序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文教學方法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

教學內容的挖掘是語文教學育德的主要載體。記敘文、小說、散文、詩歌、戲劇等屬于語文教學內容中的文學作品，它以具體的形象反映歷史、現實或未來生活；議論文雖然從體裁上講是不一樣的，它一般是從具體到抽象或者是從抽象到具體來說明和論證問題，但是，中學的大部分課文也主要以形象的手段進行處理。具有形象性這個突出特點的語文教學內容蘊藏著豐富的育德資源，各種各樣的形象中有人物的追求和修養，有人物的集體歸屬感和榮譽感，有人物的愛國思想和奉獻精神……這些形象背后情感和思想的挖掘，可以陶冶學生的情感、啟迪學生的智慧、升華學生的品質。

教學管理的優化是語文教學育德的有效保障。語文課堂教學的組織管理是對語文課堂教學活動的計劃、組織、協調、領導、反饋和改進。雖然從常規來講，語文課堂教學的組織管理包括“課文的導入語”、“詞語教學環節”、“教師范讀”、“課堂提問”、“課堂中的組織討論”、“課堂中的評價”、“課堂結尾的處理”等一般環節，但它絕不是機械地灌輸，而是為語文課堂教學服務的，即不僅要保證語文課堂教學是思想充盈的精神活動過程，而且要保證語文課堂教學是體悟情感的審美過程。為此，語文教學管理的優化必須超越管理的環節性和控制性，體現管理的倫理性，即靈活性和激勵性，為學生的思想充盈和情感體悟服務。

教學方法的選用是語文教學育德的根本手段。一方面，語文課堂教學在知識傳授、能力培養和價值觀形成中可以選用多種多樣的方法，另一方面，“教學有法，但無定法”是所有學科教學的基本方法論思想。透過形式各異的語文課堂教學方法，師生之間開放、平等的互動是所有語文課堂教學方法的基本特征。平等、開放的互動過程，對于“人如其文”和“文如其人”的語文教學活動來說更重要。

篇(2)

“語文味”在十余年的研究探索中，注重結構的系統性，在本體論、實踐論、工具論三個層面同時展開，基本形成了較為嚴密的整體系統。

一、本體論層次研究

本體論，即哲學基礎層次，主要研究教育的一系列根本問題，用一定的哲學原理來解釋和規定一種教育的本質、目的和價值等，它是教育研究的理論之源泉。

“語文味”概念最早提出，就是對語文學科本體和課堂形成的一個理論假設，就是對日益被異化的語文學科本體的堅守。因此對“語文味”研究，必然離不開本體層面的研究。

1.“語文味”學術概念嬗變

2001年12月4日，程少堂應邀出席第四屆（香港）中國語文教材教法國際研討會，他在大會上宣讀的論文里，第一次給“語文味”下定義：“所謂‘語文味’，就是指在語文教學中體現出語文學科作為一門既具有工具性又具有人文性的基礎學科的性質來，體現出語文學科的個性所決定的語文課的個性和執教者、學習者的個性來，從而使語文課洋溢著一種語文課獨有的迷人氛圍和個性魅力，使學生對語文產生強烈的興趣，進而師生雙方得到共同發展。‘語文味’是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，也是語文教學應該追求的一種境界；是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。”

該定義強調“語文味”要教學出語文學科的性質和教學個性，激發學生的學習興趣，達到師生共同發展之目的。突出了語文學科的本體性質和本體特征。但這個定義誠如孫紹振教授所說“有一些現實的針對性，也有一些歷史深度，但還只是一個外延定義”，還沒有能揭示語文味的實質內涵。

隨著研究的不斷推進，到2003年下半年，程少堂老師把“語文味”重新定義為：“在語文教育過程中，以共生互學（互享）的師生關系為前提，主要通過情感激發、語言品味與意理闡發、幽默點染等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美。從外延說，語文味是語文學科工具性與人文性特點的和諧統一，是教學過程中情趣、意趣和理趣的和諧統一，是語文學科的特點和執教者、學習者的個性的和諧統一，是教師的教學激情和學生的學習興趣、教師的綜合素質和學生的文化素養、教師的發展和學生的發展的和諧統一。語文味是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。”

這一定義，已逐步從外延深入到內涵的層次，指出了“語文味”產生的基礎、途徑、目標和價值，用“四個和諧統一”把“語文味”構成了一個整體，“極大豐富了傳統意義上對語文概念的二元認識論，它打通了教育學、美學、心理學等多個領域，大大開闊了語文教學的視野，提升了語文教學的品位”。被認為是語文教育本體“工具性和人文性”的“機智延伸”。

2007年，程少堂把“文化味”直接加進定義，從而把“語文味”進一步定義為：“在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。”這一定義強調了以下幾點：（1）教學思想：“返璞歸真以臻美境”；（2）教學前提：“共生互學（互享）”“滲透教師生命體驗”；（3）教學宗旨：提高語文素養、豐富生存智慧、提升人生境界，激發語文興趣；（4）教學手段：“情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染”等；（5）教學特點：“富有教學個性與文化氣息”；（6）教學本質：“詩意美感與自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《對“語文味”的深度思考》一文的啟發，將“語文味”定義微調為：“在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨，以共生互學（互享）的師生關系和滲透師生的生命體驗為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生發思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界。” 其中的變動有二：一是將2007年定義中的“宗旨”一句，和“前提”一句互換位置，同時將“宗旨”中的“激發學生學習語文的興趣”調到前面，更顯思維的邏輯性；二是將汪潮教授的“在語文味理念指導下的語文學習不是一種異己的外在控制力量，而是一種學生發自內在的精神解放運動”這一精辟見解，正式吸收到定義中來。

