序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師職業認知范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

職業價值觀是人們依據自身的需要對待職業、職業行為和工作結果的比較穩定的、具有概括性動力作用的一套信息系統。個體所持職業價值觀是否或多大程度上可以預測其職業行為選擇？本研究試圖在這方面做出初步嘗試，就師范生的職業價值觀與其教師職業認知、情感、行為傾向進行比較研究職業價值觀調查采用Super編制，經修訂的中文《職業價值觀量表》，本量表共52題，每4題組成一個職業價值因子，共計13個職業價值因子，要求被試對每個題目做出非常重要、比較重要、一般、較不重要、很不重要五種判斷，分別用5、4、3、2、1 五個值表示。。

一、研究結果分析

1. 師范生職業價值觀的一般特點。先計算每個被試在各價值因子上的重視程度，其值由各因子所包含的四個題目的得分和除以4得來，以此為基礎做進一步的統計。以4、3.5兩個值為分界線，可以將各價值因子均值分為三級，處于第一級的是成就需求、關系需求、獨立需求，他們都達到或超過比較重要水平；處于第二級的是智力刺激需求、經濟需求、地位需求、利他需求；而對安全需求、舒適需求、管理需求、變化需求、交際需求、美感需求等六項價值的評定剛剛超過一般水平。

2.喜歡教師工作和不喜歡教師工作的師范生群體的職業價值觀比較。先將選擇“喜歡教師工作”和“對教師工作有興趣”的合并為一組，將其13個價值因子得分與選擇“想到教師職業就覺得心煩”組的各價值因子得分進行方差齊性檢驗和獨立樣本T檢驗，結果顯示，不喜歡教師職業的師范生群體在經濟需求、交際需求、舒適需求、變化需求方面顯著高于喜歡教師職業的群體，T值分別為-1.927、-2.673、-1.957、-4.338；顯著水平分別為0.056、0.008、0.052、0.000。

3.傾向于選擇教師職業與不選擇教師職業的師范生群體的職業價值觀比較。先將選擇“畢業后就去當教師”和“立志終生從教”的合并為一組，將其13個價值因子得分與選擇“畢業后，先看看能不能找到其他工作，實在不行，再考慮當教師”組各項得分進行方差齊性檢驗和獨立樣本T檢驗，結果顯示，“畢業后就選擇當老師”的師范生群體在成就需求方面顯著高于“在找不到其他工作的情況下才選擇當老師”的師范生群體（T值為2.875，Sig.為0.005）。而在管理需求、交際需求、變化需求方面是傾向于不選擇教師職業的群體顯著高于傾向于選擇教師職業的群體，T值分別為-2.633、-2.579、-3.175，顯著水平分別為0.005、0.009、0.011、0.002。

4. 不同職業情感和行為傾向的群體的教師職業認知比較

統計方法與對職業價值觀的統計相同，比較“喜歡教師職業”和“不喜歡教師職業”的兩類群體對教師職業價值的認知是否存在顯著差異。統計表明，在13個價值因素中只有兩個因素得分在二者之間存在顯著差異，一是成就價值，喜歡教師職業的群體對教師職業的成就價值評價明顯高于不喜歡教師職業的群體（Sig.=.022）；二是經濟價值，其結果與我們預期的相反，不喜歡教師職業的群體對教師職業的經濟價值評價反而高于喜歡教師職業的群體(Sig.=.039)。

比較“愿意選擇教師職業”和“不愿意選擇教師職業”的兩類群體對教師職業價值的認知是否存在顯著差異。統計結果表明，只有兩個因素的得分在二者之間存在顯著差異，一是成就價值，愿意選擇教師職業的群體對教師職業的成就價值評價明顯高于不愿意選擇教師職業的群體( Sig.=.008)；二是美感價值，愿意選擇教師職業的群體對教師職業的美感價值評價也明顯高于不愿意選擇教師職業的群體( Sig.=.044)。

二、討論

根據我們的測試，這些大學生首先將工作視為實現自我價值，獲得社會肯定的有效途徑。其次，大學生希望在工作中能充分發揮自己的獨立性和主動性，按自己的方式、步調或想法去做，不受他人干擾，同時，大學生也認為工作中能和領導、同事愉快相處是很重要也很有價值的事情。

根據對“喜歡教師職業”和“不喜歡教師職業”的兩類群體比較，說明教師職業的經濟收入、與社會各界聯系廣度、工作的輕松、自由及工作的客觀環境、工作內容的變化性不能滿足部分大學生的需求。對“你的工作比較輕松，精神上也不緊張。”得分差異并不顯著，說明這些不喜歡教師職業的師范生只是追求優越的工作環境，對工作的高收入和低壓力并不存在不合理的期望。追求更高的經濟收入、更廣泛的社會交往、更好的工作客觀環境及豐富多彩的工作內容是積極的，無可厚非的，他們不喜歡教師職業并不表示他們的價值觀存在問題。

根據對“傾向于選擇教師職業”和“傾向于不選擇教師職業”的兩類群體比較，發現傾向于不選擇教師職業的師范生群體更希望獲得對他人或某事物的管理支配權，能指揮和調遣一定范圍內的人或事物，更希望與社會各界建立廣泛的社會聯系，更追求豐富多彩的工作內容。但不選擇教師職業的群體較傾向于選擇教師職業的群體成就需要更少。該如何解釋這一現象還需要進一步的研究。

篇(2)

論文摘要:職業價值觀是個體的價值觀在職業生活上的體現。本研究以師范專業大學生為研究對象，采用Super編制、寧維衛修訂的《職業價值觀問卷》對823名學生進行調查，考察了他們的職業價值觀以及對教師職業價值的認知，并對二者的分布進行了比較，揭示了師范專業大學生職業價值觀的基本特征及其與教師職業價值之間的差異。

價值觀研究是眾多學科關注的領域，也是社會心理學研究的焦點之一。職業價值觀是個體價值觀的重要組成部分，是在職業生活中表現出的價值觀，對于大學生，則是他們擇業觀念的核心要素。對于預備以教師為職業的大學生，他們如何評價教師的職業價值?這一評價與他們對職業生活的基本價值欲求能夠統合嗎?從宏大尺度來看，該問題反映了蘊含在教師職業中的“傳統價值”與青年學生身上的“當代價值”之關系的認識旨趣。

一、問題的提出

價值觀是人格的核心。什么對我是重要的?對該問題的意識決定了一個人自我實現的方向感。我是我想成為的那樣的人嗎?對該問題的回答構成了自我認同感。價值的主體歸根到底是個體，價值觀則是群體相關的，是個體社會化的結果。價值觀不僅受社會文化背景和各種亞文化因素的影響，也受個體生活經歷、教育水平、社會地位以及人格特征等因素的影響。因此，我們可以通過個人所在的群體考察該群體的價值觀，本文的觀察單位是個體，分析單位是群體，即師范專業大學生。進而依照專業、年級、性別、生源地等與價值觀相關的變量考察亞群體間的差異也是十分有趣的，本文正是該項研究的一個部分，意在探究師范專業大學生職業價值觀的一般特征。

價值觀可以從內容和形式上進行復雜的分類，究其根本，乃是生活態度問題。職業活動是人生歷程的重要內容，它不僅是人的身份象征、謀生手段，也是反映生活態度、實現生活價值的重要途徑。從這個角度看，職業價值觀是人們通過工作而達到的目標或取得的報酬，它們是更一般的個體價值觀在職業生活中的表現。一生活的變化帶來價值觀的變化，生活的俗世化、多樣化和個體化帶來的價值多元對當前師范專業大學生的職業價值觀有何影響?相對于社會價值，他們是否更傾向于個體價值?相對于內在價值，他們是否更傾向于外在價值?這是本文要探討的第一個問題。

一門職業往往有其特有的價值取向。毋庸置疑，教師負有傳遞傳統價值的責任，在此意義上可以說，“教育本身是保守的”。相對于個體價值，它更強調的是社會價值，相對于外在價值、報酬，它更注重內在價值。師范專業大學生如何看待教師職業的價值?他們對教師職業的認知在多大程度上反映了社會對教師的價值定位?這是本文要探討的第二個問題。前一個問題是主位的，涉及到職業生活中什么對我而言是重要的這樣的價值判斷，是期望、欲求;后一個問題是客位的，涉及的是關于教師職業生活是否具有某種價值的判斷，是職業認知、評價。

