盾體。這種兩極分化的教學，讓學生在將來的工作和學業中想“上”不能“上”，想“下”不能“下”。即學生因缺乏基礎理論知識而在學習深造上存在困難，或者又因教師缺乏實踐環節的教學，畢業生無法直接上崗。高職教育到底是以“知識傳授”為本位還是以“就業導向”為本位？如果僅以就業為目標，那么實踐環節的教學就會刻意于某種專門技能的模練，學生將缺乏創新意識和創新能力；如果過分注重理論教學，那么又會與“職業教育”的初衷背道而馳人文歷史論文，“重理論、輕實踐”的教學弊端，又會與高職教育人才培養目標相違背。

另外，從我國目前的職業教育系統看，職業教育和高等教育之間、高職教育和中職教育之間的層次銜接不暢，高一層次在招生上并不以低一層次為基礎進行，高職高專招生以普通高中畢業生為主，本科層次的高職教育至今未能夠形成共識，中職和高職教育基本上都是“終結性教育”。

二、主要發達國家職業教育發展模式

德國和日本是二戰后職業教育發展較為典型的兩個國家。特別是德國，該國經濟的迅速崛起，跟它職業教育的基礎地位的確立是分不開的。德國教育體系大體上可分為基礎教育、職業教育、高等教育和成人教育四大類。在德國，職業教育跟普通教育一樣設置碩士學位、博士學位，每個人即可以先選擇一種職業就讀職業學校，也可以先讀普通大學然后就業。經過職業教育（培訓）的人員，既可利用已經學到的知識和技能，長期從事相應的職業，也可接受更高層次的職業教育。[3]德國的普通教育和職業教育是兩個并行的教育體系，兩者相互獨立。同時職業教育的各個層次與普通教育之間，又可以相互交叉和溝通。

日本高等教育大致可以分成普通教育系統和職業教育系統，職業教育系統又分為專科階段、本科階段和研究生階段。職業教育系統專科階段由高等專門學校、專修學校和短期大學組成，高等專門學校招收初中畢業生；短期大學招收高中畢業生；專修學校招收未能考上大學的高中畢業生，學制根據需要分別設置為1-5年不等。日本本科層次的職業教育，招收高等專門學校畢業生，并設立研究生階段的職教研究所， 形成較為完整的職業教育體系。在日本不同教育系統之間，高職教育系統內部可以學分互認，同時也以學分互認的形式與普通教育溝通和銜接，使高職教育體系的學生可以進入普通教育體系學習，也可以使普通教育體系的學生進入高職院校學習，普通教育和職業教育形成一種縱向銜接，橫向溝通、相互交叉的狀態。[4]

三、關于高職教育教學創新的對策建議

在社會主義現代化進程迅猛加快的過程中，高職院校承擔著“培養一批綜合素質高的高級技能性創新人才”的歷史使命論文范文。高職教育活動即具有高等教育的特點，更具有職業教育的特點，高職院校在人才培養目標和學科設置上以“職業技能培養”為重點的同時，也不能忽視普通高等教育的重要性。高職教育的發展模式可以循序漸進地借鑒德國和日本的發展模式，使高職教育與各個層次的教育體系實現有機融合。

1、高職教育教學活動的定位

與其他類型、層次的教育相比，高職教育的教學方法更加強調實踐性，這既是高職教育的教學特色所在，也是培養技術技能性人才的基本保證。如可以選用“案例教學法”“情景模擬法”或“項目實踐教學法”等。如德國職業教育落實到具體的課程設置上，一般會根據培訓需要先設立綜合項目人文歷史論文，這些綜合項目即相互聯系又相對獨立，每個學期所開設的相關課程主要針對綜合項目而開設，并在相關的課程中再由任課教師設計與綜合項目密切相關的若干小項目加以實施，通過培訓講解及各課程若干小項目的實施，將學習到的技術、方法、技能、技巧、知識應用到綜合項目的實施過程之中，進而完成學期綜合項目。[5]

2、職業資格證書和學歷證書實現有機融合。

很多高職院校都加強了學生雙證制度取得的管理。這是一個好的開端。學生畢業必須取得職業資格證書和學歷證書，那么在理論課中要加強實踐環節學習，在技能訓練中要加強理論教師與生產實習指導教師的合作，追求理論與實踐的更好結合。同時開設職業資格證書課程，提高職業資格證書在勞動力市場和勞動管理中的地位和作用。通過基礎課程與職業教育課程的融合，提高職業教育質量和職業資格證書的含金量。

3、構建完整的高職教育體系

高職教育辦學層次可以逐漸上移，不斷與學科教育相融合，分別設置專科階段、本科階段，甚至研究生階段的高職教育，并像德國和日本一樣給畢業生授予不同的學位（學士、碩士或博土）；另一方面，注重中職和高職、高職教育與普通高等教育各層次的銜接性，增強各層次教育的連貫性。如普及學分互認，使高職專科畢業生在獲得一定學分后能直接升入高職本科、研究生階段學習，或直接升入普通教育體系本科高年級、研究生階段就讀；最后，注重發展高職的學歷教育和非學歷教育，并向繼續教育和終身教育方向拓展。

參考文獻：

[1]孫欣，《我國高職教育的發展歷程及其發展趨勢》，北方經貿,Northern Economy and Trade,2009年 03期

[2]鐘娟，《我國教育政策的變遷研究，繼續教育研究》,Continue Education Research,2010年 10期

[3]孫海波，《學習德國職業教育經驗發展我國高職教育》，常州工程職業技術學院學報,Changzhou Institute ofEngineering Technology, 2007年 02期

[4]譚諍，《二戰后日本高職教育發展歷程和啟示》，中國職業技術教育,Chinese Vocational and TechnicalEducation, 2009年33期，中國高等教育學會重大課題(08QG01003)， 國家社會科學基金“十一五”規劃2008年度教育學重點課題(AGA080340)，2008年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(08JZD0029)：“遵循科學發展,建設高等教育強國”研究成果之一

[5]侯文順，《德國職業教育的經驗對我們的啟示》，常州工程職業技術學院學報,Changzhou Institute ofEngineering Technology, 2009年 02期