綜上所述，“語文味”的研究者對“語文味”這一核心概念的認識，有一個不斷深化、修正的過程，主要揭示語文教育的本體意義。

2.“語文味”研究內涵升華

從“語文味”概念的演變過程中，我們不難發現“語文味”作為一種語文教學流派的存在，表達了倡導者對語文教學理想的追求。事實上，程少堂正是試圖以“語文味”為邏輯起點，嘗試構建有中國特色的語文教學美學新體系。2010年程少堂提出“文人語文”的概念，標志著“語文味”的研究正式深入到美學領域，研究的內涵得以升華。

程少堂給“文人語文”的初步定義為：“所謂文人語文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學過程中不過多考究教學技術技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語文課。”這一定義，顯然受到“文人畫”的定義的啟發和影響。它首先強調執教者的文人身份和文人趣味，強調執教者主體精神的張揚。同時程少堂還將“文人語文”通俗解釋為：“是一種表現性教學，主張語文教師要像藝術家創造作品一樣，把自己的生命體驗融入教學過程，把語文課當成藝術作品一樣打造。只有通過‘文人語文’教學才能真正教學出我們心中的‘語文味’。其他方式教學出的也可能是‘語文味’，但不是我們理解的‘語文味’。我們理解的‘語文味’，是一種教學境界。”

由此，他將“語文味”和“文人語文”視為中國語文教學美學新話語中最核心的概念， 將“教學境界”看做第三個基本詞匯。他認為：所謂教學境界，就是教學意境，就是教學過程中的“天人合一”，就是教師、學生、文本、教學內容等等之間的和諧統一（而非“四張皮”），就是師生（主要是教師）的主觀情感（意，即生命體驗）和所教學的課文中思想情感等客觀之“象”融為一體。這樣主客觀融為一體的教學，就是有境界的教學，就是有意境的教學，就是從“以情融情”到“以情冶情”的教學，也就是一種表現（而非再現）性教學。這是“文人語文”的本質與核心。

由“教學境界”，又生發出“語文教學的三個世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了題為《從“冷美學”到“熱美學”――以“語文味”或“文人語文”為核心談中國語文教學美學視界的轉換》的學術報告。其中闡釋了“三個世界”：世界Ⅰ――客觀性的教學世界。 世界Ⅱ――主觀性的教學世界。 世界Ⅲ――主客觀統一的教學世界。“語文味”理論與實踐倡導的教學，屬于主客觀統一的教學，即強調語文教學面對的文本，是語文教學過程中的“象”，教師和學生的生命體驗是“意”。意與象的結合，就形成語文教學的意境。“語文味”也正是這種語文教學過程中的一種意境之美。“語文味”教學主張一堂語文課的主題，不應僅僅從文本中來（當然文本是基礎），也不應該只是從執教者內心來，而是要將二者有機統一起來。

程少堂認為，從美學的角度看，世界Ⅰ是再現型教學（類似古人“我注六經”），屬于匠人語文，是“冷美學”；世界Ⅲ則是表現型教學（類似“六經注我”），屬于“文人語文”（“文人語文”不是培養文人的教學），是執教者將生命體驗和文本融合的教學，是有溫度的“熱美學”。

由“語文教學的三個世界”，又生發出“生命體驗”這個概念。程少堂認為，生命體驗是以日常生活經驗為基礎，對經驗的一種升華和超越，是一種注入生命意識的經驗，它將人類的經驗與個體的生命聯系起來，引領人不斷地去體驗、思考人生的意義和價值。把生命體驗融入語文教學，就能真正做到講的是別人的故事，傷的是自己的心，就能將只見“心眼”的語文教學，變成能見“心事”的語文教學。

由于“生命體驗”是極個性化的，所以程少堂又強調“個性化解讀”，而“個性化解讀”必然是有意無意浸潤了個體或族群的生命體驗及文化色彩的解讀，必然有“文化浸潤”（或曰“文化眼光”），而“文化浸潤”正是語文教學“理趣”的一個來源，是“語文味”的表現之一。因而“語文味”又可視為“文化語文”。

由于“理趣”需要“哲學導引”，因此提出語文教師要有一定的哲學思想。如此，充滿“語文味”的語文教學就是“在其樂融融的師生關系前提下，通過‘哲學導引’下的‘意理闡發’，課堂上師生就會共生互享‘思想之快樂’與‘精神之解放’。在這里，語文教學就進入逍遙游狀態，就從必然王國走向了自由王國”。

程少堂就這樣由“語文味”和“文人語文”兩個核心概念，提出“教學境界”第三基本詞匯，再由此演繹出“語文教學三個世界”（三個層次）“生命體驗”“個性化解讀”“文化浸潤”“哲學導引”等諸多概念，構建了“中國語文教學美學”新的話語體系和理論基礎，進一步揭示了“語文味”的內涵和本質。據此，“語文味”研究者，在本體論層面，已通過一系列哲學和美學原理，闡釋了“語文味”理念或“語文味”流派的教育本質、目的、價值等，為實踐論層面的教育原則的制定提供了較為充分的理論依據。

二、實踐論層面研究

實踐論，即教育原則層面研究。教育原則是根據教育的本質、目的和價值制定的此一種教育的基本要求和指導性原理，是一種以實踐為目的的亞理論形態。

語文味研究起始至今，在本體論層面研究的同時，展開了實踐論層面的研究。可從以下三個方面體現。

1.“語文味”概念的定義中滲透教育原則

“語文味”概念的定義中提出的“師生共生互學（互享）”“滲透教師的生命體驗”“富有教學個性與文化氣息”等要素中，滲透了“語文味”的整體性、主觀性、文化性等教育原則。在“語文味”研究前期，程少堂老師就如何教出“語文味”，提出了三個基本著力點：首先要凈化語文課堂教學的內環境，盡可能把不是語文，尤其是不具有潛在的“語文味”元素的東西清除出語文課堂，這是使語文課具有“語文味”的前提。其次，用語文獨有的人性美和人情魅力，去豐富和磁化語文教學過程，是使語文課具有“語文味”的核心。第三，提升教師素質，是使語文課有“語文味”的關鍵。這三個基本著力點，分別從教學本體、教學目標、教師素質三個方面提出原則要求，不妨概括為“語文味”教學的本體原則、目標原則、個性原則。本人在“語文味”研究初期同樣強調：提倡“語文味”，“就是要凈化語文課堂”，“就是要有情感的激蕩”“就是要有美的震撼”。這些研究都是基于“語文味”核心理念，在實踐論――教育原則層面展開。