本文第三個要研究的問題是上述兩個問題的綜合。通過兩組調查數據，比較師范專業大學生的職業價值觀和對教師職業的認知是否吻合，包括在各價值維度的排序分布上有何差異，以及在同一價值維度的權重上是否存在顯著差異。這樣的比較將有助于我們了解師范專業大學生遇到的擇業困惑和價值沖突，一定程度上能夠預測他們在將來的教師職業生涯中可能產生的和需要調整的價值追求，從而加強高校職業價值觀教育的針對性，引導大學生培養適切的職業價值觀，改善影響擇業的主觀要素，這也是本研究實際關切所在。在更廣泛的意義上講，本研究對反思“我們”自身有關教師職業生活的價值抑或有所裨益。

由上述問題發展出的研究假設包括:第一，不同維度間的職業價值觀存在顯著差異，受訪者更傾向于外在的、個人性的價值取向;第二，不同維度間的教師職業價值認知存在顯著差異，受訪者更傾向于內在的、社會性的價值評價;第三，受訪者的職業價值觀與其教師職業認知的分值存在顯著差異，并廣泛地分布在各個價值維度上，即師范專業大學生對未來職業生活的價值期望和他們需要面對的教師職業生活的特征之間存在較大的落差。

二、研究方法

本研究在事實層面對受訪者的兩種價值判斷加以描述和分析，關注的是群體一般特征及其差異的定量比較，故采用的研究范式為通則式量化實證研究。

(一)研究工具

本研究采用的是問卷調查方法。調查問卷移用寧維衛在Super編制的《職業價值觀量表》( Work Values Inventory，簡稱WVI)的基礎上修訂的中國版的《職業價值觀問卷》。問卷結構的理論維度采用三分法，即將職業價值觀劃分為三大類:一是內在價值，指與職業本身有關的一些因素;二是外在職業價值，指與職業本身性質無關的一些因素;三是外在報酬。次級具體維度巧個，每個價值維度設計有4個描述職業價值的陳述句，全卷共60個項目，問卷結構參見表1。選項采用Liken五級評分法，分別為:很重要、重要、不能確定、不重要、很不重要，依次賦值5，4，3，2，1分。由于該量表的修訂距今已有十多年，個別項目不太符合當今時代特點，在正式使用前參照學生對題意的理解進行了簡單的修改。

該問卷的理論維度尚存在商榷之處。例如，變動性中的“工作有變化”描述的是職業本身的特征，把變動性和其他三個描述工作環境的維度同歸外在價值并不妥帖，似應屬于內在價值。而外在報酬中的生活方式維度，例如“能成為自己想成為的人”描述的是典型的內在價值，把它和“能有加薪機會”這樣的典型外在價值同歸于外在報酬，雖然在邏輯上都是外在于職業的價值，但我們的確還是不能說一個特別想成為自己想成為的人，他追求的是職業生活的外在報酬。故此，本研究只在巧個具體維度上進行統計分析。

有關教師職業認知的調查，這部分用來了解受訪者對自己即將從事的職業在上述職業價值60個項目上的評價，同樣采用五級評分法，分別為:很符合、符合、不能確定、不符合和很不符合。

關于測量的信度和效度。該問卷已被多個研究采用，均表現出了良好的信度和效度。在本研究中，根據統計結果對問卷進行內部一致性信度檢驗，得到克倫巴赫。系數為0. 9336，符合心理測量的要求。巧個分量表除了獨立性維度的信度系數為0. 4984外，其它的內部一致性系數介于0. 59至0. 76之間。一般來說，健全的項目所需要的項目間相關應在0. 10至0. 60之間，項目與維度的相關系數應在0. 3至0. 8之間。分別對15個維度內項目間的相關性以及項目與維度的相關性進行統計分析顯示，除個別項目外，絕大多數項目的相關系數落在此區間中。總體而言，本研究使用的問卷其調查結果是可靠、有效的。問卷采用SPSS11.5統計軟件對數據進行分析處理。

(二)研究對象

研究的樣本來自南京曉莊學院二到四年級的師范專業在校本科學生(不包括專升本和函授本科生)。實際抽樣采用了分層整群取樣的方法，分別從學前教育、小學教育以及中學教育的文科和理科的二年級、三年級、四年級各隨機抽取兩至三個班的學生作為受訪對象。共發放問卷885份，回收844份，其中有效問卷823份。

由于研究條件的限制，本研究的受訪者均來自于同一所高校，這可能會在一定程度上限制研究結果的可推廣性，即嚴格說來，本研究的外在效度是同類師范大學的在讀本科學生。

三、研究結果

(一)師范專業大學生職業價值觀的特點

1.維度分布特征

為了了解師范專業大學生的職業價值取向，對受訪者職業價值觀巧個維度的平均分數進行了排序，見表2。

進一步對這巧個維度進行維度間配對樣本差異顯著性檢驗，以考察先后順序之間的重要程度是否存在顯著性差異。檢驗結果顯示，除聲譽與經濟報酬之間、經濟報酬與利他主義之間、利他主義與監督關系之間、監督關系與工作環境之間、工作環境與創造性之間，其他兩兩之間均存在顯著差異，也就是說在重視程度上排列前五位的價值維度和排列后六位的價值維度兩兩之間都存在顯著差異。可以認為，本研究中巧種價值維度的排序是有意義的，尤其是排序中靠前與靠后的維度有效地反映了受訪者的價值取向。

2.項目分布特征

為了能更具體地了解師范專業大學生對不同職業價值的重視程度，對其對職業價值60個項目的重視程度進行排序，結果見表3。

對測量職業價值觀的60個項目進行排序，發現師范專業大學生比較重視的前10位與最不重視的10個項目反映的情況與職業價值維度的排序基本吻合。如師范專業大學生最不重視的項目14，37，24均屬管理維度，而該維度在職業價值維度排序中也是他們最不重視的，它們反映的是受訪者是否欲求對他人有影響。但也有個別職業價值維度內包含的項目分別排列在前10項和后10項中，其中屬于聲譽維度的項目33(能受到他人尊重)列最重視的第五位，而項目5(能成為工作權威)則排列在最不重視的第二位，求權利而非權力;同屬于經濟報酬維度的項目39(收人足以過上安靜的生活)排列最受重視的第二位，而項目48(收人能比同等條件的人高)則排列最不受重視的第六位，求穩定但并不奢求豐厚。還可以注意到，位列第一的項目35(能有一種快樂的生活方式)和位列末尾的項目25(能在大城市工作)與平均離差相去甚遠，可見受訪者多么重視生活的內在價值而非外在價值。

(二)師范專業大學生教師職業價值認知的特點

職業評價是大學生對某職業的社會意義、社會地位、經濟報酬、勞動強度等因素的綜合認識和價值評價。本研究考察了師范專業大學生對他們即將從事的教師職業在職業價值的15個維度、60個項目上的評價，了解他們對教師職業的認知特點。

1.維度分布特征

受訪者在巧個維度上對教師職業價值的評價排序如表4。

為考察巧個維度的排序是否具有統計意義，進一步對其進行配對樣本差異檢驗，統計結果表明:受訪者對教師職業認知的巧個維度，除創造性與管理之間，美感與管理、創造性之間，智力激發與管理、創造性、美感、生活方式之間，監督關系與獨立性之間，生活方式與工作環境之間不存在顯著差異外，其余兩兩之間均存在顯著差異。可以認為，師范專業大學生對教師職業價值認知巧個維度的排序是有意義的。受訪者在利他、安全、成就、聲譽上給予了教師職業較高的評價，在變動性、報酬、監督關系和獨立性上則評價較低。

2.項目分布特征

我們選擇了60個項目中排列前25%和后25 %共30個項目來考察師范專業大學生對其即將從事的教師職業的認知特點，結果見表5.

