序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇特殊教育教師范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

調查結果表明，當前河南省特殊殊育學校教師中，教師專業素質發展不平衡，主要表現在：特殊教育專業精神以及特殊教育實踐能力水平較高，而特殊教育理念與特殊教育專業知識則比較低，尤其是科研能力較差。主要的問題：一是特殊教育教師普遍認為特教工作的吸引力主要來自于假期長，工作壓力小，并不是來自工作本身的成就感和為特殊兒童服務的意識，也有教師認為是沒有更好的選擇，迫不得已才從事這項工作的。可見，目前河南省特殊教育教師的專業認同感并不太高，缺乏專業理想和專業情操，職業倦怠感明顯，專業發展動力明顯不足。二是有相當一部分教師從來沒有接受過特殊教育理論的學習和專業知識的培訓，甚至連閱讀有關特殊教育方面的書籍也非常少。三是調查顯示，特殊教育科研課題少，科研層次較低。主要以學校為單位進行，教師個體科研行為較少。特殊教育學校教師參與科研的主要動力來源于職稱評審的需要，絕大多數教師科研意識淡薄，針對教學實踐的研究少之又少，科研能力明顯不足。這一方面與教師自身的認識有關，許多特殊教育教師追求教學工作的熟練化，較少關心特殊教育整體改革和自身的專業發展，缺乏科研意識。河南省的調查結果顯示，超過50％的特殊教育教師不贊同教師參與科研，認為搞科研是專家學者們的事，自己沒精力也沒能力搞科研，很少有教師把科研作為自己的興趣和愛好。

學歷提升及專業培訓有待加強

學歷影響著教師的專業素質的發展。比如，在發達國家或地區，必須具有本科及以上學歷，而且要學習必備的特殊教育知識并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。河南省本次調研對象中，特殊教育學校教師本科學歷僅占15％，專科占45％，教師學歷亟待提高。二是專業培訓對于促進教師專業發展至關重要，69％的老師非常渴望得到培訓，尤其是得到適合自己需要的教師專業培訓。但是，當前的特殊教育教師職后培訓又存在一些問題，所以在調查中也有31％的教師認為培訓對教學的作用不大。首先，培訓重理論，輕實踐，培訓內容缺乏針對性、實用性。其次，由于教育經費的限制，絕大多數特殊教育教師很難有機會去一些特殊教育發展較好的城市學習，不利于特殊教育教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。

強化特殊教育教師的思想素質

一是牢固樹立特殊教育教師的職業理想。職業理想是職業人對自己所從事的對象性活動的展望。教師的職業理想是教師價值觀最根本的表現，以教師職業的社會價值和教師個人的價值取向相統一為基礎。特殊教育教師的職業理想主要體現在對待特殊教育有著強烈的事業心、責任感和創新精神三個方面。特殊教育教師要在信息高速發展的社會里，不斷學習，勇于創新。當今社會，隨著職業競爭加劇，增強教師的事業心和敬業精神，提高教師隊伍的職業責任感，激發教師的積極性，強化教師的創新精神，已成為當前研究特殊教育教師素質的重要課題。二是不斷提高特殊教育教師的職業道德。職業道德是指人們在職業活動中處理職業內部人與人之間、職業與服務對象之間、職業與國家社會之間關系的道德準則和規范的總和。特殊教育教師要熱愛生活，熱愛自己的事業即特殊教育，熱愛和關心自己的每一位殘疾學生；以身作則，為人師表，對社會、家長和學生負責。這是做好特殊教育工作的核心。三是關注特殊教育教師的身心健康。各行各業都要求職業人擁有良好的身體素質，特殊教育教師承擔的是人類社會最復雜、最艱巨的教書育人事業，任務繁重、責任重大，需要耗費很大的體力、腦力和心力。因此，特殊教育教師必須有良好的身心素質。

提高特殊教育教師的專業素質

篇(2)

1.外部原因

特殊教育教師不僅要向那些有身心缺陷的孩子傳授知識，更要從孩子的吃穿住行等生活細節照顧孩子。既是老師，又是媽媽、朋友、醫生、保姆等。教師長期處于類似的生活、教育狀態下，心情壓抑，易怒易燥。由于長期教授聽力障礙的學生，教師的語言會出現退化，如詞匯缺乏，語言簡單等。由于學生的特殊性，導致特殊教育教師很難培養出各行各業的拔尖人才。因此，從事特殊教育的教師很難獲得普校教師的成就感與幸福感，缺乏自信心。

2.內部原因

每個個體的生理和心理狀況都不一樣，有些特殊教育教師極易處于不良狀態的情緒之中。同時，有些特殊教育教師自我認識不夠，期望值過高，過度關注職稱、晉級、學習進修以及評優課等內容，極易產生憤怒、悲觀、失望的心理反應情緒。由于不善于表達和自我調節，那些意志力薄弱和性格內向的特殊教育教師但凡遇到挫折就會自怨自艾或者自暴自棄。

二、不良情緒的調適策略

1.正確剖析自我

特教教師要正確認識自己、了解自己，從善于從別人的眼中認識自己，面對自己的不足要學會采取積極的措施克服，坦然面對自己努力付出卻以失敗告終的事情。接納自己作為特殊教育工作者的身份，學會面對現實，把自己積極樂觀的一面展現給學生。

2.宣泄釋放自我

如果特殊教育教師無法正確對待和消除已經產生的不良情緒，那么可以尋找適合自我宣泄不良情緒的方法。如與好友談心，誠懇地在朋友面前展露內心，總會得到別人的關注、同情、鼓勵和贊美，進而有效地減少不良情緒的產生。