2.“文人語文”的特征體現教育原則

隨著“語文味”研究的深入，程少堂提出“人文語文”概念，并通過與“匠人語文”對比，概述了“文人語文”的基本特征：（1）“匠人語文”重再現，“文人語文”重表現；（2）“匠人語文”重敘述，“文人語文”重抒情；（3）“匠人語文”重工筆，“文人語文”重寫意；（4）“匠人語文”重知識，“文人語文”重思想；（5）“匠人語文”重技法，“文人語文”重功底；（6）“匠人語文”重“有限”，“文人語文”重“無限”；（7）“匠人語文”重預設，“文人語文”重生成；（8）“匠人語文”重積累，“文人語文”重積淀；（9）“匠人語文”重“娛生”，“文人語文”更重“互娛”；（10）“匠人語文”重生活（生存），“文人語文”重生命。從上述十個區別或特征中，至少可概括為六個教育原則：表現性原則、思想性原則、開放性原則、生成性原則、共享性原則、生命性原則。

程少堂在《呼喚“人文語文”》一文中，對“文人語文”的基本特征做了比較詳細的闡釋和舉證。如“文人語文”的“重表現”如何體現在語文課上，他認為，執教者在教學中一般也要處理“匠人語文”所要處理的教學內容，處理這些“有”，而且處理這些教學內容所花的時間也不算少，但是，這些文本中的“有”并非“文人語文”真正的教學重點。“文人語文”真正的著力點和主要目的，在于文本中的“無”，著重表達的是執教者自己由文本所引發的某種生命體驗與情感體驗，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學的任務正是“無中生有”。他以自己講的《世說新語?詠雪》為例，課題為“千古文人世說夢”，除了文言知識教學以外，整堂課表達的是執教者自己對世說時代有個性的文人率性而為的生活態度的強烈向往，這一教學主題是表現性的而非再現性的（非照搬教材或教參）。

3.“一語三文”教學模式彰顯教育原則

“文化觀照”是“語文味”教學的重要元素，也是其顯著特色。但倡導和重視文化的滲透，并不意味著忽視或輕視語言訓練。程少堂提出的“一語三文”（語言、文章、文學、文化）教學模式，恰好是在教學過程中以語言訓練為基點和起點，引導學生在欣賞語言美、文章美、文學美的同時，對學生的心靈進行文化觀照。“一語三文”，也是語文教學的主要內容。一般語文教師不太重視文化積淀，也很難提升到文化高度。文化內涵往往滲透在文章或文學之中，需要教師自身的學識素養、文化視野和文化自覺方能挖掘提升。程少堂將“一語三文”貫穿于教學過程中，并逐漸形成一種教學模式，彰顯了“語言訓練與文化積淀相結合”的教學原則。同時他的“一語三文”模式的開放性（程少堂反對僵化的教學模式），也體現了“明確意圖與模糊控制相結合的原則”或說“預設性與生成性相結合的原則”。

“語文味”教學主張在有限的時空里，通過深入文本，提供語文無限的可能性、開放性和豐富性，讓學生的主體性得到極大發揮，學習興趣得到極大激發，語文教學最終成為引導學生達到詩意棲居目標的橋梁。而“一語三文”教學模式所彰顯的教育原則，與“語文味”教學目標是一致的。

三、工具論層面研究

工具論，即教學方法層面的研究。教學方法是實施教育、貫徹教育原則的手段、程序和組織形式等，它最大的特點是操作性：操作內容的選擇、操作要點的規定、操作技巧的掌握、操作程序的編排等。

由于“語文味”這一概念“作為典型的的民族美學話語，‘語文味’體現出中國傳統重整體把握、重直覺感悟、和而不同和混沌模糊的思維特點”。也就是說“具有模糊美學特征”。有人指責“語文味”不實用，無操作性，無可模仿性。其實“語文味”作為一種理論體系，本身是不可操作的，它的任務和目的就是為語文教育研究尋找一個邏輯起點，一種思維方式。但“語文味”同時又是實踐體系，而且首先是實踐體系，“走的是從實踐中來，到實踐中去的路子”。程少堂對“語文味”概念的內涵、要素的揭示和完善，以及“文人語文”概念的提出，大都是在反思自己的教學實踐基礎上進行的。他自認為，他采取的“先實踐后理論提升”的方法，和一般學者建構理論體系的思路是大不相同的。由此可見，既然程少堂走的是實踐的路子（不像許多專家做純理論研究），就必然離不開工具論層面的研究。

1.“語文味”概念的定義中提出教學手段

“語文味”概念的定義里提出“語文味”“主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段”獲得。這里所提到“情感激發”“語言品味”“意理闡發”“幽默點染”，應是“語文味”教學可操作性的主要手段。在運用中，程少堂對每一點又有具體的操作要求。比如“語言品味”，從語感的層面要求教出對語言的敏感，包括對文體、語體和字、詞、句的敏感。從教師角度說，是不同的文體和語體有不同的教法；從學生來說，是不同的文體和語體有不同的學法，具體來說，有不同的讀法和寫法。同時還要讓學生領會現代語體和文言語體、書面語和口頭語的不同的表達功能。要教出學生對字、詞、句的敏感，就是要讓學生通過字詞句的字面意義或字典意義，讀出字、詞、句的深層含義或象征意義。對字詞句的敏感主要靠讀出來的，而不是靠分析出來的。因此，語文課上要書聲瑯瑯，書聲瑯瑯本身就是“語文味”的重要體現。

