序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中醫英語論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘要：針對目前中醫院校研究生的英語聽說能力現狀，本文從教師與學生在教學設計和實踐探索中的角色角度探討“輸出驅動-輸入促成假設”在中醫專業研究生英語視聽說課中的應用。實踐發現，該假設的應用能激發學生的學習興趣，培養其用英語做事的能力。

關鍵詞：輸出驅動-輸入促成假設；研究生英語視聽說；中醫專業

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0249-03

引入

英語成為國際通用語使得越來越多的工作場合和學術交流活動選擇英語作為工作語言。蘊含著獨特中國傳統文化的中醫正逐漸試圖通過英語向全世界進行傳播，中醫醫生也逐步踏出國門，令更多的國際朋友感受到中醫的獨特魅力。但是這些都依賴于中醫從業者英語水平的提高。中醫專業的研究生，作為中醫人才的重要組成部分，承載著傳播中醫及其文化的使命，需要提高中醫專業相關的英語水平，能讀懂并撰寫中醫的英語論文，將科研成果在國際上發表，與外國專家學者進行溝通與交流，能在國際學術會議上準確流利地闡述自己的學術觀點和思想[1]（朱建芳，2012）。北京中醫藥大學（以下簡稱“我校”）已充分認識到提高中醫專業研究生英語聽說能力的重要性，故擬將文秋芳（2014）所提出的“輸出驅動-輸入促成假設”模式引入該專業的視聽說課堂。

一、中醫院校碩士英語聽說現狀

（一）聽說水平參差不齊，學習積極性普遍不高

根據朱建芳[1]（2012）的調查，研究生普遍反映，聽、說、讀、寫、譯五項技能中，最難的是說。在教學中我們也發現學生的閱讀能力往往優于其聽說能力。并且由于中醫專業的特殊性，有相當大一部分學生是在工作幾年后再次進入學校學習或是從其他中醫院?？既胛倚?，因此英語聽說能力參差不齊，給教學帶來了很大的難度。再者，由于發音不準確，以及“想”的速度跟不上“說”所造成的表達延時、不流利等問題，該專業學生的英語學習積極性普遍不高。

（二）缺乏用語言做事的機會，消極詞匯大于積極詞匯

由于課時限制以及大多數學生在課后很少使用英語，沒有用英語做事的經歷，因此他缺少詞匯習得所需的通過不同的語境豐富詞匯知識階段。他們將注意力放在專業課的學習上，并且很少在日常生活中接觸使用英語，這使他們很難有時間和精力來兼顧英語的課后學習，因此很難習得新詞匯。這些新詞匯成為消極詞匯停留在詞匯習得的建立詞匯的形態與意義的連接階段。因此導致其消極詞匯（閱讀詞匯）大于其積極詞匯（聽力、口語、寫作詞匯），造成學習能力和語言能力的失衡以及輸入和輸出的脫離[2]（李怡然，2015）。

二、“輸出驅動-輸入促成假設”概述

Krashen[3]（1981）提出“輸入假說”，強調可理解性輸入是語言習得的必要條件。Swain[4]（1985）提出“輸出假說”，認為學習者只有獲得可理解性輸出，才能充分提高運用目標語言的能力。國內現有的輸入、輸出研究大多把二者分開，獨立地進行闡述，或是對立起來，比較它們各自在語言習得中的作用[5]（權宇，2015）。文秋芳[6]（2013）在Krashen和Swain的假說基礎上提出了“輸出驅動假設”，強調輸出比輸入對語言學習的驅動力更大；學生未來職場需要輸出的能力（即說、寫、譯中的一種或兩種能力）。但由于該假說未清晰界定輸入的作用，很多老師把“輸出驅動”誤解為僅僅是對輸出給予更多關注而已，因此，文秋芳[7]（2014）在此基礎上進一步提出了“輸出驅動-輸入促成假設”，明確了輸入為當下產出任務提供語言表達，輸出是語言習得的動力和目標。輸入與輸出需高度吻合，達到輸入為輸出服務的目的。

三、“輸出驅動-輸入促成假設”在中醫專業研究生英語視聽說課中的設計與應用

以下以中醫專業研究生為對象對“輸出驅動-輸入促成假設”的應用進行探討。為了提升中醫專業學生在實際工作中與外國患者溝通的英語綜合運用能力，本堂課的教學目標為：學生作為醫生能與患者用正確的語言互相稱呼、問候并開始對話；能恰當地向患者描述病情；能正確地理解并有效、流利地回答患者的提問。教學設計與實踐探索將從教師和學生兩根主線、四環節進行：