3.改變思維方式

改變思維方式，就是換個角度看問題。教師面對自己無法改變的現實，必須通過改變想法來調節自己的情緒。根據自己的情況和當前的處境做出提煉和取舍，選擇幾個重點的事情全力以赴做好，次要的先放一放，或者不做。讓自己從容地做事，才能做好。要根據自己平時的實力和當前的身心狀況，實事求是地確定自己的目標。如果目標定位過高，就會為難以達到目標而徒增焦慮。

4.悅納自己

所謂悅納自己，并不意味著自己是完美的，而是說自己有不足之處并能夠很坦然地承認。并且，能夠不斷克服缺點，注意塑造自我形象，把握自己做人的準則，不斷完善自己。這是一種修養，也是一種難能可貴的品質。因此，我們唯有悅納缺陷，才有可能獲得心理平衡。

5.工作中尋找樂趣

做自己喜歡的事是不會感到累的。特殊教育教師面對的是天真純潔的孩子，這是應該自豪的，是其他所有職業都比不了的。學生帶給教師許多煩惱甚至痛苦的同時，也帶來更多的歡樂、安慰、驚喜。不要忽視這額外的收獲，它是一筆巨大的精神財富。在工作中抓住這些閃光的瞬間，記下這些愉快的細節，將是一股巨大的動力。

三、小結

篇(3)

具體如下：

1、教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。

2、特殊教育教師享有特殊崗位補助津貼。

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一、近年來特殊教育教師教育發展總趨勢

  19世紀20年代，美國的加勞德特首次對 聾校教師進行職前培訓。此后，各國相繼建立 了一些學校、學院和機構，對特殊教育的師資進行職前職后培訓。①并隨著特殊教育的發展 對師資教育進行改革。近年國內外特殊教育 師資教育呈現出以下發展趨勢：a)特教教師職 前培養向高學歷、專業化方向發展如美國、菲 律賓等；（2)特教師資培養形式、機構多樣化; a)特教師資培養職前職后一體化；（4)普教特 教師資培養一體化如英國；（5)培訓機構與特殊 學校合作化；（6)培訓課程綜合化、專業化；（7) 特教教師資格和在職培訓法制化。

二、特教教師職前培養和在職培訓研究專題

  (一）特殊教育師資培育目標和方向的研究

  近年來國內外特殊教育師資培育目標的 定位發生了很大變化，與上世紀80年代相比， 現在更重視特教教師的相關學科知識、專業理 論知識、專業操作能力和自我發展能力及團隊 合作能力等的培養。

 1.國外特殊教育師資培育目標和方向

  國內有些學者對歐美等國的特教師資培 育目標和方向進行了專門研究。我國學者馬 慶發研究認為，瑞士特教師資培訓重心主要集 中在職業性的培訓，如與障礙學生家長的合 作、社會的合作、促進意識及咨詢意識等;關鍵 能力方面的培養，如與不同需求、異常的人打 交道的能力、團隊合作的能力、參與學校發展 的能力等；與此同時，未來特教師資的學習能 力和學會學習的能力己成為瑞士特教師資培 養的重心轉移。②1995年美國特殊兒童委員會 制定了知識和技能標準，強調“以教育對象為 中心，以理論為先導，以實用性為原則，以學校 為紐帶，以促進學生發展、與社會融合為目 的”。?英國經過培訓的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力，并具有 能夠給予他們特殊教育的能力；掌握針對能 力、行為、社會背景不同的學生各科教學所需 要的技能和方法。”?使普通師資培養特殊化， 特殊師資培養普通化。趙斌等人還認為，澳大 利亞重在培訓直接從事各類殘疾兒童教育的 特教師資。?綜觀各國，在強調專業理論指導 的同時，更強調理論內化后的各種能力等。

2.國內特殊教育師資培育目標

  1997年上海市教委頒發《關于加強特殊教 育師資隊伍建設的意見》指出：力爭到2002年 左右使80%以上的教師達到大學專科畢業程 度，10%的教師達到大學本科畢業程度;培養若 干名特殊教育專家。? 2001年全國第三次特殊 教育工作會議指出，教育部將制定特殊教育教 師資格條件，建立特殊教育專業高等自學考試 制度；重視特殊教育骨干教師的培養;要求高 等師范學校的特殊教育專業要努力培養特殊 教育高層次人才等。?除此以外，一些學者對 此也作了大量研究。楊曉等人認為，中國的特 殊教育師資培育目標應為：培養有重點傾向 (按障礙類型劃分）的特殊教育師資，使其具有 關于特殊教育的理念與滿足課堂上學生特殊 需要的知識技能。培養和形成具有從事特殊 學生培養的各種關鍵能力，如與不同需求、異 常的人打交道的能力，診斷殘疾學生障礙程度 與己有學習程度的能力等。具有對一些富有 爭議的特殊教育事項作出反思并加以改進的 意識與能力。⑧馬慶發也認為，特殊教育具體 目標的多元性取向，勾勒出特殊教育師資培育 的目標重心在于：培養掌握擬訂一般教育目標 能力的同時，還需具備擬訂特殊教育目標的功 能性的、個性化的、專業化的并適應個別差異的能力。⑨張文京還認為，一個專業只有明確 了自己的培養目標，教學雙方才有方向，才有 自己的定位。[⑨馬慶發：特殊教育師資培育比較研究，高等師范教育研究，2002年3月一?張文京：高師特教通識師資的養成性教育，中國高等特殊教育研究會學術研討會論文集，2002年10月。] [華國棟：小學特殊教育師資培養模式研究特殊教育師資培養問題研究華*出版社20C年3]這些足以表明我國特教師資培 育目標的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不僅僅是學者研究的焦點，更是國家關注 的重點。