2.經典課例中獨特的教學藝術

在“語文味”研究過程中，作為語文教研員的程少堂，堅持“走實踐的路線”，十余年來持續走進課堂，幾乎每年都要上一堂內容不一，風格獨特的公開課。從《荷花淀》開始，到《世說新語?詠雪》《你是我的同類》《詩經?子衿》《聽陳蕾士的琴箏》《人民英雄永垂不朽》《〈離騷〉和〈逍遙游〉》《菜單》《沁園春?雪》《錦瑟》，幾乎每堂課都會給聽課者帶來沖擊，在全國語文界引起較大反響。上海師大王榮生教授在其主編的《走進課堂――高中語文新課程課例評析》一書的評點中指出，程少堂的“《荷花淀》課例教學是別開生面的，給我們帶來的沖擊力量是巨大的”。四川師大許書明教授開設了《程少堂教學藝術論》選修課，他認為“程少堂的教學方法藝術，從方法體系的操作層面提煉出教學理論與實踐整合的表現形態，融知識性、趣味性、哲理性、審美性、文化性于一爐。這里面有他的體溫，有靈魂的冒險，有他對語言獨特的敏感，有打破規矩的創新。它具有獨特性、技巧性、審美性、創造性等特點，它是極具個性化的綜合藝術”。

許教授從方法論（工具論）層面對其教學中的“文化切入”“幽默點染”“語言品味”情趣激發”“知識運用”五種方法藝術進行剖析評價，同時又結合課例對每種方法藝術的具體手段進行描述和再現。如“幽默點染”的方法藝術，有三個手段：（1）“先讓人發笑，再讓人思考”；（2）說好“廢話”；（3）改變語言形式。而第二個手段“說好‘廢話’”，又有“有準備的‘廢話’”和“無準備的‘廢話’”呈現。又如“語言品味”的方法藝術，具體有“揣摩”“辨析”“把玩”三種手段，而“把玩”又通過“變標題”“變‘點睛句’”“變句子順序”三種方式來改變。

錢冰山老師探討“語文味”教學流派何以被稱之為“文化語文”，也結合《荷花淀》課例，論證了“通俗的文化形式導入”“深刻的文化主題貫穿”“細膩的文化語言品析”三種教學手段所具有的工具論特征。

篇(3)

課堂教學效率可用如下公式表示：

課堂教學效率=有效教學時間/實際教學時間×100%

這表明，有效教學時間與實際教學時間之比值越大，教學效率越高；比值越小，教學效率就越低。提高教學效率，就是要提高有效教學時間與實際教學時間的比值。語文教學效率包括知識的數量、能力的訓練、思想教育的效果等。決定教學效率的因素是多方面的，如學生因素、教材因素、教法因素等，但教師因素是影響教學效率的主要因素，因為教師在教學中起主導作用。

一、人格與效率

人格即指人的氣質、性格、能力等特征，也是人的道德品質的體現。馮友蘭先生在《新原人》中曾說：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”當今社會中處在自然境界、功利境界的人最多，進入道德境界的人少一些，進入天人境界的更少。我覺得合格的教師至少應該是道德境界中的人。試想一下，一個思想道德低劣，在利益面前斤斤計較，在上級面前卑躬屈膝，在有權勢的家長面前唯唯諾諾，在出身低微的家長面前頤指氣使，能不引起學生的反感么？教師沒有事業心，不注意尊重學生，即使他的業務水平再高，學生也會對他產生一種排斥力，不愿意上他的語文課。在這種情況下，教學效率從何談起？相反，如果一個教師在邪惡面前不怯懦、在困難面前不低頭，正直善良，同情弱者，扶持落后者，關心上進者；永遠擁有一顆火熱、誠摯的童心；永遠保有一雙公正、誠實的眼睛；永遠操有健康的心口如一的語言；永遠想著帶給學生新鮮圣潔的思想。那么學生就會對你產生信賴感、親切感，學生就會對你所教的語文感興趣。我國古代有“親其師，方能信其道”之說，用人格力量征服學生，我們稱之為“人格效應”。有了“人格效應”，教學效率肯定會提高。

那么，一個語文教師的高尚人格從哪里來的？它來自教師對祖國和人民的無限熱愛，來自強烈的歷史責任感和崇高的思想境界，來自對人生和社會的深刻理解，來自對真善美的執著追求和對假惡丑的切齒痛恨，來自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來自對教材透徹而正確的認識，來自和學生共同奮斗的內在需要。古人云“學高為師，德高為范”，要提高課堂教學效率，就必須注意教師的人格作用。由此可見，加強修養，提高人格力量是提高教師素質的關鍵一著兒。

二、思想與效率

語文屬于人文學科，人文學科是反映社會生活和文化藝術的科學，語文學科又是一門工具性、思想性、實踐性、綜合性很強的學科，這些性質與特征，便“決定了語文教學目標的多元化，不僅有知識、能力、智力方面的目標，而且還有認識、教育、非智力因素方面的目標。”這就是說，語文教育的整體目標，不僅在于提高學生的文化知識素養，而且還在于提高學生的思想品德和心理素質，要想做到這一點，教師必須具有較高的思想水平。

教師的思想魅力來自正確的世界觀和方法論，同時也與強烈的社會責任感有關。這就要求教師必須經常學習哲學，關心時事，思想敏銳，能透過現象看本質。當一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向學生說心里話，愿意與學生交流思想，當學生發現了教師的實事求是的精神，體會到老師的思想活力，教師的點撥彌補了自己的思想和知識的缺陷時，他就會不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門課，從而提高教學效率。