（一）教師創設輸出任務，學生嘗試輸出任務

視聽說課的主要教學目標之一為培養學生在今后職業發展中所需的英語能力。絕大多數中醫專業的學生將從事與中醫相關的職業，今后中醫醫生的患者將不僅僅限于本國患者，是否能夠與外國患者用英語進行有效的溝通會很大程度上影響中醫在外國患者心中的信服度。教師結合崗位實際，設計基于小組、分工、協作才能完成的聽說活動，盡可能多地創設學生職業中會遇到的交際情境。學生在嘗試過程中需記下問題，如表達中體現出的語言知識不足，以期在接下來的活動中得到解決。

本堂課以一個具體的醫療案例，即醫生在患者清開林注射液過敏的情況下如何與患者及家屬進行溝通，作為導入，讓學生明白醫患溝通用語在處理醫患關系中的重要作用。教師介紹病例之后為學生下達任務，即3人一組，1人為醫生，1人為患者，1人為患者家屬，根據案例，完成互相稱呼、問候并開始對話。任務下達后，小組成員各抒己見，積極討論嘗試完成任務會遇到的困難以及自己還需吸收加工的語言知識，組長一一記錄下來并反饋給教師，這樣學生能夠明確自己的問題，知道下一步要主動吸收獲取信息，才能完成此任務[8]（田艷艷，2015）。

篇(2)

關鍵詞： 互聯網 大學英語 自主學習

一、引言

互聯網技術的發展為大學英語教學改革帶來了全新視角，大學英語網絡自主學習模式將以學生為中心的教學理念與網絡技術相結合，體現了大學英語教學的發展趨勢。《大學英語課程教學要求》做出了高校應該探索基于網絡和學生個性化自主學習的教學模式的規定。

同時，一些有較高或更高學習目標的學生，會有提高英語各項能力和完成ESP個性化學習的需求。但是受到大學英語的基礎課程性質和課時等客觀原因的限制，現有的課程顯得捉襟見肘。因此，開設英語網絡自主學習課程也是滿足學生學習需求的重要途徑。

二、基于局域網教學平臺自主學習課程的問題

目前基于網絡的大學英語自主學習課程多為在局域網內搭建教學平臺（如BlackBoard平臺）的模式，這種課程在實踐中存在一些問題：

1.與傳統課堂學習模式的同質化。教師在教學平臺上，通過上傳課件和作業，把課堂內容搬到網絡平臺上，學生沒有太多的自主選擇權，更多的是在完成教師布置的任務。

2.學習內容和學習材料的單一化。平臺上的主要學習內容為教師根據大學英語教材制作的教學課件，甚至為教材原本內容，并最終淪為傳統課堂教學內容的網絡復制版本；輔助學習材料一般為簡單的網絡鏈接或者過時的錄音。

3.學習主體的模糊化。教學平臺在實際建設過程中，從課程目標的確立到學習內容的選擇，從學習方式的確定到學習效果的評價，均以教師作為主導，學生只在學習時間上有相對的自由，其他環節均受到不同程度的限制。因此，這樣的教學模式并不能真正貫徹以學生為中心的教學理念，也不能從根本上提高學生的自主學習能力。

三、基于互聯網的大學英語自主學習課程設計

鑒于現有網絡教學平臺的問題，本文提出建設基于互聯網的大學英語自主學習課程，并通過開設選修課《互聯網學英語》進行初步探索，課程設計如下：

1.課程目標：學生能夠通過本課程，系統掌握互聯網工具，協助完成大學英語自主學習，能夠根據學習需求自主確定學習目標和內容，選擇自己的學習方式，并對學習效果作出評價。

2.學習主體：已通過大學英語四級、有較高或更高學習要求的學生均可選修本課程。

3.課程內容和學習方式：課程分為搜索引擎、電郵寫作、社交網絡、在線工具、大眾媒體、專題網站、網絡課程和學術研究板塊，教師通過板塊主題講座和局域網教學平臺進行課上和線上指導，并提供相應工具下載；學生依據課程設置，制訂個性化學習方案并建立學習檔案，分成學習小組，在多媒體網絡教室和課下自主完成學習目標。