(二)特殊教育師資培育模式研究

  在特殊教育師資專業化進程中，各國的特 教師資培育模式出現了多層次、多類別、一體 化和多元化、開放化的趨勢。綜觀眾多學者的 研究，可以把當今的培育模式概括為兩大類： 職前培養模式;職后培訓模式。

  1.職前培養模式

  從發展過程看，特教師資職前培養正在由 封閉式、定向型師資培養向開放式、非定向型 師資培養模式轉變，同時體現出學歷的多層次 性、專業的多類別性和普教特教師資培養一體 化趨勢。

(1)中等學歷培養模式(“專門化”或“定向” 培養模式）

這種模式側重對學生的基本功訓練，能使 學生較快進入臨床教學活動的組織與實施，長 于設計并完成單課課堂教學，具有學科教學能 力(張文京，2002)。如我國中等特殊教育師范 學校和部分普通師范學校特殊班直接招收初 中畢業生、，畢業后分配到各類特殊學校、特殊 班擔任教師或負責特殊兒童隨班就讀的輔導 工作(趙斌，2000)。瑞士中等特殊教育師資培 養機構，招收持有小學、幼兒園任教證書及手 工業或家政任教資格的教師以及高中畢業生， 通過學習和培訓獲得特殊學校和小班或全納 性學校任教資格證書或從事語言矯正、精神療 法領域的工作。（馬慶發，2000)。上述模式雖 然注重了特教師資的方法能力，但培養出的師 資教育教學理論廣度不足，教育觀念、教育判 斷力及把握完整、系統的教學活動能力有限 (張文京，2002)。因而該種模式正逐步為大專或大學學歷培養模式所替代。

(2)高等學歷培養模式(“非定向”培養模 式)

高等學歷培養模式是在綜合性大學設特 教學院或師范大學設特教系培養高等學歷的 特教師資，是眾多國家普遍采用的模式之一。 此模式的優點在于：培養出的師資具有較強的 教育心理基本理論與知識，具有一定特殊教育 觀，較能從宏觀上把握特殊教育，教育教學方 向感、判斷力較佳漲文京，2002)。如我國。此 外，瑞士的一些大學也設置教育學、特殊教育 學、心理學和醫學等專業為特殊教育培養師 資。菲律賓的大學則培養具有理學學士學位 且修過特殊教育課程的特教師資（馬慶發， 2002)。這種模式培養出的師資雖然具有系統 的理論知識，但臨床實踐不足，基本功不足，進 入教育教學實踐需較長時間。因此，各國都在 探索進行改革，積極増加學生的實習時間或開 辦臨床學校，以期培養學生的實作能力。

(3)疊加法”培養模式

  此種職前培養模式是在普通教育師資培 育的基礎上，補充特殊教育的知識、技能和分 門別類的特殊教育能力。這種模式的代表主 要是美國、澳大利亞和日本等。澳大利亞從事 各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范 教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊 教育的專業培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛 煉(趙斌，2000)。在美國，要成為特殊教育教 師，必須是大學畢業后，經特殊教育課程培訓， 獲得特殊教育專業資格才能擔任特教教師(顧 定倩，1999)。俄羅斯也用這種模式培養盲、聾、 智力落后教育、言語矯正四個專業特教師資。1 此模式既注重了普通教育的知識、能力，又重 視特殊教育的專業知識、專業能力的培養，方 向更明確，培養更具針對性、專業化，體現出一 種“大特殊教育”的觀念，它將成為今后特教師資培養的主流模式。

2.職后培訓模式

  當今世界各國紛紛采用多種多樣的模式 和途徑對特教教師進行在職培訓，呈現出培育 機構的多元化、開放化的特征。

（1）短期非學歷培訓

  綜觀歷史，各個國家各種機構如大學、師 范院校、特殊教育師范院校、特殊學校以及一 些民間特殊教育專業團體紛紛采用短期非學 歷培訓形式對特教師資進行培訓。如英國除 了長期培訓（正規學歷培訓）就是短期培訓，其 主要培訓課程目標是提高技能和拓展專業知 識(馬慶發，2002)。澳大利亞對特教師資的培 訓多是對己經具有教師資格的學員進行各類 短期培訓，并重視加強實踐培訓（趙斌，2000)。 美國特殊教育教師任職資格標準規定：特殊教 育教師每年最少要參加25小時的有關其專業 領域的繼續教育，以對知識進行周期性的更新 (顧定倩，1999)。馬慶發認為，這種在職培訓和 繼續教育更具有靈活性和針對性、實用性和先 進性。

（2）長期函授學歷培訓

  這種模式是針對低學歷不能適應時 展的特教教師的，通過這種培訓來提升低學歷 特教教師的理論知識、，改變其教學理念，提高 其研究、應用能力。我國華東師范大學于1997 年開始試行這一模式，為上海市培訓專升本的 在職特教師資。2日本規定，在職特教教師從 教5年以上且有3年以上特殊教育經驗者參加 長期進修可以獲得專科教師任職資格。一?