事實上，語文教材中有許多文質兼美、歷久不衰的佳作，感染力強，容易吸引學生，為什么學生還會感到語文課枯燥無味呢？除了與教師陳舊的教學模式有關外，還有一點，就是某些教師的思想觀點過于保守，照搬教學參考書，人云亦云，沒有主見。教師缺乏思想的深度，唯上唯書，怎能使學生情緒高漲，提高教學效率呢？

三、技藝與效率

“水之積也不厚，則其負大舟也無力。”（《莊子》）一個教師的知識儲備不足，教學中必然捉襟見肘。一個業務水平很高的教師是非常受學生的歡迎的，甚至成為學生崇拜的偶像。這種崇拜可以變成學生學習的強大動力。

語文教師必然具有較強的朗讀能力，無論什么文體，語文教師讀起來，應是字正腔圓，優美動聽。

語文教師要有豐富的詞匯量，與其他學科的教師相比，語文教師應該是一本“活字典”。

語文教師要有過硬的背功。語文教師的厚積，應包括背誦大量的文章。如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學生除了佩服老師的文學功底外，主動背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學者的風范，學生就會如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識。

語文教師必須能寫一手好字，尤其是粉筆字。字要寫得端莊大方，筆順要正確。

語文教師還必須加強文學藝術修養。文學藝術修養體現在教學中，實際上是一個再創造的過程。“文貴獨創”，教師要善于引導學生去發現、去感受藝術作品中的言外之意，得到藝術的熏陶和教育。

篇(4)

一、人格效應與教學效率。

我國古代有“親其師，方能信其道”之說，用人格力量征服學生，我們稱之為“人格效應”。人格即指人的氣質、性格、能力等特征，也是人的道德品質的體現。馮友蘭先生在《新原人》中曾說：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”當今社會中處在自然境界、功利境界的人最多，進入道德境界的人少一些，進入天人境界的更少。我覺得合格的教師至少應該是道德境界中的人。試想一下，一個思想道德低劣，在利益面前斤斤計較，在上級面前卑躬屈膝，在有權勢的家長面前唯唯諾諾，在出身低微的家長面前頤指氣使，能不引起學生的反感么？教師沒有事業心，不注意尊重學生，即使他的業務水平再高，學生也會對他產生一種排斥力，不愿意上他的語文課。在這種情況下，教學效率從何談起？

教師的人格美還表現在教師的服飾穿戴一舉一動上，因為教師的服飾也是他的生活觀、審美能力人格化的體現。不修邊幅，拖沓粗俗，或擺闊顯富，珠光寶氣，都不能讓學生賞心悅目，自然影響教學效率。

古人云“學高為師，德高為范”，要提高課堂教學效率，就必須注意教師的人格作用。教師的人格就是教師的一切。由此可見，加強修養，提高人格力量是提高教師素質的關鍵一著。

那么，一個語文教師的高尚人格從哪里來的？它來自教師對祖國和人民的無限熱愛，來自強烈的歷史責任感和崇高的思想境界，來自對人生和社會的深刻理解，來自對真善美的執著追求和對假惡丑的切齒痛恨，來自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來自對教材透徹而正確的認識，來自和學生共同奮斗的內在需要。

二、思想水平與教育效率

語文屬于人文學科，人文學科是反映社會生活和文化藝術的科學，它“除了能給人以知識、能力和智力外，還具有思想教育、情感熏陶、道德感染、培養性格、意志和審美觀念等功能。同時，語文學科又是一門工具性、思想性、實踐性、綜合性很強的學科，這些性質與特征，便“決定了語文教學目標的多元化，不僅有知識、能力、智力方面的目標，而且還有認識、教育、非智力因素方面的目標。這就是說，語文教育的整體目標，不僅在于提高學生的文化知識素養，而且還在于提高學生的思想品德和心理素質，要想做到這一點，教師必須具有較高的思想水平。

教師的思想魅力來自正確的世界觀和方法論，同時也與強烈的社會責任感有關。這就要求教師必須經常學習哲學，關心時事，思想敏銳，能透過現象看本質，具有深邃的哲理。當一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向學生說心里話，愿意與學生交流思想，當學生發現了教師的實事求是的精神，體會到老師的思想活力，教師的點撥彌補了自己的思想和知識的缺陷時，他就會不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門課，從而提高教學效率。

再者，我們必須跟上時展的步伐，必須清醒地看到，在我們所處的歷史時期，新技術革命的浪潮滾滾而來，舊的政治體制、經濟體制和教育體制正受到猛烈的沖擊，社會變革的范圍之廣泛，內容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；隨著電子計算機的廣泛運用，科學技術正以驚人的速度發展。我們若思想僵化，這必然會引起學生的反感。

三、教師技藝與教學效率。

“水之積也不厚，則其負大舟也無力。”（《莊子》）一個教師的知識儲備不足，教學中必然捉襟見肘。一個業務水平很高的教師是非常受學生的歡迎的，甚至成為學生崇拜的偶像。這種崇拜可以變成學生學習的強大動力。

語文教師要有豐富的詞匯量，與其他學科的教師相比，語文教師應該是一本“活字典”。

語文教師要有過硬的背功。語文教師的厚積，應包括背誦大量的文章。背誦課文令學生頭疼，如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學生除了佩服老師的文學功底外，主動背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學者的風范，學生就會如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識。

語文教師必須能寫一手好字，尤其是粉筆字。字要寫得端莊大方，筆順要正確，你要求學生有一個眉清目秀的作文本面，可自己的板書龍飛鳳舞，雜亂無章，你哪里還有說服力呢？

語文教師還必須加強文學藝術修養。文學藝術修養體現在教學中，實際上是一個再創造的過程。“文貴獨創”，教師要善于引導學生去發現、去感受藝術作品中的言外之意，得到藝術的熏陶和教育。