高分組項目和低分組項目的分布與前面維度的排序是吻合的，即師范專業大學生對教師職業價值中的利他、安全、成就的評價最高，而對變動性和經濟報酬的評價最低。諸如“有益于他人”、“能受到他人尊重”、“工作比較穩定”反映了受訪者心目中的教師特征，而“不是一種經常重復的工作”、“收人比同等條件的人高”、“不是一種單調的工作”則不符合他們對教師的定位。確實，教師是個傾向于重復過去的職業。

(三)師范專業大學生職業價值觀與教師職業認知比較

1.問卷間差異比較

為了考察師范專業大學生的職業價值觀與對教師職業的評價之間是否具有一致性，對受訪者兩項調查的均分進行了比較，結果見表6。

顯然二者的差異極其顯著，即受訪者的職業價值觀和對教師職業價值的評價間的差異極大，相對于職業期望，他們對教師職業的評價較低。

2.維度間差異比較

表7清楚地表明了巧個維度上的具體差異。唯“管理”維度無顯著性差異，其他差異極顯著;唯“利他”維度教師職業評價顯著高于職業價值觀得分，其他價值維度上均顯示出期待高于現實。

3.維度分布比較

將表2、表4合并得到表8。可以看到，“生活方式”、“報酬”、“利他”、“獨立性”等幾個維度反差比較明顯。受訪者對教師職業的利他價值評價很高，但在職業價值觀中卻并不受重視;最為看重的生活方式，在教師職業認知中卻評價不高;比較受重視的報酬因素在對教師職業的認知中相去甚遠。

4.項目分布比較

表9顯示了兩類價值判斷中項目得分排序的前巧位和后巧位的分布，更具體地描述了職業期望和現實評價之間的異同點。

對各項目得分的前巧項進行比較，發現以下的項目存在不一致:1，2，42，30，47，36是受訪者對教師職業價值評價較高的項目，主要涉及利他價值，而這些項目在他們的職業價值觀中卻并不太受重視，同時師范專業大學生很重視的項目35，39，52，55，26，10，主要涉及個人的生活方式，在教師職業認知中卻評價不高。

對后巧項進行比較，發現兩者包含了較多的共同項目:25 ，5 ，3 ，48 ，18 ，32 ，41，29 ，59，可以看出師范專業大學生在工作變動性維度上的重視程度與他們對教師職業評價是一致的。受訪者傾向于比較穩定的工作，教師職業恰能滿足這個期望。有趣的是，唯項目38(能經常感到學習的緊迫性)“倒掛”，受訪者不希望這種緊迫感但教師工作恰具有緊迫性。

四、研究結論

(一)關于師范專業大學生職業價值觀的一般特征

第一，比之社會價值，更注重個體自我價值。

對巧種職業價值的排序中，受訪者把生活方式、成就分別排在了第一、二位，把獨立性排在了第五位，他們希望職業能讓他們選擇自己喜歡的生活方式、實現自己的生活理想，期望職業有利于自我發展、發揮個人才能，這反映了當代師范專業大學生對自我潛能的發揮、自我價值實現的關注。

第二，比之變化帶來的挑戰，更注重安全穩定。

安全需要是一種匾乏性需要，安全感的失去會給個體帶來很大的壓力。在巧種職業價值的排序中，他們把安全性排在了第三位，希望職業能為安定的生活提供保障，能在工作上有一個穩定的局面，不會因為工作調動、工資、福利等經常提心吊膽、心煩意亂。同時，他們把變動性排在了倒數第二位，把智力激發和創造性分別排在倒數第三和第五位，不希望工作的內容經常變化，不希望不斷出現的新事物給自己帶來不安定感，希望能避免職業給自己帶來學習和工作的緊迫感，這些都體現出了師范專業大學生追求安全穩定，避免壓力、變化的特點。

第三，比之權力關系，更注重同事間人際關系。

在問卷結構中，關于職業生活中要處理的人的關系，包括三個，其中“監督”是你和領導的關系，“管理”是你對他人領導的關系。在對職業價值的權衡中，師范專業大學生把“同事關系”排在了第四位，可以看出他們對平等性人際關系的重視。同時，他們把管理排在末位，在排倒數10位的項目中，管理維度所包含的四個項目中有三個排列其中，另監督關系排在第九位，這些都表現出了受訪者對權力的淡然。第四，比之內在價值，更注重外在于職業的價值。

雖然受訪者很看重職業中的成就和獨立性，但是更恰當地說它們描述的是職業對于個人的價值。所謂內在價值，準確地說應當指職業生活本身的價值，而此類價值中的創造性、美感和智力激發分別排在15個價值取向中的第11，12，13位，變動性和管理則排在末兩位。由職業生活所帶來的價值是外在價值，在這個框架中，生活方式、安全性、同事關系、聲譽和經濟報酬排列則靠前。實際上，追求內在價值本就是傳統價值體系的核心要素，在現代社會中，職業越發分離為生活之外的活動。

(二)關于師范專業大學生教師職業認知的一般特征

可以結合受訪者職業價值觀的一般特征分析他們對教師職業的認知。

第一，對教師的職業認知與傳統文化及社會一般性評價相一致。

很顯然，受訪者對教師職業生活的認知并沒有超出社會對教師職業的主流評價，這就是以工具性價值為核心的教師形象。就排列前幾位的價值取向而言，“利他”之于無私奉獻，“安全”之于安身立命，“聲譽”之于師道尊嚴。結合排列靠后的幾種價值取向，更能看出教師的傳統文化形象:多變動、講報酬、要獨立等都不符合傳統價值觀對教師的定位。至于靠前的“成就感”則主要歸因于受訪者認為自己的專業學習能夠學有所用，當然也合乎修齊治平的傳統儒生取向。

第二，對教師職業價值的評價與其職業價值期望間存在一定落差。

比較巧個維度在職業價值觀和教師職業認知中的排序發現，職業價值觀與教師職業價值認知在“生活方式”、“報酬”、“利他”、“獨立性”等幾個維度反差明顯，生活方式、獨立性和報酬在他們的職業期待一邊，利他則在教師職業認知一邊。此外，除利他外的相同價值維度上，他們都傾向于給教師職業更低的分數。

第三，尋求安全與回避變動是兩種價值判斷的相似之處。

篇(3)

關鍵詞：高職院校教師；職業認同；結構；特點

作者簡介：張振（1986-），山東陽谷人，寧波職業技術學院助理研究員，博士，研究方向為高職教師職業認同、職業教育國際化；（通訊作者）王琪（1981-），安徽臨泉人，寧波職業技術學院副研究員，博士，研究方向為高職教師專業發展、高職教育基本理論。

基金項目：教育部人文社會科學2014年度青年基金項目“高職院校新任教師職業適應的差異性分析及水平提升策略研究”（編號：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科規劃課題“浙江省高職院校新任教師職業認同的問題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號：16JDGH101），主持人：張振。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有關高職院校教師的研究多圍繞教育政策導向、院校教學管理、教育質量提升等外部要求展開，較少關注高職院校教師的認知、情感、行為等教師自身素質，從而影響了高職院校教師職業特征的準確揭示和專業素質的有效提升。因此，對高職院校教師自身素質的研究具有十分重要的意義。在有關教師自身素質的研究中，往往以職業認同作為考察教師職業認知、情感、行為的指標。教師職業認同是教師個體構建的、與教師職業特征密切相關的動態結構，它由一系列次認同構成[1]。職業認同度越高，表明教師的職業態度越積極，提高自身專業素質的意愿越強烈，進而能夠獲得相對成功的教師專業發展[2][3]。

有關教師職業認同的理論結構，以及與之對應的測量工具，現已大量應用于國內外的相關研究中。其中，具有代表性的觀點有以下四種：第一種觀點認為教師職業認同包括向心性、價值、團結、自我表現四個次認同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二種觀點認為教師職業認同包括個人的、集體的、相互的三個因素，每個因素又包含認知、情感、行為、社會四個方面（Brickson，2000）[5]。第三種觀點認為教師職業認同由四個一階因子構成，分別為職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向（魏淑華，2008）[6]。第四種觀點認為教師職業認同由三個一階因子構成，分別為職業――物質我、職業――社會我、職業――精神我（張麗萍、陳京軍、劉艷輝，2012）[7]。然而，這些教師職業認同的理論結構尚不完善，相應的測量工具也有待修正。此外，高職院校教師職業認同與個體的生活和工作經驗、所處的組織環境密切相關，直接引用未經修正的國內外學者的教師職業認同理論，研究結果難以令人信服。因此，本研究嘗試分析我國高職院校教師職業認同的結構，并基于此建構符合我國文化背景和教育實際的高職院校教師職業認同理論，為高職院校教師職業認同的相關研究奠定實證的基礎。