除了上述模式以外，特教教師在職培訓還 出現一些新的模式，如美國校本培訓模式;英 國的特殊學校與大學的合作培訓模式;德國的 網絡培訓模式（郄海霞，2003)。日本出現短期 培訓和自我培訓相結合（山口薰，1996)。

與國外相比我國在特教師資的培育模式 上還存在不足：職前培養和職后培訓相脫離； 職前培養缺乏實作性;職后培訓缺乏連續性、 針對性和實用性、研究性和專業性等。因此， 我國的特教師資在職培訓應借鑒國外成功的 經驗，將職前職后一體化培訓、校本培訓、網絡 培訓、特校與大學的合作培訓以及自我培訓等 模式納入我們的研究。

(三）特殊教育師資培育的課程和內容研 

  究隨著特教教師專業化的不斷發展，特教教 師的知識結構也在發生變化，從原來單一的教 學知識向診斷、評估鑒定、設計方案、教育和研 究等綜合性知識結構發展。而特教教師的知 識主要是通過職前培養和職后培訓獲得的，其 豐富性主要體現在特殊教育教師職前培養和 職后培訓的課程設置上。

1.課程導向模式和內容

  馬慶發研究認為，世界特教師資培育課程 一般可歸為五種導向模式：（1)能力本位導向的 課程模式：其內容主要包括一般能力和專業能 力。（2)任職資格證書導向模式：通常由國家或 專業協會指定(如美國的標準要求)。（3)教師 教育一體化導向的課程模式：其內容由兩種不 同的形式組成，前者課程強調系統性，后者課 程強調拓展性、針對性和靈活性(如英國）。（4) 兒童本位導向的課程模式：該模式除了一般規 定之外，加大治療和矯正、運動體驗和運動行 為的課程功能。（5)知識和技能并重導向課程 模式，該課程可理解為：知識的基礎促進能力 的發展，能力或專業發展依賴理論的支持，使 教師從思想、知識、技能等方面均處在一種自 覺的、主動的狀態，可以應變各種情況的水平 上，如俄羅斯、瑞士的課程框架(馬慶發，2002)。

2.課程結構模式和內容

  不同的國家其特教師資培育的課程結構 也不盡相同。華國棟指出，俄羅斯在課程設置 上采用師范類課程+特殊教育專業課程結構。 美國自上世紀90年代以來，其特教師資培育課 程體現出綜合化傾向，即不再專為某一種特殊學生開設課程，而是針對某一類障礙開設課 程。英國的課程結構是學科專業課程+特殊 教育專業課程(華國棟，2001)。趙斌研究認為， 澳大利亞的特殊教育師資培訓課程依據對象 來決定，其內容有極強的針對性，除一般的教 育、教學基本理論及相關的特殊教育理論外， 更重視操作技能的培養，重視職業技術課程。

上述的課程模式和內容，呈現出這樣一種 趨勢：國外的課程越來越注重培養特教教師的 素質；彈性越來越大;綜合性和針對性、專業性 和實用性越來越強。這正是我國特教師資職 前培養和職后培訓中不足的地方，它將為我國 特教師資培養培訓的課程改革提供借鑒。

(四）特殊教育師資培育法制化的研究

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一、特殊教育教師開展心理資本培養

教師的工作職責是給學生傳授知識和技能，培養學生的人格及品質。在教與學的過程中，教師的專業知識、個人素養影響著學生，同時學生在學習過程中的行為也反作用于老師，促進老師提高完善。教學相長是一個長期相互積極影響的過程。俗話說：“十年樹木，百年樹人。”學生人格與品質的提高需要的過程更漫長，而這期間教師的心理素質發揮著重要的作用。對學生品質的教育和影響主要是教的心理素質修養水平，因此，教師要具備較高的心理素質，才有利于個人職業生涯的發展和自身心理健康的平衡。中小學特殊教育教師由于教育對象的特殊性，需要其發揮優良的心理素質，這也是中小學特殊教育教師專業化發展中不可缺少的因素。

但是目前教學效果關注的大多是教師的知識、專業特長、教學能力等有利于提高理論知識的部分，而對于教師心理素質的要求和培養就少了很多。往往習慣以職業道德要求教師的個人修養和行為，從而使得中小學特殊教育教師產生更多的心理壓力和工作倦怠等問題。要改變這些問題，建議充分引用心理資本的理論，針對中小學特殊教育教師組織開展心理資本的培養，激發教師的內在心理能力，從而促進他們心理能力的成長，有利于中小學特殊教育教師的專業發展和師資隊伍的建設。

二、加強特殊教育教師職業心理素質的培養

實際上，人們對中小學特殊教育教師職業心理素質的教育不夠重視，常規的繼續教育與培訓僅浮于形式，成效不明顯，這是導致中小學特殊教育教師工作效率低、職業成就感缺乏、工作倦怠的原因之一。因為中小學特殊教育教師的職業心理素質不同于職業道德，傳統上單純以職業道德來對教師進行約束，忽視了他們個體正常的內在心理需求，使得中小學特殊教育教師心理負擔和壓力更大。

因此，針對中小學特殊教育教師有效地進行職業心理素質的培養和再教育是很必要的。研究表明積極的心理因素之間具有良性互動和循環效應，積極開展心理素質的培訓和再教育，可以激發中小學特殊教育教師自身內在的積極心理狀態，如幸福感、滿足感、自豪感等，從而建立和增強個人的心理調節和控制能力。這種培訓模式從中小學特殊教育教師個體的職業生涯發展角度可以正面引導和激發教師積極的能量，有效地增強其職業幸福感，降低工作倦怠水平，有利于推動中小學特殊教育的發展。