篇(5)

關鍵詞：初中語文 教師素質 教學效率

一、人格與效率

教師沒有事業心，不注意尊重學生，即使他的業務水平再高，學生也會對他產生一種排斥力，不愿意上他的語文課。在這種情況下，教學效率從何談起？正如美國教育家林格倫在《課堂教育心理學》中所說：“當他的老師對待所教的學科馬虎了事，毫無熱情并且沒有生氣，那么他的學生也很少和很不會積極熱情學習這門學科。”相反，如果一個教師在邪惡面前不怯懦、在困難面前不低頭，正直善良，同情弱者，扶持落后者，關心上進者；永遠擁有一顆火熱、誠摯的童心，永遠保有一雙公正、誠實的眼睛；永遠操有健康的心口如一的語言；永遠想著帶給學生新鮮圣潔的思想。那么學生就會對你產生信賴感、親切感，深深地被你的魅力所吸引，學生就會對你所教的語文感興趣。我國古代有“親其師，方能信其道”之說，用人格力量征服學生，我們稱之為“人格效應”。有了“人格效應”，教學效率肯定會提高。

教師的人格美還表現在教師的服飾穿戴一舉一動上，因為教師的服飾也是他的生活觀、審美能力人格化的體現。不修邊幅，拖沓粗俗，或擺闊顯富，珠光寶氣，都不能讓學生賞心悅目，自然影響教學效率。

那么，一個語文教師的高尚人格從哪里來的？它來自教師對祖國和人民的無限熱愛，來自強烈的歷史責任感和崇高的思想境界，來自對人生和社會的深刻理解，來自對真善美的執著追求和對假惡丑的切齒痛恨，來自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來自對教材透徹而正確的認識，來自和學生共同奮斗的內在需要。

古人云“學高為師，德高為范”，要提高課堂教學效率，就必須注意教師的人格作用。教師的人格就是教師的一切。由此可見，加強修養，提高人格力量是提高教師素質的關鍵一著。

二、思想與效率

教師的思想魅力來自正確的世界觀和方法論，同時也與強烈的社會責任感有關。這就要求教師必須經常學習哲學，關心時事，思想敏銳，能透過現象看本質，具有深邃的哲理。當一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向學生說心里話，愿意與學生交流思想，當學生發現了教師的實事求是的精神，體會到老師的思想活力，教師的點撥彌補了自己的思想和知識的缺陷時，他就會不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門課，從而提高教學效率。

事實上，語文教材中有許多文質兼美、歷久不衰的佳作，感染力強，容易吸引學生，為什么學生還會感到語文課枯燥無味呢？有些小說，為什么學生課下初讀時興味盎然，而在課堂上經老師講解后反而興味索然呢？除了與教師陳舊的教學模式有關外，還有一點，就是某些教師的思想觀點過于保守，照搬教學參考書，人云亦云，沒有主見。如學習《故鄉》，在分析了閏土的種種不幸之后，一定要冠以這“正是揭示了的不徹底性，揭示了當時社會的弊端”的中心（人教版教參云），將一個活生生的閏土貼上歷史標簽。其實，在文中，作者又何嘗沒有對“我”與閏土之間的隔膜的悲哀情感呢？由此可見，教師缺乏思想的深度，唯上唯書，怎能使學生情緒高漲，提高教學效率呢？

再者，我們必須跟上時展的步伐，必須清醒地看到，在我們所處的歷史時期，新技術革命的浪潮滾滾而來，舊的政治體制、經濟體制和教育體制正受到猛烈的沖擊，社會變革的范圍之廣泛，內容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；隨著電子計算機的廣泛運用，科學技術正以驚人的速度發展。我們若思想僵化，這必然會引起學生的反感。

三、技藝與效率

語文教師必然具有較強的朗讀能力，無論什么文體，語文教師讀起來，應是字正腔圓，優美動聽。語文教師要有豐富的詞匯量，與其他學科的教師相比，語文教師應該是一本“活字典”。

語文教師要有過硬的背功。語文教師的厚積，應包括背誦大量的文章。背誦課文令學生頭疼，如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學生除了佩服老師的文學功底外，主動背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學者的風范，學生就會如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識。語文教師必須能寫一手好字，尤其是粉筆字。字要寫得端莊大方，筆順要正確，你要求學生有一個眉清目秀的作文本面，可自己的板書龍飛鳳舞，雜亂無章，你哪里還有說服力呢？

語文教師還必須加強文學藝術修養。文學藝術修養體現在教學中，實際上是一個再創造的過程。“文貴獨創”，教師要善于引導學生去發現、去感受藝術作品中的言外之意，得到藝術的熏陶和教育。例如教《荷花月色》這篇課文，若逐段講析，肢解課文，必然使學生感到枯燥，這就需要教者從藝術的角度去發掘。若注重朗讀、設置情境，讓學生去體會作者在文中流露的那種“淡淡的哀愁與淡淡的喜悅”，從而深刻地理解情與景之間的關系，效果要好得多。

篇(6)

關鍵詞：語文課堂；主體性；激活

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）01-034-1

《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：語文教學要“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養。”新課程的這一理念充分體現出學生在學習中的主體地位。而課堂又是發揮學生主體地位的主陣地。

那么，語文課堂到底由誰來激活？怎樣才能發揮學生的主觀能動性？這是很多語文老師都在思考，但卻尚未成功的課題。筆者認為：語文課，教師要靠學生來激活，學生要靠教師來引領。只有這樣，才能充分發揮師生的主觀能動性，才能讓課堂充滿激情、充滿活力。要做到這一點，首先，教師要明確自己在課堂中的地位和作用。教師的責任就是“引”。教師要把視角中心由關注自己、關注備課轉到關注學生、關注課堂上，要認真考慮給學生創設大量的語文實踐機會，不要牽著學生走，要學會跟著學生走。教師必須由“傳道、授業、解惑”者，轉變為學生自主學習和發展的促進者。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”課堂上，教師通過設置懸念，激活學生的“內存”，抓住他們的“憤”“悱”之處展開教學，才能引起學生對所學知識的關注，并發揮學生的自主意識，引導學生不斷地發現問題，使學生在不會發現問題——能發現問題——善于發現問題的過程中獲得新的方法，變“被動接受”為“主動探究”。