一、高職院校教師職業認同的結構研究

結合國內外學者的研究以及高職院校教師的特點，本研究從職業價值認同、職業情感認同、職業行為認同三個維度構建高職院校教師職業認同的理論結構。通過對寧波職業技術學院23名教師進行訪談，從上述三個維度描述他們對高職院校教師職業認同的態度與表現，形成由29個題項組成的問卷。之后請臺灣高雄師范大學工業科技教育學系教授以及寧波職業技術學院高教研究所4名專職研究人員對每個題項的表述、題項與研究主題及具體維度的吻合程度進行評價和修改，最終形成的《高職院校教師職業認同問卷》由三個維度20個題項組成。問卷使用Likert五點計分，分別為“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分數越高表明高職院校教師的職業認同程度越高。

本研究以寧波市6所高職院校的教師為研究對象，共發放500份問卷，回收問卷441份，回收率為88.2%；剔除無效問卷119份，有效問卷共計322份，有效率為64.4%。施測方式為集體施測，現場回收。數據統計采用SPSS19.0軟件進行處理。

（一）題項分析

題項分析采取臨界比法（Critical Ration）和相關分析法。臨界比法運用獨立樣本T檢驗，檢驗問卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個題項上的差異，將未達顯著差異的題項刪除。相關分析法運用被試在每個題項上得分與問卷總分的相關系數作為鑒別力指數，將相關系數低于0.200的題項刪除。題項分析結果表明，20個題項均達到顯著差異，但題項14與總分的相關系數為0.181，小于0.200，故將題項14刪除（見表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用較少的變量表征相對復雜的數據結構。在探索性因素分析之前，需要進行KMO樣本適合性檢驗（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形檢驗（Bartlett Test Spher

篇(4)

關鍵詞:小學教師;職業倦怠;策略

中圖分類號:G641

文獻標志碼:A

文章編號:1673-291X(2010)16-0246-02

一、問題的提出

為了保證優質初中的長盛不衰,各級教育行政部門、家長都對小學教育給予厚望和更高的要求,小學教師感受到了比其它區域教師更高的職業要求、職業期望和職業壓力,有些教師的心理壓力已經對教學和學生產生了消極影響,顯現出明顯的職業倦怠癥狀,使他們逐漸放棄自己的專業工作。從這方面來講,研究小學教師職業倦怠的基本狀況不僅是中國目前“科教興國”的現實需要,也是保障廣大小學教師安教樂教,保證人才培養質量和規格的迫切要求。

二、教師職業倦怠研究現狀分析

對于中國教師職業倦怠的前期研究進展,本人查閱了相關的教育學、心理學、小學教育等理論專著多部,并在中國知識資源總庫網上通過跨庫檢索對相關研究文章進行檢索,通過檢索發現,從2000年開始,教師職業倦怠開始受到關注,隨著時間進程的推進,研究文獻的篇目呈現迅速增長的趨勢,以關鍵詞教師職業倦怠為例,2000-2001年只有8篇研究成果,而到了2007-2008年,研究成果達到87篇,幾乎增加10倍,一方面說明,研究者對職業倦怠重視程度的增加,另一方面也說明教師職業倦怠問題日趨嚴重。研究的內容涉及影響教師職業倦怠的相關因素研究,教師職業倦怠與相關人口統計學變量的調查分析,教師職業倦怠的調控策略研究等。其中較有代表性的研究觀點有:張金玲、王惠萍、鄭淑杰(2008)通過對中小學教師職業倦怠狀況的調查研究,得出教師職業倦怠存在性別差異,尤其表現在認知枯竭維度,男教師的枯竭程度比女教師更嚴重一些;教師職業倦怠有城鄉差異,主要表現在認知枯竭方面,農村教師的認知枯竭更嚴重;班主任工作對教師職業倦怠狀況影響不大。沈翰(2007)對湖南長沙市、株洲市,廣東中山市,上海市,重慶市所舉辦的各類中小學教師培訓活動中隨機抽取500名樣本,就課程改革背景下教師職業倦怠進行了調查。,結果表明:中小學教師的職業倦怠得分為2.1460,標準差為0.4409,雖然還沒有達到嚴重的程度,但從分布來看,教師職業倦怠問題仍然普遍存在;其中,教師的情緒衰竭問題比較嚴重,得分為2.5678,標準差為0.5874,而非人性化、自我成就感低的問胚尚不突出,均沒有突破兩分。邢強孟,衛青(2007)對廣州市市中小學教師的職業倦怠狀況及影響因素進行了調查研究。研究發現,廣州市中小學教師在情感衰竭維度的分值相對較高,這說明教師在情緒、情感上的倦怠程度較為嚴重。

綜上可見,中國教師職業倦怠問題在前期做了大量研究,但是總的來看,以往的研究中往往把中小學教師作為一個群體進行整體研究,很少針對小學教師這一特殊教師群體進行專門研究,其實小學教師與中學教師相比有其特殊性,所以,只有對這一群體進行專門研究才可能更準確了解小學教師的職業倦怠特征。因此,本研究以大慶市小學教師作為研究對象,以文獻法、問卷調查法為主要研究方法,結合訪談法,深入探討大慶市小學教師職業倦怠的現狀、教師職業倦怠產生的原因以及緩解和調適教師職業倦怠的對策,為調節小學教師職業倦怠提供可資借鑒的有效策略。

三、小學教師職業倦怠的實證研究

(一)研究方法

本研究的教師職業倦怠問卷采用1986年美國心理學家Maslach和Jackson專為教師職業編制的“Maslach職業倦怠問卷”簡稱MBD。MBI包括22個條目,分別評價職業倦怠的3個維度:(1)情緒衰竭(2)非人性化(3)自我成就感。經檢驗,本研究MBI數據的內部一致性系數為0.86,職業倦怠3個維度的內部一致性系數分別為:情緒衰竭(0.83),低成就感(0.81),非人性化(0.78j。這表明該問卷的信度是很高的。本研究采用隨機抽樣方法,從大慶市選取了六所小學的421名教師進行測錄,最后得到有效樣本378名。調查采用匿名的方式進行集體測試,問卷發放完畢先進行測試的說明,要求被試如實填寫問卷,限時10分鐘,答完之后問卷當場收回。所有數據在SPSS 11.5統計軟件進行數據錄入及相關的數據處理。

(二)結果分析

1.大慶市小學教師職業倦怠總體狀況

表1中各維度的總分除以每一維度上的項目數,得到教師在3個維度上的平均分為:情緒衰竭3.71,去個性化1.87,自我成就感3,46。由于本量表采用5點計分法(3為中數),因此,小學教師的情緒衰竭程度較高,去個性化程度較低,而自我成就感較高,說明小學教師的職業倦怠程度在整體上并不很嚴重,但情緒衰竭較為突出。

2.小學教師職業倦怠的性別差異

對男教師和女教師在職業倦怠的三個維度上的得分進行差異顯著性檢驗(見表2),結果發現:男教師和女教師在情緒衰竭,去個性化和自我成就感三個維度的差異均不顯著。在情緒衰竭、去個性化、自我成就感維度上,男教師均高于女教師。

3.小學教師職業倦怠婚姻狀況的差異

從婚姻狀況上進行小學教師職業倦怠的差異顯著性檢驗(見表3),數據結果表明,不同婚姻狀況的小學教師在情緒衰竭維度上存在差異(t=0.591,p=0.045

4.小學教師職業倦怠的年齡、教齡差異分析

從年齡上進行小學教師職業倦怠的差異顯著性檢驗,數據結果表明,不同年齡的教師在職業倦怠三個維度上的差異均不顯著。從教齡上進行小學教師職業倦怠的差異顯著性檢驗,不同教齡教師在去個性化維度上存在差異(F=2,728,p=0.019

5.小學教師職業倦怠班級角色的差異分析

從班級角色方面進行小學教師職業倦怠的差異顯著性檢驗,從表中可以看出(見表4),是否是班主任對教師的職業倦怠程度沒有顯著的影響,在情緒衰竭、去性化和自我成就感三個維度上差異均不顯著。

四、結論和政策建議

目前小學教師工作壓力和職業倦怠總體水平并不高。小學教師情緒衰竭高于中間值,自我成就感高于中間值,而去人性化嚴重低于中間值。教師的性別、年齡、婚姻狀況、教齡與擔任班主任情況對職業倦怠的影響程度相對不大。

1.努力提高教師的職業待遇。導致教師社會地位偏低的重要原因是其經濟收人較低。教師的精神需要固然重要,但他們的物質需求也是重要的,當教師覺得自己所付出的勞動和回報不相匹配時,就容易導致職業倦怠。所以各級政府要認真落實國家韻政策法規,保證教育經費的落實,提高教師的待遇,免除教師的后顧之憂。