三、加強特殊教育教師心理素質的自我提高

學習的主觀能動性主要在于內因，同理個人心理素質的提升也是一樣，它是個綜合漫長的過程。因此，中小學特殊教育教師應有效利用工作和生活經歷，不斷地學習，積極主動提高完善個人心理素質尤其是情商素養，這個過程也稱作自修過程。充分結合工作實際，把在工作和生活中發生的經典故事、特殊案例等作為主要的學習實例進行分析、研討，是提高個人心理素養的最佳措施。同時，中小學特殊教育教師也是普通群體中的個體，遇到個人心理問題無法自己調節以及職業規劃不明確時，應積極主動尋求專門進行心理疏導的權威機構的幫助，進行心理疏導以及職業規劃指導，確保教師個人心理健康發展，這也是中小學特殊教育教師提升與自修心理素養的可借鑒的方法之一。

同時，教育主管部門和中小學特殊教育學習管理者要改變觀念，重視中小學特殊教育教師心理素質的水平，積極為教師的心理素質的培養和提高創建服務平臺，創設良好的心理素質訓練條件，從而提升中小學特殊教育教師心理素質的整體水平。

四、加強特殊教育教師專業化的發展

目前中小學特殊教育教師的師資嚴重不足，大多并非特殊教育本專業，這種情況嚴重制約了中小學特殊教育的師資水平。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了以“加強特殊教育師資隊伍建設”作為未來特殊教育教師專業化發展的指導方向。因此，針對中小學特殊教育教師一方面進行專業拓展培訓，夯實理論基礎，提高教育技能；另一方面教師個人應以專業發展與教育工作實踐相結合的模式，充分利用日常教育工作和生活契機，研究典型工作案例，在實踐中不斷提高專業理論，以實踐教學促進個人專業發展，并積極進行創新模式教育，從而有效地增強中小學特殊教育教師工作自信心和成就感，這也是提高中小學特殊教育教師心理素質的一種可行方法。

篇(6)

關鍵詞：特殊教育教師 工作價值取向 工作滿意度

分類號：G760

1 問題的提出

對于特殊教育的組織機構而言，人是組織中最大的資產，關注特殊兒童的教育成效與教師的職業心理健康同等重要。特殊教育作為一項神圣的職業，要求工作者富有愛心、耐心、信心和責任心，社會也期待著特殊教育教師具有奉獻、敬業和志業的工作取向。然而，特殊教育教師在長期接觸殘疾兒童的工作中，難免要付出更多的辛苦，感受更大的應激與壓力，他們對于工作的感受也會隨著時間的推移而產生動態變化，有些人會更加熱愛這項工作而達到職業升華，有些人則對于工作產生職業倦怠。由于工作占據著成人近三分之一的時間，人與工作的聯系已經內化為一種工作特質或工作價值觀而對組織和個體產生重要影響，特殊教育教師如何看待和感受自己的工作將影響其工作投入和工作績效，繼而影響其心理健康和生活的幸福感。因此，在積極心理學的導向下，研究特殊教育教師這一特定團體的工作價值取向及其對組織成果的影響效應具有重要的理論和現實意義。

回顧以往研究文獻，對于工作意義的研究主要圍繞兩個概念展開，一是工作價值觀（work value），一是工作價值取向（work orientation）。由于以往的工作價值觀研究側重描述個體關于工作某一特定方面的態度和偏好，不同的工作團體其工作價值觀會存在細化的差異，如林區工作者的工作滿足感更多來自于他們對組織的認同，公務人員會優先考慮他們感興趣的工作，私營性質團體的工作人員更有可能優先考慮他們的報酬和工資，對于如此細化的結果，必然影響到工作價值觀與可感知的相關因素建立理論聯系。于是，整合內在相聯系的工作價值觀的綜合描述，即采用工作價值取向的研究優勢則顯現出來。

在工作價值取向的相關研究中，美國社會學家Bellah等人（1985）在其《心靈的習性》（Habits of the heart）一書中首次將工作取向（work orientation）描述為人們與其工作可能存在的三種明顯不同的聯系：即職業、事業和天職（Job-Career-Calling）。此后，Amy Wrzesniewski（1997，1999）對工作價值取向進行了深入研究，進一步完善和豐富了三分法工作價值取向的理論。其中，職業取向者僅對來自工作的物質利益感興趣，工作本身不是目的，而是獲得享受工作之外的其他資源的一種手段；事業者對工作有更多的個人投入，且以獲得工作成就和個人職業進步為標志，這些成就往往會帶來社會聲望、權力和自尊的提升；天職取向者則關注工作本身所具有的道德和社會意義的結果。Bradley（2007）通過聚類分析將工作價值取向建構為三種類型：利他助人取向（assistance orientation）、功利工具取向（instrumental orientation）和超然無求取向（detached orientation）。國內學者對工作價值取向的實證研究較少，在類型命名上也存在分歧，如張忠海（2009）、朱永新（2009）認為職場（教師）有三重境界：職業、事業、志業；任俊（2006）在其《積極心理學》一書中將工作定向劃分為職業、事業和天職三種類型；趙敏，何云霞（2010）將Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名為謀生、職業和事業，并對教師的工作價值取向進行了實證研究，得出了1：1：2的數據分布。本研究立足于特殊教育教師工作的特殊性，對這一特定職業團體的工作價值取向在理論建構、類型劃分、分布特征及其與工作滿意度之間的關系進行系統探討，以期為特殊教育教師了解自身的工作價值取向，做好職業生涯規劃，實現向理想的工作價值取向轉化提供研究借鑒。

2

研究方法

2.1 被試

特殊教育教師來自沈陽、鞍山、大連、深圳等地的特殊教育學校，涉及從事智障、聾、盲、孤獨癥等領域教育的專業教師。前后發放兩次問卷共350份，第一次發放115份，剔除4份無效問卷，問卷有效率達96.5%；第二次發放問卷235份，回收率為100%，剔除無效問卷13份，問卷的有效率為94.5%。