教師作為一個引導者，如果能讓學生自己發現知識上的空白，出現學習的饑渴感，產生“我想學，我要學”的心理驅動，就能激發學生的學習興趣、激活課堂。例如在學習文言文時，在課堂上，我先讓學生反復朗讀課文，采取單個讀、齊讀、小組競賽朗讀等方式，并且每讀一次，都要學生針對字音和斷句、情感進行點評。起初學生很不以為然。后來，當他們被同伴發現并指出朗讀中有很多問題，并且大家都讀得很好時，才發現原來讀書可以解決這么多問題。有語文專家指出：文言文不要多做，應該多讀。誦讀不但培養了他們的語感，也激發了他們對古人語言習慣、生活背景的興趣。在這個基礎上，我才讓學生嘗試翻譯課文，然后按照高考的評分原則讓小組討論后予以評分。原本以為原文已經基本看懂、翻譯小菜一碟的他們看到自己的翻譯與高考評分要求有較大差距，這才意識到高中文言文翻譯的嚴格性和直譯的難度，此時我再進入到對重點實詞和虛詞、詞類活用、文言句式等知識點的講解，強調其在翻譯中的重要作用。結果，在以后的文言文學習中，學生學習的積極性和重視程度明顯提高了。

篇(7)

一

該卷主要在中外比較的國際視野中，對語文教材編制的17個基本課題進行了專題研究。它著重梳理了以下幾種關系：語文課程的功能與目標，繼承與創新，必修課與選修課，民族化、科學化與時代化等，并在認識上取得了一些重要進展。在語文教材編制的本體研究上，包括教材的價值取向、教材編制理念、教材的內容結構、教材的文化構成、教材編制特點、教材呈現方式、教材練習設計等，通過中國與外國的比較，歷史與現實的觀照，事實的考察與確認，觀點的提煉與概括，從理論與實踐相結合的高度，得出了較為客觀的結論，具有較強的說服力。以教材呈現方式的研究為例，其揭示的近年來國內外語文教材出現的變化，代表了改革的發展趨勢，這是令人信服的：(一)選文一單元系統的設計：從學科為本，走向學生為本；(二)導讀一助學系統的設計：從權威指令，走向自主互動；(三)思考一練習系統的設計：從封閉、定向，走向開放、多元；(四)綜合性學習―跨學科專題系統的設計：從單純的學校知識，走向與生活知識相結合；(五)表達―交流系統的設計：從知識傳授和能力訓練，走向情境化實踐；(六)延伸一拓展系統的設計：從課內學習，走向與課外學習相結合。該卷反思的重點是語文課程標準研制和母語課程教材知識狀況等，其中許多發人興味的現象，仍值得我們作進一步的省思和探究。此外，在教材評價、教材管理制度、教材編制隊伍建設等方面，該卷也提出了重要建議。最后的附錄是關于初中語文新教材實驗的調研報告，它從教學實踐層面反映了語文新課程實施的真實面貌。總之，這些選題較為全面精當，并且保持了整體的研究水準，在很大程度上加強了以往母語教育研究中的薄弱環節，有些還填補了母語教育研究中的某些缺失，使之達到一個新的高度。

依據維尼斯基對課程的主張，可以把課程分為五個連鎖的層次：需求的課程、期許的課程、指定的課程、傳授的課程和接受的課程。第一層次，需求的課程是社會、國家對學校教學內容的期望和建議。當這些需求落實為課程大綱時則成為第二層次的期許的課程。期許的課程通常都由政府組織專家學者進行規劃，公布各級學校的課程標準，詳列各級課程目標、教學科目、教學時數等。第三層指定的課程，指的是依據課程綱要(或標準)所編訂的教材及各種相關的學習材料。第四層傳授的課程，指的是課堂教學內容。第五層接受的課程，是學生在教學互動后所獲得的學習結果。顯而易見，上述基本課題的研究幾乎涵蓋了這五個層次的全部課程。通過這些全方位、多角度的探討，以期從機制上、制度上、原理上、操作上把握語文課程教材編制的基本理論和實施環節，為我國的語文課程教材改革提供清晰的思路和實踐參照。

該卷研究有以下幾個顯著特點：

特點之一是包容性。

該卷研究容納并吸收多樣文化和多種學術觀點。從研究的材料而言，無論是中國的還是外國的，應用的基本上都是第一手資料。從研究的內容來講，吸納包容了不同國家和不同地區的多樣文化；從研究人員的學術觀點看，也是仁智并見，豐富多彩，而不是一元的；從研究的類型和形式看，既有分散、局部、微觀的平面式研究，也有綜合、整體、宏觀的立體式研究。海納百川，有容乃大。這就使該卷研究具有很大的包容性，在客觀上發揮了中外母語課程教材交流的作用，擔當起促進中外母語課程教材文化溝通的重要角色。

特點之二是原創性。

該卷研究立足于大量中外母語教材、大綱等方面的原生態資料，而且積累了一些原創性的經驗，形成了一些原創性的理論，如在語文課程標準研制與理論創新，語文教材的內容及其文化構成，語文教材評價的理念、標準和方法，語文教材編制的國際經驗等方面，提煉、概括和形成了若干新的理論，可以給人以有益的啟迪。同時也提出了一些原創性的建議和方案，尤其是在完善教材審查、評估制度，逐步推行教材循環使用和贈送制等方面的建議，將有利于促進科研成果的轉化。