2.積極促進教師評價方式改革。小學教師留給學生過多的課業負擔,同時也把自己搞得緊張并非本意。家長望子成龍、盼女成風的思想決定了家庭的教育觀,也間接地決定了基礎教育的現狀。另外,以學生考試成績作為衡量教師教學水平和工資獎勵等級的制度也給教師帶來了很大的壓力,容易使教師產生厭煩請緒,導致教師采取體罰、加大作業量、不尊重學生等事件的發生。改革教師的評價方式,可以間接地營造有利于教師發展的軟環境。

3.引導教師樹立正確的職業觀。學校的思想政治教育工作者要著力加強教師職業觀教育,大力宣傳優秀教師事例,全方位、多層次闡釋教師職業的意義及價值方向,促使教師建立科學的學生觀、教育觀,培養積極的人生觀、價值觀,擁有開放的胸襟、真誠的民主意識和無悔的奉獻精神。

4.積極營造教師溝通交流平臺。一方面加強民主集中管理,鼓勵教師參政議政,積極表達自己意見,通過開展不同層面的聯誼會、交流會,為教師構建溝通交流平臺;另一方面鼓勵教師建立廣泛的人際交際網,多與家人、同事、朋友交流與溝通,及時疏泄釋放情緒,緩解倦怠情緒的影響,使自已重新振作起來投入到工作學習中去。

參考文獻:

[1]肖愛芝.中小學教師職業倦怠問題研究叫沖國成人教育,2008,(1):79-80.

[2]張金玲.王惠萍.鄭淑杰.等.對小學教師職業倦怠狀況的調查研究[J].中外健康文摘:醫學理論與實踐,2008,(5):176-177.

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關鍵詞：大學教師；職業生涯；管理策略

基金項目：遼寧省高等教育本科教學改革研究項目（886）；大連海洋大學教育教學改革重點研究項目（JG2011ZD10）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

收錄日期：2013年10月18日

一、大學教師職業生涯管理的內涵與意義

（一）教師職業生涯管理的內涵。美國著名的職業指導專家埃德加.H.施恩教授對職業生涯進行了系統研究，并創立了職業生涯規劃學說。隨著職業生涯管理研究的不斷深入，一些系統的職業生涯理論逐步形成，為職業生涯管理提供了重要的理論基礎。如美國波士頓大學教授帕森斯的“職業-人匹配理論”、美國心理學教授約翰·霍蘭德的職業性向理論、薩柏、格林豪斯的職業生涯階段理論、埃德加·施恩的“職業錨理論”。

20世紀九十年代中期，職業生涯相關理論傳入我國，我國學者王兆明等人認為職業生涯規劃是一個人與組織相結合，在對一個人職業生涯的主、客觀條件進行測定、分析和總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權衡，并且能綜合時代特點和自己的職業傾向，確定其最佳的職業發展目標，為實現這一目標規劃出行之有效的安排。

教師職業生涯管理就是教師本人或所在學校對教師的職業生涯有目的地確定發展目標、制定規劃、實施與檢查，以及總結的綜合性動態過程。對于教師職業生涯規劃的管理需要從學校與教師兩個層面進行，這樣才能實現學校與教師的雙贏。

（二）促進大學教師職業管理的重要意義。美國著名的心理學教授費爾德曼認為：在21世紀，職業生涯規劃對于生產性工作來說，能夠最大化個體的職業潛能，對于國家和機構來說，在經濟全球化的市場能建立或保持在有競爭力的經濟邊緣。尤其在當前形勢下，促進大學教師職業管理更具現實意義。

1、實現教師職業目標與高校發展目標的統一，建立學校與教師之間的長期心理契約。高校教師職業生涯管理與開發是以教師的價值實現和增值為目的，通過教師向職業目標的努力，謀求教師水平的提升與教學質量的提高，從而激起教師對學校的強烈歸屬感，建立學校與教師之間穩定的心理契約，從而實現學校的長期發展。

2、有助于充分調動教師的積極性，提高工作滿意度和教學質量。職業生涯規劃管理和馬斯洛的需求層次理論相對應，結合教師在不同階段的不同需求，通過對教師職業發展的分階段管理，使教師能清晰地認識到自己各個階段的任務和目標。同時，職業升遷路徑和考核方式的透明化有助于調動教師的工作積極性和提高教師工作滿意度。科學合理的職業生涯管理使教師樹立正確的自我概念、保持一種積極向上的態度，更好地適應多變的教學環境，克服職業倦怠。

3、有助于幫助教師克服職業高原現象，明確職業發展路徑。美國心理學家弗侖斯認為：職業高原是指個體職業生涯中的某個階段，個體獲得進一步晉升的可能性很小的一種狀態。職業高原會使組織的運行效率低下，缺乏創新精神，組織陷入僵化、無序、低效的治理狀態。同樣，這一現象也必然存在于高校教師群體的職業發展歷程中，教師職業生涯管理有助于為教師提供職業發展平臺，幫助教師明確職業發展的路徑，及時更新知識，實現職業理想，從而避免教師過早地進入職業高原期。

二、我國大學教師職業生涯管理現狀及存在的問題

（一）缺乏科學的職業生涯規劃意識，職業路徑不明確。教師的職業生涯規劃應該通過學校和教師的共同努力來設計，做到教師的生涯發展與學校的總體發展相一致，達到雙贏的目的。由于缺乏必要的競爭機制，學校的職業生涯管理與企業相比，仍然比較落后。2009年針對某高校的調查結果顯示，74.89%的教師都認識到了職業生涯規劃的重要性。但是，對自己近5～10年的職業生涯“認真規劃，目標明確”者僅占29.64%；55.88%的人只是“簡單考慮過，目標不太明確”。由此可見，目前大多數高校教師對學校的發展規劃、學科專業發展規劃和崗位晉升途徑的了解不多、不透，對于自身的職業生涯路徑缺乏自我認知、規劃意識。

（二）缺乏組織和管理的系統平臺，職業生涯管理組織保障機制不健全。科學合理的教師職業生涯規劃離不開學校的系統支持平臺，但是目前多數高校職能部門缺乏從組織機構層面對教師職業生涯規劃的引導與管理。目前，國內外很多高校紛紛建立了促進教師職業發展和教師教學質量的組織機構，我國也已正式啟動了“本科教學工程”，重點建設30多個國家級高教師教學發展中心，促進提高教師教學能力和教師教學發展。

（三）導師制的傳幫帶鏈條斷裂，青年教師職業生涯缺乏指導。我國學術職業階梯是一個以院校為基礎的封閉運行的體系，目前，很多高校教師的年齡結構、知識結構、學緣結構、學歷結構不合理現象嚴重，擁有高學歷但缺乏實踐鍛煉的青年教師數量不斷增加。近年來，由于科研任務繁重，很多的老教師、老教授忙于自身的科研課題，無暇顧及青年教師的培訓，忽視了對青年教師教學能力、學術科研的指導。導師制的傳幫帶鏈條斷裂，導致青年教師進入教學能力下降、科研經費不足、科研項目少的惡性循環，這不僅使學術梯隊斷層，也嚴重影響了青年教師的職業發展。

（四）缺乏完善的培訓機制，教師職業晉升空間不足。目前，高校普遍采用崗前培訓和實習授課培訓，由于兩種培訓方式的培訓時間短、內容單一，不能達到提高教師技能的培訓目的。同時，由于近年高校擴招，很多高校無法落實實習授課及教授指導工作，使得高校缺乏教育理論、教學規律、教學方法方面的系統培訓機制。很多非師范類學校畢業的青年教師在沒有接受系統的學習與培訓的情況下，就直接上臺授課，這就導致青年教師教學能力不足問題越來越突出，而教學能力是教師晉升的重要途徑，這就縮小了青年教師的職業晉升空間。

（五）缺乏有效激勵機制，教師職業發展積極性不高。目前，高校的激勵問題成為促進教師職業發展，提高教師工作滿意度和學校核心競爭力的重要瓶頸。尤其是隨著高校青年教師數量的不斷增加，教師激勵問題也越來越突顯。在績效考核過程中，大多數高校績效考核的指標體系不科學，考核方法簡單，缺乏科學性和客觀性。同時，大多數高校往往注重科研成果的貢獻率，而缺乏對授課效果、教學效果的考核與激勵，激勵效果不明顯，影響了教師職業發展的積極性。