2.2 研究工具

2.2.1 工作價值取向問卷

參考Amy Wrzesniewski等人（1997）對于工作價值取向的Job-Career-Calling三維劃分及其內涵界定，以及Wrzesniewski（1999）、Neil Gandal等人（2005）的相關研究中對于工作價值取向測量的問卷項目，編制了17項工作價值取向初始問卷。問卷涉及職業、事業、天職三個分量表，職業分量表傾向于關注工作的經濟報酬、維生需要等，如“我工作的首要目的是為了獲取經濟報酬”；事業分量表主要與工作晉升、進步等個人成就有關，如“我期待五年內能晉升到更高的職位上”；天職分量表聚焦工作本身的意義和價值，如“如果再給我一次機會的話，我還會選擇我現在的工作”。問卷采用Likert五點量表，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分，反向題相反記分。

2.2.2 工作滿意度量表

工作滿意度量表包含總體評價、工作本身、工作福利保障、工作晉升、工作人際5個維度，共10項目。項目采用1-5的五點記分，分數越高，代表滿意度越高。該量表具有良好的信度和效度，信度系數為0.896，各維度的信度系數介于0.679-0.799之間；各維度之間的相關為中低相關（0.387-0.626），與總量表的相關較高（0.645-0.942）。

2.3 數據處理與分析

采用SPSSll.5和AOMSl7.0系統軟件進行數據統計與分析。

3 研究結果

3.1 工作價值取向問卷的測量學特征分析

對于工作價值取向問卷的第一次測試數據，采用項目分析及探索性因子分析，刪去區分度和因子載荷較低的項目后，因子旋轉得到特征根大于1的因子共有3個，3因子累計貢獻率達到56.384%。因子分析得到的各因子載荷項目與問卷編制的理論構想非常吻合。職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.217，p

對第二次問卷數據采用驗證性因子分析對工作價值取向的三因子結構進行驗證，結果顯示各項擬合指數分別為：X2/df=1.975，GFI=0.928，CFI=0.906，IFI=0.908，RMSEA=0.066，表明工作價值取向的三因子模型結構合理。其中，職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.47），而與天職因子有顯著的負相關（r=-0.31）；事業與天職幾乎無關（r=-0.06）。因子分析結果顯示該問卷具有良好的內容和構想效度。

工作價值取向問卷職業、事業和天職三個分量表的內在一致性信度分別為0.735、0.562和O.730，表明該問卷具有較好的信度。

3.2 特殊教育教師工作價值取向的聚類分析結果

本研究采取Q型聚類的方法對特殊教育教師的工作價值取向進行了聚類分析，由于樣本數量較大，聚類數目限定為3-5個。當取5種類型時，因個別類型只有一個個體而不具普遍意義，故取消此種劃分。當采用3類或4類型劃分時，其中兩端類型的樣本成員是穩定不變的，只是由于在3類型的劃分中，中間類型的樣本在職業、事業和天職三個因子上的分數沒有實質差別（見表1），類型特征并不明顯，因而最終確定了較為合理的工作價值取向的4種類型劃分，結果見表2。

3.3 特殊教育教師工作價值取向的類型特征’

依據聚類分析的結果，特殊教育教師的工作價值取向劃分為4種類型，再依各類型人群在工作價值取向三因子得分的相對高低（見表2和圖1），將它們分別命名為：類型1為職業型，其工作價值取向的職業因子分數最高，天職因子得分最低；類型2為超然型，其工作價值取向的三個因子分數相對都不高，雖職業因子得分略高，但也遠低于職業型取向該因子的分數；類型3為事業型，其事業因子得分最高，而職業和天職因子得分相對較低；類型4為志業型，其工作價值取向的天職因子分數最高，遠高于職業和事業兩個因子的分數。

3.4 特殊教育教師工作價值取向的人口學變量分析

在本研究222名有效的特殊教育教師樣本中，工作價值取向各類型的人數分布如下：職業型特殊教育教師13人（約占6%），超然型教師36人（約占16%），事業型教師人數最多共142人（約占64%），志業型教師31人（約占14%）。工作價值取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等因素均沒有達到顯著性相關水平，僅僅與不同的教育對象存在顯著性相關（r=0.319，p

3.5 特殊教育教師工作價值取向與工作滿意度的關系

3.5.1 不同工作價值取向類型的教師在工作滿意度上的差異比較

數據采用標準z分數記分（M=0，SD=1），分數越高者說明其對工作的滿意程度越高。特殊教育教師不同工作價值取向類型，其工作滿意度總分及各維度得分均呈現顯著差異（見表3）。

由表3可見，志業型和事業型教師在工作滿意度總分及各維度的z分數均為正值，高于平均水平，志業型教師分數最高；職業型和超然型工作價值取向的教師工作滿意度總分均為負值，低于平均水平，且以志業型教師表現最低。進一步的兩兩差異比較顯示，志業型與事業型教師的工作滿意度達到顯著差異，均值差為0.54，P