學習使用Google等搜索引擎的基本功能，培養英語信息獲取能力。學生能夠搜索到自己感興趣的英語閱讀和聽力材料，這些學習材料都直接來源于英語為母語者且極具時效性，學生對材料的興趣程度遠遠大于傳統教材上的課文。Google的發展歷程和企業文化的學習也培養了學生的跨文化思維。

電郵寫作板塊介紹英語電子郵件的常用格式、語言的組織和電郵禮節。通過大量的電郵范例學習，學生掌握了相應的寫作能力。在實踐操作中，學生在鍛煉語言能力的同時，還體驗了跨文化交流過程。

社交網絡與即時通訊工具可以幫助學生進行真實情境下的即時語言交流。微博等社交網絡工具給了學生了解英語當下世界的機會；課程內的同學可以在微博上互相關注，交流學習心得、分享學習成果。Skype等即時通訊工具讓學生可以與英語母語者面對面交流，在完全真實的語境中提高聽說能力。

使用大英百科、維基百科等在線百科全書查找英語概念。這些百科全書呈現的內容即為閱讀材料，可以在提高閱讀能力的同時學習英語文化概況。

英美大眾媒體網站，如BBC、CNN等，不但為學生提供了大量英語聽讀材料，而且為其打開了了解世界最新資訊的窗口。另外，一些媒體網站，如《經濟學人》和《金融時報》等，是ESP學習的必備網站。

英語學習專題網站提供了練習聽說讀寫譯能力的海量材料。課程指導學生篩選適合自身水平、滿足自身學習需求的部分，使其能夠完成英語學習的長期目標。

網絡公開課是未來教育的發展趨勢，是未來云課堂的雛形。課程可以介紹世界知名大學的公開課程，使學生了解MOOC概念，培養其適應未來的教育模式，并塑造其終身學習的理念。網絡公開課的內容可以滿足學生ESP的學習需求，并與自己的專業相結合，選擇自己感興趣的內容。如學生對耶魯大學的心理學導論和TED講座反應都比較熱烈。

學術研究包括英語學術文獻搜索、英語數據庫使用和英語摘要和論文寫作等內容。課程可以介紹常用的英語文獻數據庫，展示文獻搜索方法，利用范例介紹英語論文的常見格式和寫作策略，以此培養學生的科研意識和科研思維，并增強其英語學術寫作能力，以便助其更好地完成將來的畢業論文摘要寫作和其他學術研究。另外，本課程的學期論文需要按照習得的格式組織，并基于對某一板塊相關課題的研究。

4.評價方式：課程采用多元評價方式。學生對自己在每一板塊的學習目標完成情況作出自評，并通過社交網絡工具和教學平成小組互評。教師對學生的課堂和課下學習情況作出評價記錄，并結合學期論文質量評定作出綜合評價。

四、結語

基于互聯網的大學英語自主學習課程，使學生能夠掌握自主創設全英語的學習環境的工具，便捷地獲取最新的學習材料，完成各種語言技能的訓練，培養以學術為目的的信息檢索能力。同時學生能夠學以致用，極大地提高學習興趣，有傳統大學英語課程無法創造的驅動力。學生的自主學習方案可發展成為終身學習。但是，課程的設置還需要實證研究的證明；學習環境需要計算機和網絡硬件保障；互聯網信息量龐大紛雜，教師指導學生選擇正確適宜的學習材料和學習方式尤為重要。總之，本課程的探索對深化大學英語教學改革、提高學生自主學習能力、加快教育信息化建設和培養多元化的英語復合人才都有重要意義。

參考文獻：

[1]Benson，P.& P.Voller （eds.）.Autonomy and Independence in Language Learning[M].London：Longman，1997.

[2]George C.Going to the Mall：Mobile Assisted Language Learning[J].Language Learning & Technology，2006（10），9-16.

[3]高吉利.國內外語自主學習研究狀況分析綜述[J].外語教學，2005（1）：60-63.

[4]郭繼榮，戴煒棟.大學生英語自主學習評價實證研究[J].外語界，2011（6）

[5]蔣麗萍.基于英語專題學習網站的大學英語自主學習模式研究[J].外語與外語教學，2006（3）：39-41.