（六）重科研輕教學現象嚴重，忽視自我職業生涯規劃。目前，許多高校重科研輕教學現象嚴重，很多教師為了職稱晉級，將過多的精力甚至全部精力投入到科研中，由于科研任務繁重，日常教學還要占據部分時間、精力，因此，很多教師往往忽視了其職業生涯的規劃與管理，沒有充分認識到其重要性。

三、國外大學教師職業管理經驗借鑒

近年來，隨著各國對教師教學能力和教師職業發展問題研究的不斷深化，世界各國高校紛紛開展網上學習、競賽、交流活動及教師培訓等各種服務活動，建立專門的教學服務機構，通過各種途徑提升教學水平，促進教師職業發展，促進教師職業發展。

（一）為教師提供多樣的培訓和自由的交流服務。美國哈佛大學每年舉辦秋冬教學研討會，開展微格教學促進教師之間的交流和討論，為教師提供個人咨詢和課程服務，促進教師教學風格和教學技巧的豐富化，幫助新教師及早調整教學，順利入職。美國康奈爾大學為教師提供自由的學術氛圍，允許教師在課堂上自由地講述學科和課程相關的內容，自由地選擇課堂的教學方法，自由地進行學術研究。同時還為教師提供教學材料、教師評價和教學咨詢等服務，以促進教師職業發展。

（二）設置專門的教學組織機構。加拿大多倫多大學為促進教師職業生涯發展設立了教學促進中心，為教師特別是青年教師提供各種教學資源與咨詢服務，還為新教師組織報告會，以提升教師的職業適應能力，縮短新教師的職業適應期。美國馬里蘭大學也設有教學卓越中心，并通過中心組織開展教師培訓活動，為教師的專業發展和教學工作提供幫助。英國牛津大學設有大學學習促進中心（IAUL），為教師提供課程設計、教學方法等方面的指導，以提高教師教學能力及素養，幫助教師進行職業生涯規劃與管理。

（三）提供專項基金與資源保障。在美國，很多聯邦公共機構和私人基金會都參與資助高校教師發展項目，如美國國家科學基金會（NSF）、國家人文科學基金會（NEH）、丹福斯基金會、布什基金會等。官方和民間的專項基金投入，為大學教師進行個人研修和職業素質發展提供了物質保障。英國政府為促進教師職業發展，積極促進終身學習信息化，積極促進基于網絡的學校、科研機構和圖書館等一體化建設，建立統一的教育網絡和教育服務，提供教師培訓、教育咨詢、職業教育、教師職業發展以及教育督查的服務，實現了教學資源的高度共享，促進了教師職業生涯規劃的管理。

綜上，可以看出國外在促進大學教師職業發展的問題上，采用了多種多樣的方式，包括開展教師入職培訓、學術交流、座談等培訓咨詢服務，重視專門教學組織機構的建設，為教師教學活動提供專門的、有針對性的教學資源支持和教學服務，這些都為我國大學教師職業發展提供了有益的經驗借鑒。

四、大學教師職業生涯管理具體策略

（一）明確教師職業發展路徑，樹立科學的職業生涯規劃意識。促進教師職業生涯管理就首先要樹立科學的職業生涯規劃意識，職業生涯規劃是一個動態變化的系統工程。教師的職業發展路徑總體上看可以分為自我發展總體狀況分析、職業目標定位、職業發展策略的擬定與實施、職業規劃的調整四個步驟。

1、自我發展總體狀況分析。要倡導教師做好客觀、全面的自我認知，明確自己的人格、能力、優勢和劣勢以及自己的職業傾向。同時，要進行教師職業認知，即了解崗位職責、崗位素質要求、晉升途徑等，揚長避短選擇適合自己的崗位。

2、職業目標定位。在自我認知和職業認知的基礎上，學校應鼓勵教師結合實際，確定短期、中期、長期目標，使教師的職業行為沿著預定的方向前進。

3、職業發展策略擬定與實施。教師的職業發展策略應注意保持可操作性和靈活性，要預留一定的上升空間，保持職業競爭力。

4、職業規劃的調整。在影響職業生涯規劃的諸多因素中，有很多因素是變化的、難以預測的，這就需要根據環境的變化不斷地對職業生涯規劃進行評估，必要時要進行職業生涯路線的調整。

（二）教師職業生涯管理的主要內容

1、積極開展“校中校”培訓，提高教師職業發展技能。開展教師培訓有助于及時補充職業發展中所需要的新知識、新技能，不斷提高教師水平。校中校培訓模式下，教師具有了雙重身份，既是學生的老師，還是培訓中心的學生。“校中校”培訓具有較強的針對性，可根據教師的個性化需求，制定專門的教師培訓方案和授課方式。另外，根據教師業余時間不固定的特征，采取分期培訓、循環培訓和視頻授課等方式。對于外請專家的培訓課程，可以將專家講課的視頻上傳到教師教學發展中心的網絡共享平臺中，供教師進行自我學習。

2、充分發揮傳幫帶作用，指導教師職業發展路徑。“青年教師導師制”是學校按照一定的標準和程序，遴選一批師德高尚、經驗豐富的中老年教師，對青年教師進行專門的指導，幫助其解決在教學、科研等方面的問題，提升其專業素質，促進其發展的一種管理制度。通過導師的“傳幫帶”作用，青年教師能快速熟悉教學工作、掌握教學技巧，在工作中不斷規劃、調適職業發展目標和方向，激發教師的工作積極性，從而縮短職業適應期。

3、建立科學合理的分類考核與激勵機制，增強教師工作滿意度。心理學家發現，如果沒有激勵，一個人的能力只能發揮其潛能的20～30%，而施以激勵后，其工作能力就能發揮到80～90%。高校應該建立科學合理的激勵機制，對教師的考核實行彈性考核和柔性考核，充分考慮工作量、學生反饋、教學成效等各種因素，實現校督導組、學院領導、課題組、教研組、項目組對教師的直線考核，體現考核的靈活性與合理性。另外，根據不同職位、不同職稱、不同部門的教師可進行分類激勵，對于教授和副教授等高收入人員，可采取提供良好的工作環境及榮譽職稱等精神激勵；對于收入水平不高的青年教師，可采用獎勵進修、帶薪休假、增發獎金等物質激勵方式。對于具有管理層職位的教師，可以采取提供更多發展空間的激勵方式，從而使各層次的教師對自己的職業發展目標充滿信心。

（三）教師職業生涯管理保障機制的構建

1、建立教師教學發展中心，為教師職業發展提供組織保障。設立教學發展中心、教學促進中心等專門的組織機構，對教師教學發展問題進行專項管理，通過積極開展教師培訓、研究交流、質量評估、咨詢服務等活動，為提升學校教師的教學能力提供全方位的服務，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要，為教師職業發展提供堅強的組織保障。

2、拓展教學資源，為教師職業發展搭建資源支持平臺。高校可以搭建網絡平臺，實現信息、“校中校”網絡培訓、在線教學質量評估、BBS、專家在線咨詢等主要功能，打破時間與空間的限制，促進教師間的相互交流，實現教學資源的共享。另外，組建專家庫，聘請教學改革方面的專家、企業中具有豐富實踐經驗的專家對教師的問題進行個性化診斷，為教師進行性格、氣質、職業傾向測驗，建立教師培養提高檔案管理制度，記錄教師培養提高過程，幫助教師尤其是青年教師進行職業生涯規劃。

主要參考文獻：

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[2]傅曉華，邵雅利.“整合高校”青年教師自我效能感與職業生涯管理現狀分析——對福建六所整合高校青年教師的調查[J].四川理工學院學報（社會科學版），2011.6.

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[7]William H.Bergquist，Steven R.Philips.A Handbook for faculty development[M].Washington，DC：Coimcil for the Advancements for Small CoHeges.1975.