3.5.2 工作價值取向的各因子與工作滿意度的關系

特殊教育教師工作價值取向各因子得分與工作滿意度之間的相關結果見表4，天職因子與工作滿意度的相關最高，達到r=0.68，P

進一步的逐步回歸分析發現，工作價值取向中只有天職因子進入到了工作滿意度回歸方程，校正后的決定系數R2=0.455；標準化回歸系數Beta=0.677，P

4 討論

4.1 特殊教育教師工作價值取向的理論結構

本研究的數據經驗證性因素分析，得到工作價值取向的理論建構是一個一階三因子的模型，各項擬合度指標達到優良標準，表明職業-事業-天職三因子的理論構想模型良好。這一結果與Bellah等（1985）、Amy Wrzesniewski等（1997）關于工作價值取向的JobCareer-Calling結構模型相一致。三因子的內在結構進一步表明：職業因子與天職因子呈負相關，與事業因子存在正相關；事業因子與天職因子無相關；此結果基本與Wrzesniewski等（1997）的研究結果相一致。雖然Wrzesniewski等（1997）的研究顯示事業因子與職業因子無關聯，但Wrzesniewski（1999）在其后續的研究中也指出，三種工作價值取向并不是完全獨立和孤立的，它們是相對于其他工作價值而言更強調某一種工作價值的結果，并不是說，事業和天職取向者對于經濟收入沒有任何意義，畢竟生計與生存發展緊密相連。Joy E.Pixley（2009）在區分事業與職業取向時指出，事業取向的人對工作有較高的時間和感情投入，并在工作中獲得進步和成長；在收入上，事業取向一般與較高的收入相關聯，而職業取向則與收入所激勵（income-motivated）的工作動機有關。此外，Wrzesniewski（1999）也指出，職業一事業一天職三因子之間構成工作價值取向的動態系統，并隨個人自身的發展及外部環境因素的改變而發生相互轉化。本研究中，事業與職業因子存在正向關聯，這一結果也與我國當前的政治、經濟、文化發展的國情相吻合。我國特殊教育教師普遍認同事業取向，個體工作進步與晉升不僅意味著對自身能力和業績的認可，而且這些成就也附帶了另外一種工作價值——薪資提升。

4.2 特殊教育教師工作價值取向的類型及分布特征

特殊教育教師的工作價值取向經聚類分析劃分為四種類型：職業型、事業型、志業型和超然型。職業型、事業型、志業型取向的教師與工作的聯結紐帶分別是經濟和生計需求、工作晉升、工作本身的意義和價值；超然型教師在工作價值取向的三個因子上沒有偏重傾向，表現出超然態度，既不熱衷功利，又沒有強烈的使命感，掙錢吃飯，養家糊口而已，對于賺錢并不過分地追求，顯得與世無爭。本研究所顯示出的工作價值取向的類型特征模式與以往研究對工作價值取向的內涵理解相一致，這一結果也提示我們，工作價值取向作為個體的一種工作特質，它的復雜性可能并不能簡單地用純粹的類型來加以描述，可能還會存在其他類型或混合類型。

在特殊教育教師工作價值取向的分布特征上，盡管社會期待教師職業團體與志業型工作取向相關聯，但本研究并未看到如此景象。特殊教育教師的工作價值取向以事業型居多，約占2/3（64%）的比例；而志業型僅占14%，超然型16%，職業型最少占6%。這一結果與國外跨行業工作者得到的職業型、事業型、志業型1：1：1的均衡比例不同，也與趙敏、何云霞（2010）對教師工作價值取向研究得出的職業、事業、志業1：1：2的數據分布不同。究其原因，一方面可能與特殊教育教師的特殊職業團體有關，另一方面與我國當前的政治、經濟、人文環境有關。我國教師總體的職業地位長期以來普遍偏低，近年來略顯攀升之勢，但特殊教育在我國的發展起步較晚，教師的專業化水平不高，特殊教育工作所體現的人類道義和社會價值還沒被廣大教師充分認知，多數教師仍關注于工作的經濟回報或職業進步與晉升，從而形成事業型教師居多的局面。這方面的研究結論還有待更多的研究加以驗證。

此外，特殊教育教師工作取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等人口學變量均沒有達到顯著相關，僅與不同的教育對象存在顯著相關，孤獨癥及智障教育的教師志業型人數分布多于從事聾、盲教育的教師。這說明特殊教育的某些特殊工作性質一定程度上會選擇和塑造著特殊教育教師的工作價值取向，抑或反之，具有不同的工作價值取向也決定著個體選擇何種類別的特殊教育工作。

4.3 特殊教育教師工作取向與工作滿意度的關系

本研究結果顯示，志業型教師的工作滿意度最高，事業型教師其次，職業型教師滿意度最低，這一結果與國外學者的相關研究結果相一致，即志業取向者的工作滿意度顯著地高于事業和職業取向者的工作滿意度。回歸分析也進一步表明，只有工作價值取向中的天職因子才是預測工作滿意度的重要因素。這一結果提示我們：教師對其工作滿意與否，可能更多地取決于如何看待工作本身的意義和價值，金錢和名望永遠不會成為決定一個人志業取向的主要因素。

5 結論

5.1 工作價值取向存在職業、事業、天職三因子的理論結構，三者間關系并非完全獨立，而是處于一個動態的關系系統之中。

篇(7)

(一)研究工具本研究采用了問卷調查的方法。《特殊教育方向師范生教師職業認同感調查問卷》為自編問卷，主要參照薄艷玲的《關于高師生教師認同狀況的調查問卷》和宋廣文，魏淑華的《中華小學教師職業認同問卷》，設計而成。問卷調查內容包括六個方面:第一，從事特殊教育教師職業的意愿;第二，對特殊教育教師職業的認識;第三，對從事特殊教育教師職業的準備;第四，從事特殊教育教師的職業情感;第五，對特殊教育教師的職業期望;第六，對特殊教育教師的職業價值觀;第七，特殊教育師范生的基本情況。

(二)被試通過方便取樣抽取南京特殊教育職業技術學院聽康教育、培智教育、腦癱教育、自閉癥教育方師范生作為被試。共發放問卷300份，收回有效問卷289份，有效回收率為96．33%。其中男生30名(10．38%)，女生259名(89．62%)。研究對象情況見表1