篇(6)

關鍵詞：農村特崗教師；職業認同；職業動機；工資滿意度

近年來，隨著特崗計劃的實施及教師教育研究的發展，特崗教師職業認同的研究也得到了發展，近五年來國內研究多以定量研究為主，采用調查問卷的方式，研究的內容包括特崗教師職業認同總體分析，人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，特崗教師職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系的研究，并

提出參考性建議。

一、農村特崗教師職業認同的總體狀況

中小學總體特崗教師職業認同較高。例如，趙燕婷對甘肅省三縣129名特崗教師職業認同調查，采用利克特5點計分量表，研究認為總體特崗教師職業認同較高，職業待遇得分最低。武慧芳、王愛玲、王密卿等人對河北省14個縣112名特崗教師職業認同狀況調查顯示，河北省特崗教師職業認同程度總體較高，與趙燕婷的結論一致。羅超、廖朝華對云南省魯甸縣160名特崗教師現狀調查分析結果顯示，特崗教師在職業認知、職業情感、職業期望和職業價值觀四個維度上表現出對其職業的低認同感。廖朝華從特崗教師的地位及作用、特崗教師的工作感受、職業滿意度等三個方面對云南省魯甸縣159名特崗教師進行職業認同研究，調查結果顯示：目前在特崗教師心目崗教師這一職業的社會地位并不高，絕大多數特崗教師認可其自身的作用；以滿分10分為標準讓特崗教師對自己的職業滿意度打個分數，平均分約為7.3分，這表明大部分特崗教師對特崗教師這一職業較為滿意。劉禎干對安徽省LQ縣68名特崗教師從對特崗教師職業的熱愛度、教師工資滿意度、特崗教師同事間相處、校領導關懷以及期間離崗想法、特崗教師幸福指數等方面調查了崗位認同狀況，結果如下表。

總體來看，我國農村特崗教師職業認同程度較高，大多數研究結果表明，農村特崗教師職業認同得分高于量表的平均分。

二、人口統計學變量對農村特崗教師職業認同的差異分析

人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，主要包括對特崗教師職業認同的性別差異、特崗教師職業認同的學校類型差異的分析（包括學校的級別，即小學、中學和學校所在地農村和鄉鎮）、年齡的差異分析、教齡的差異分析、不同學歷的差異分析。

1.特崗教師職業認同的性別分析

在查找的五篇論文中，只有兩篇論文對農村特崗教師職業認同的性別進行了分析。例如，趙燕婷的《農村特崗教師職業認同的調查研究》和武慧芳等人的《河北省特崗教師職業認同的調查研究》，前者研究發現男性的職業認同程度較高，男女特崗教師在職業認識方面存在非常顯著的差異。男女教師在教師職業預期上存在顯著的差異，而在職業情感、職業待遇、職業勝任感、職業體驗、職業技能因素上不存在顯著的差異。后者研究發現男性特崗教師職業認同程度較低于女性，這與男性自身對個體的期望與做一名中小學教師之間存在一定的落差。

2.特崗教師職業認同的學校類型的差異

趙燕婷的研究得出，城鎮的特崗教師職業認同程度高于鄉

村。在鄉村工作的特崗教師與鄉鎮特崗教師的職業認同的諸因素中，只有在教師職業情感上存在顯著的差異。在其他因素上，兩者均不存在顯著的差異。

3.特崗教師職業認同的年齡類型、教齡的差異

趙燕婷對特崗教師的年齡對職業認同的影響研究發現，特崗教師對教師職業認識、職業的情感評價最積極的在22～23歲之

間，23～24歲特崗教師對教師職業的認識、教師職業的情感評價下降，到26歲以后又有小幅回升。同時，從事特崗教師職業三年的職業認同水平最高，從高到低依次為一年、兩年和一年以下。

4.特崗教師的職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系

的研究

趙燕婷對甘肅三縣特崗教師的調查研究發現，特崗教師對工資水平感到不滿意的占到76%，不同工資滿意度的教師在職業認識、職業情感、職業預期、職業體驗上有非常顯著的差異。不同工資滿意度的教師在職業技能與職業勝任感上沒有差異。總體來說，對月工資水平越滿意的教師在職業認同各因素的得分上就

越高。

三、研究者對職業認同提出的相關建議

由于各地特崗教師職業認同水平不同，研究者提出的建議也有差異。但有兩點確實是不謀而合的，那就是一要提高特崗教師的待遇，確保特崗教師的工資收入和其他福利，提高特崗教師工資滿意度；二要加強對特崗教師的人性關懷，重視特崗教師消極情緒的疏導，多渠道減輕特崗教師的職業壓力。同時趙燕婷和廖朝華提出要加強特崗教師職前、職后培訓，提供更多的教師成長機會。對政府部門而言，要解決好合同期滿特崗教師的安置工作，努力減輕特崗教師的邊緣感與不安全感，構建政策信息的溝通平臺。

國內對于農村特崗教師職業認同方面的研究剛剛起步，缺乏系統性和整體性，沒有形成統一的農村特崗教師職業認同，缺乏對農村特崗教師職業認同形成過程的研究。同時這也說明農村特崗教師職業認同這一課題在我國有較大的研究潛力，有必要對這一課題加以研究和探討。

參考文獻：

[1]青海廣播網[EB/OL].http：///xwlist.jsp？id=94294.

[2]孫美紅，錢琴珍.教師職業認同研究綜述[J].幼兒教育：教育科學版，2007（7/8）：59.

[3]梁麗萍.中國人的宗教心理：宗教認同的理論分析與實證研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2004：12.

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這些長期持續的職業壓力若得不到有效的管理或應對，不僅會影響教師的身心健康、工作成就，進而造成職業倦怠，還可能影響學生人格塑造，阻礙學生的發展。但研究同時也發現，并非所有承受工作壓力的教師都會產生嚴重的身心疾病或職業倦怠，身心的不良狀況與教師的壓力感受程度只是呈現出中度相關，這說明在壓力與疾病之間還存在著一個影響壓力結果的重要因素，這就是應對。壓力應對研究早已表明，當個體面臨壓力時，應對在維護其身心健康方面具有非常重要的作用。當前要想在教師的職業生涯中徹底消除工作壓力顯然是不現實的，但這并不意味著教師只能消極地承受工作壓力對其身心和工作的影響，更為現實的做法是幫助和指導教師有效地應對工作壓力，使工作壓力從一種威脅變為一種動力和機遇。本文分析了國內外教師職業壓力及其應對研究的現狀，并探討了現有研究中存在的問題。

壓力與應對的內涵

壓力最初是一個物理學概念，指某種外力作用于物體而產生的反應。20世紀30、40年代，美國生理學家Cannon和加拿大學者Hans Seley將“壓力”這個詞引入生理學領域，此后，在對壓力的生理及情緒反應的研究中，“壓力”這個概念逐漸進入了心理學和社會學研究領域，并成為廣泛使用的概念，心理學領域中的壓力也稱為應激。

近半個多世紀以來，應激引起了越來越多學者的研究興趣，人類學、生物學、醫學、文化學、社會學、心理學等領域的研究者從不同的視角，以特定的方法對應激進行廣泛的研究，并提出自己對壓力的界定。綜觀已有研究中對壓力的界定，可將其歸為三類：第一類是“刺激說”，認為壓力就是“那些使人感到緊張的事件或環境刺激”，這是壓力研究中比較早期的觀點，主要是從壓力來源上來理解和界定壓力概念；第二類是“反應說”，認為壓力是“人或動物有機體對環境刺激的一種生物學反應現象，是由施加于機體上的許多不同需求而引起的非特異性的反應”，這種觀點來源于生理學和醫學的研究，主要從監測到的生理指標的變化來理解和界定壓力；第三類是“互動說”，認為壓力是“個體與環境互動中，因環境要求超出自身的適應性資源而產生的生理和心理的緊張狀態，是環境要求與個體能力之間關系的反應”， 這種觀點強調壓力產生的機制以及個體的認知、心理行為變化與主觀感受，該觀點主要是由Lazarus和Folkman 等人在應激交互作用理論中提出的，這一觀點也是當前應激研究中被普遍接受和使用的觀點。

應對研究是在壓力研究的基礎上形成和發展起來的。早期的應對研究主要來自兩個研究領域：動物實驗研究和自我心理學研究。此后，關于壓力應對的研究先后產生許多不同的理論觀點，比較有影響是以下三種：第一種是自我心理學研究的觀點，認為應對是一種自發的適應過程；第二種是人格心理學的觀點，認為應對是由人格特征決定的反應，是人格特質的映射；第三種是認知評估理論的觀點。