二、統計結果

(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感總體狀況從表2和表3可知，明確表示愿意從事特殊教育教師職業的有253人，占總人數的87．54%。這表明特殊教育方向師范生的專業思想穩固，教師職業認同感普遍較高。其中，女生234人，占女生總人數的90．35%;男生19人，占男生總人數的63．34%。由此可見，女生的從事特殊教育教師職業的意愿比男生更為堅定。同時大一特殊教育方向師范生85人，占大一特殊教育方向師范生總人數的87．63%;大二有85人，占大二特殊教育方向師范生總人數的90．43%;大三有83人，占大三特殊教育方向師范生總人數的84．70%。可見，隨著年級的增加，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例并無明顯變化。另外，聽康教育專業方向的有80人，占其總人數的87．91%;培智教育專業方向的有63人，占其總人數的86．30%;腦癱教育專業方向的有29人，占其總人數的85．30%;自閉癥教育專業方向的有81人，占其總人數的89．00%。由此可以看出，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例，在專業方向上并無明顯變化。

(二)特殊教育師方向范生對特殊教育教師職業的認識和準備從表4可知，89．96%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業需要更多的耐心和愛心;81.39%的特殊教育方向師范生了解特殊教育教師職業的性質;74．75%的特殊教育方向師范生認為自己知道怎樣成為一個好的特教老師。由此可以看出，特殊教育師方向范生，對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識。但另一方面，由表4可以看出，認為自己具備從事特殊教育教師職業技能的特殊教育方向師范生有61．60%，而同時只有52．94%的特殊教育方向師范生常去康復中心及特小做實踐。這表明特殊教育師方向范生在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。

(三)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的情感從表5可以看出，有83．39%的特殊教育方向師范生喜歡特殊教育教師職業;同時有92．39%的特殊教育方向師范生對于“能為特教事業盡一份力我很高興”給出了肯定的態度;另外有93．07%的特殊教育方向師范生對于“提起特教老師常令我有一種敬佩之情”作出了肯定的回答。這表明，特殊教育方向師范生不僅僅把特殊教育教師職業看作一種謀生的途徑或普通職業，而且對從事特殊教育教師職業充滿了愉快積極的情感。再者從表6中可以看出，82．39%的特殊教育方向師范生認為“做特教老師會實現我的人生價值”，這進一步表明了特殊教育方向師范生很好的解決了特殊教育教師職業價值內化的問題。

(四)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的期望和價值觀從表6可以看出，71．97%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業發展空間會很大;87．55%的特殊教育方向師范生希望自己會成為一名優秀的特教老師。這表明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的工作環境，發展空間等有著較高的期望，同時也希望自己在特殊教育教師職業這一行業中展現自己的特色，為特殊教育教師職業做出自己的貢獻。那么在價值觀方面，由表6可以看出，83.39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外，94．11%的特殊教育方向師范生認為特教老師在社會發展中起著很重要的作用。這說明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業存在的價值以及它能體現個人的價值方面有著積極正確的認識。

三、分析與討論

(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感普遍較高的原因分析1．社會因素特殊教育是一種社會公益事業，更是一項崇高的愛心事業，它能幫助關心殘疾人，在社會的發展進步中起著不可或缺的作用;另外教師職業比較穩定，有節假日;工資待遇方面，國家規定從事特殊教育最少要享有工資總額的15%的補貼，以后會更高。這些都極大地提高了特殊教育方向師范生從事特殊教育的積極性。2．學校因素特殊教育師范學校博愛的文化氛圍極大地熏陶著特殊教育方向師范生，從而加強了特殊教育方向師范生的責任心;與此同時，特殊教育方向師范生在學校所學的專業知識和技能，讓他們對從事特殊教育教師職業充滿了信心。3．個體因素特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著積極的價值觀，83．39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外由于特殊教育教師的工作對象是有特殊需要的兒童，是弱勢群體，幫助他們滿足特殊需要的發展具有很大的社會意義，特殊教育教師一般被認為有愛心，有耐心，這讓大多數特殊教育方向師范生具有較強的社會使命感和榮譽感。

(二)特殊教育方向師范生教師職業認同感性別差異分析調查結果顯示，特殊教育方向師范生教師職業認同感存在非常顯著的性別差異女生明顯高于男生。這種性別差異與國內類似(免費師范生職業認同感，教師職業認同感)研究的結果基本一致。這種差異可能與我國的傳統觀念—女性更適合從事教師職業有關。在這種觀念影響下，可能更多的家長傾向于讓他們的女兒報考師范院校，從事教師職業的原因。同時，女性語言表達能力更強，耐心細致的性格特征可能也是女生相對于男生更愿意從事教師職業。更重要的是，特殊教育方向師范生面對的是有特殊需要的兒童，這就要求教師必須具有極大地愛心，耐心和恒心，才能把工作做好，滿足特殊兒童的發展需要。再者，在目前的求職過程中，女大學生往往比男生面臨著更多的困難，許多用人單位在招聘中明確表示只要男生，而男生中很多不樂于從事教師職業。因此在教師職業的競爭中，男生與女生爭職位的情況相對較少。這一因素也可能促進女生更傾向于選擇教師職業。

四、結論與建議

(一)結論

1．從總體上看，特殊教育方向師范生的教師職業認同感水平普遍較高。2．特殊教育方向師范生的從教意愿在性別上呈現顯著差異，而在年級和專業方向上并無明顯差異。3．特殊教育師方向范生，雖然對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識，但在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。4．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業充滿了積極的情感。5．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著較高的期望和積極的價值觀。

(二)建議