通過對應對概念發展基本軌跡的分析可以看出，在20世紀60、70年代以前，應對的研究主要受到自我心理學的影響，應對被看作是一種不自覺的適應過程，個體的應對方式與其人格特質密切相關，雖有研究者指出應該重視認知因素的作用，但相應的研究尚未成為研究的主流；70年代末80年代初，認知因素的作用受到重視，應對被視為內部認知活動和具體的行為的綜合體，認知評估的作用得到普遍認可；80年代中后期以來，研究者對應對概念取得基本一致的看法，應對概念本身已不再是爭論的焦點。隨著20世紀80年代應激應對研究焦點從危機性事件向日常生活事件的轉移，各種日常生活情境中個體的應對方式及其特點開始成為研究者更關注的問題。到現在為止，相關的研究主要包括家庭應激、工作應激、環境應激以及和時間有關的應激，但一般來說，具體研究領域已經逐步轉移為以職業應激為主，例如教師應激，并且趨向于從職業生涯發展的角度進行縱向的探索，試圖尋找應激產生的原因、社會根源及個體在某個特定角色中發展變化的情況。

教師職業壓力及其應對研究的回顧

目前，關于教師職業壓力，尤其是職業壓力應對的研究數量還非常少。現有相關研究內容主要是集中在教師在一般職業壓力情境中的壓力來源及感受、壓力應對方式及其影響因素以及教師職業壓力應對與教師的身心健康關系等方面。

1.教師職業壓力與應對的研究方法。目前關于教師職業壓力與應對研究中使用最多的方法是問卷法（自陳量表法），即由被試者自己報告其對付壓力及其影響的方法，具體又可以分為兩種，一種是在不同壓力情境下使用測量特質應對的量表，主要考察個體特質對應對的影響，或者對個體而言比較典型和穩定的應對方式；另一種是針對特定情境設計的具體應對量表，這能更真實地反映被試者的應對行為，但也有人認為它不利于不同情境下應對方式的比較。除自陳量表法外，行為觀察法和訪談法也常被用到教師職業壓力應對研究中，但由于觀察法通常比較花費時間，資料整理較困難，且有些應對方式不易通過觀察了解，因此，一般該方法都是與問卷法和訪談法結合起來使用。在應激應對研究中運用訪談法可以獲得一些更為詳實和較深層次的信息，但它受到被試者的配合程度和回憶準確性的影響，就已有研究來看，問卷法仍是應激應對研究中的主要研究方法。

2.教師壓力源及壓力感受的研究。壓力來源和壓力感受研究是教師壓力研究中最基本的課題。目前國內外學者多通過問卷方式來了解和研究教師的壓力來源與壓力感受。綜觀國內外教師壓力的相關研究可知，教師的壓力主要來源于生活和工作（職業壓力）兩個方面，其中職業壓力是教師壓力研究中一個倍受關注的問題。教師職業壓力已經成為一個帶有全球性的普遍問題，職業壓力正嚴重地侵襲著教師群體，對他們的工作、生活和身心健康造成極大的影響。近年來，我國教師職業的壓力也呈上升趨勢。就國外研究來看，當前教師的職業壓力主要源于學生學業問題和行為問題、工作負荷、職業的社會期望與評價、人際關系與交往等方面；就國內而言，由于教育傳統和背景不同，我國教師的職業壓力源除了上面提到的外，還包括來自于考試的壓力和教師自我發展的需要方面的壓力。

3.教師職業壓力應對策略的研究。目前用于研究教師職業壓力應對策略研究的工具主要有兩類：一類是根據拉扎羅斯應對功能分類編制的問卷，如WCC（the Ways of Coping Checklist）和WCQ （the Ways of Coping Questionnaire），這類問卷主要將教師的壓力應對分為問題聚焦應對和情緒聚焦應對兩類，每類下含若干個子維度，分別從不同角度測量教師壓力應對的具體方式；另一類是根據應對方式因素分析結果編制的問卷，這類問卷主要是將當時用于測量應對方式的量表的各種項目搜集起來進行因素分析，并據此得到各種應對方式。目前兩類工具的使用都比較普遍，但就結果的解釋來看，后一類問卷由于缺乏理論框架的支持難以對結果進行系統全面地解釋。

就目前教師壓力應對方式的使用頻率來看，教師常用的應對策略有：正確地看待問題；避免對抗；工作后設法自己放松；采取行動來解決問題；控制自己情緒；在某些特殊任務中投入更多時間；樂于同他人討論問題，向他們表達自己的感受；做事預先計劃；意識到自己能力有限等。就現有教師職業壓力應對方式的研究來看，當前教師在應對職業壓力時，問題聚焦的應對方式和情緒聚焦的應對方式都會采用，但總體而言采用問題聚焦的應對方式更多一些。

4.教師職業壓力及其應對的影響因素的研究。教師職業壓力應對的影響因素主要包括教師的人口學特征、心理特征與情境因素。其中經常涉及的因素有人口學變量、社會支持與情境因素。

對不同人口學特征教師在應對方式上的差異的研究表明，教齡、職稱以及性別等變量對職業壓力應對方式的影響不盡一致。鄭有珠（2002）研究認為，教師職業壓力應對方式在性別、教齡上沒有顯著差異，但徐富明（2000）研究認為，女性教師比男性教師更有可能采取積極應對的策略，如尋求社會支持，與他人協商；教齡越短的教師越傾向于采用積極的應對方式。陳華和葉遠玲在對400多名初中教師的問卷調查中發現，青年教師更積極進取、更愿意與人交流，主動求助。應對困境時，青年教師更多地采用找人談心、傾訴、尋找解決辦法等方式，而中、老年教師更容易傾向于采用自我安慰等方式。這說明應對方式可能與年齡有一定關系。另外，班主任與非班主任比較，由于班主任與學生在一起的時間更多，對學生的影響更大，且自身也能清醒地意識到這一點，因此，能傾向于更主動積極地采用一些辦法來解決問題。李坤崇（1996）認為女性教師更多采用逃避的應對方式。教師應對方式在學校規模、任教地區、學歷上無顯著差異。

除了人口學變量外，社會支持是影響個體應對方式的一個非常重要的因素。由于教師的工作方式相對獨立，容易造成人際交往范圍狹小、人際協作有限和自我封閉，當他們出現心理壓力和緊張情緒時，常常會感到孤獨、無援的痛苦。豐富有效的社會支持可以使教師獲得方法上的幫助和心理上的支持與認同，及時地把積壓在心里的心理緊張釋放出來，從而幫助教師抵御沉重的心理壓力。許多關于社會支持與壓力應對的研究表明，社會支持不僅可以改善教師自我價值和自我概念的認識，增強應對壓力的信心和效能，而且社會支持與成功的壓力處理能創造一種效應，這種效應使得一個教師對同樣的“客觀”環境造成的壓力感覺相對降低。

關于情境因素對個體應對方式的影響主要來自拉扎羅斯等人的研究，他們在研究中指出，個體的應對方式受到情境變量的影響，如果個體認為壓力情境通過努力可以改變，他將可能更多地使用指向于解決問題的應對策略；如果個體認為壓力情境不可改變，則會更多地采用指向于減輕情緒困擾的應對策略。

對已有研究的反思

通過對教師職業壓力及其應對方式研究的回顧可以看出，關于教師職業壓力應對的研究是當前心理學、管理學、教育學等多學科共同關注的焦點之一。許多研究者在教師職業壓力應對方面做了深入研究，取得了頗有價值的成果，但是由于壓力應對研究真正始于本世紀60年代，至今不過三、四十年，而教師職業壓力應對研究的歷史則更短，還存在著一些需要繼續深入研究和探討的問題，在對已有文獻分析的基礎上，我們將這些問題作以下歸納：

1.教師職業壓力應對研究相對欠缺。自20世紀70年代以來，國外學者對應對方式的研究日益增多。在國內，相關研究也引起了許多研究者的關注，應對的研究在數量和質量上都有了豐富的累積，但從應對的重要性來看應對研究的數量和質量仍舊非常欠缺，尤其對教師應對的研究更是罕見。目前為止，教師職業壓力應對的研究仍舊是一個相對薄弱的領域，尤其是對教師職業壓力應對及其有效性缺乏足夠的探討。這種現狀不僅制約了對教師職業壓力應對的正確認識，制約了對改善和促進教師健康職業生活的各種制度和資源建設的重要性的認識，同時也與壓力在人們日常工作和生活中的普遍性與后果的嚴重性的研究結論不大協調。

2.研究手段較為單一。當前教師職業壓力應對研究滯后的一個很重要的原因是缺乏針對性較強的研究工具和有效的研究方法。現有的教師職業壓力應對研究過于依賴于問卷法，忽略行為觀察、作品分析、深度訪談等方法，研究手段較為單一，對應對與壓力事件特征的關系缺乏研究，也難以深入到壓力事件和應對過程內部，研究特定壓力事件中個體的應對過程。