特點之三是創新追求。

學術研究的本質要求在于不斷地開拓創新。學術研究的開拓創新，意味著對象的發現與確認，領域的開辟與拓展，方法的更新與借鑒，觀點的突破與新穎，理論的探索與創新。

過去，雖然也有人從不同的角度對母語課程教材進行了零星的、程度不同的開掘和研究，但限于各種因素，它們只是從不同的方面，部分地揭示或反映了母語教育的某些本質和母語教材的歷史作用。所有這些不同時期、不同層面的研究，大多缺乏對母語課程教材的宏觀審視和整體把握，大多不是站在文化層面上對中外母語課程教材作歷時性和共時性的比照，因此很難透過考察母語課程教材史上出現的各種文化現象去把握本質。分散的、單一的、個案的、局部的研究固然是學術研究最基本的要求和最重要的環節，但不可能代替整體的學術觀照和系統的理論思維。正如恩格斯所說：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”該卷研究既拓寬了時下一般母語研究的領域，又深化了人們對母語學科及其教育的認識與理解，將有利于推動我國語文課程教材的改革與發展。

文化是民族的靈魂，創新則是文化發展的靈魂。母語教材作為民族文化的重要載體，對它進行跨時空、跨文化的大規模綜合研究，不僅是文化研究內容的一種創新，也是母語教材研究方法上的一種創新。這是因為，首先，該卷的研究力圖形成對中外母語課程教材的宏觀審視和理論概括。它向語文教育界提出了新的學術命題和研究課題，促使人們突破狹窄的地域限制，站在歷史發展的高度，重新審視百年來我國語文教育的歷史發展和變遷，并努力從整體的而不是局部的、從全面的而不是片面的立場與觀點，對中外母語教材進行綜合的、系統的而非分散的、單一的學術探索，從而有利于規律的發現、認識的深化、方法的更新、資源的整合和領域的拓展。其次，該卷的研究成果本身就是學術創新和理論探索的結果。它不僅是尊重歷史和現實的實事求是精神的表現，同時又超越了歷史和現實，尤其是在文化的宏觀視野下對母語課程教材演變的現象與本質、內容與形式、變化與規律的歷史追尋和現實探究。第三，該卷的研究成果揭示了學術創新的本質特征。學術研究既要有寬松、民主、平等的學術氛圍，又要有懷疑和批判的科學精神。這些基本課題的成果是在批判地繼承前人和他人成果的基礎上大膽創新的產物，它本身就具有開放性、包容性、繼承性和創新性。迷信、從眾和狹隘經驗等都是科學探索和學術創新的心理障礙。該卷研究成果既是對這些心理障礙的克

服，又是在尊重學術規范和觀照歷史與現實前提下的一種新的理論創新。

二

從反思的角度看，語文課程標準研制和母語課程教材知識狀況等專題研究是發人深省的。

在該卷研究中，研究者通過對中外母語課程標準的比較及其學理分析，對課程標準的研制進行了深刻的反思。研究指出：認知與籌劃、理論思維與工程思維、理論思維與實證思維的相互僭越，是我國語文課程標準研制中需要正視和應該克服的問題。所謂僭越，就是不自覺地采用認知的方式去籌劃工程，或者試圖用籌劃的思維方式來對待事實或理論問題。

認知與籌劃有緊密聯系――可行的籌劃方案必須建筑在正確認知的基礎上，正確的認知往往能引導出可行的籌劃方案。然而，它們畢竟是有區別的兩樁事情，在弄不清區別的情況下，實際上也就不可能將之恰當地聯系起來。這就要求我們自覺地遵守思維方式的劃界：用理論思維構造理論，用工程思維設計工程。而劃界的前提，是要求我們能夠分辨出：何者是工程問題，需要籌劃來應對?何者是事實或理論問題，需要認知去解答?語文課程標準研制是一項復雜的系統工程，盡管存在著多種認知問題，但籌劃是其主導的方面。

語文課程目標，基本面是一個籌劃的問題，即目標合宜與否、能否有效達成的問題。目標的合宜與否，首先關系到價值的選擇與確認。而價值的選擇與確認，具有鮮明的民族性、時代性。其次，要兼顧涉及國家、社會、學校、個人等多個價值主體的多種“需要”，即兼顧多重“價值”。再次，要在價值理想和現實可行之間尋求平衡。對課程標準的研制來說，目標的價值可取性是一件事，目標能否達成則是另一件事。目標的設計，正如工程的設計，需要在價值與可行之間尋求平衡，往往需要這兩者的相互協調。合宜性，本身就包含著可行性這一內涵。而以認知的方式來對待籌劃問題，視獲得主觀的、常常是虛假的邏輯一貫性為滿足，很容易導致對現實“問題”視而不見，甚至把語文課程目標的研制，變成一種言語表述的“修辭”活動。

當前我國語文課程與教學的最大問題，主要不是出在教學方法上，而是出在課程與教學內容上。因為新目標的確立，并不意味著新內容的自然生成；新內容的生成，并不意味著它們自然地指向目標的有效達成。比如作文教學，沒有固定的、必學的知識內容，沒有人人必須達到的、統一的作文技能指標，而只讓學生進行自發“創作”，這樣的作文課堂“教學”實際上是難以操作的。這是課標研制必須重視的。

研制語文課程標準，實際上是設計“制度的”語文課程。語文課程目標的設定以及課程內容的規范，勢必要影響語文課程形態的選擇。而語文課程形態，也是一個籌劃的問題，即何者價值優先的問題、是否有效以及有效程度的問題。語文課程形態，包括語文課程的結構與語文課程內容的組織等方面。這在我國語文教育研究中也是長期糾纏不休。在以前，是語言與文學分還是合的爭辯；在現在，是研究性學習與接受性學習強調何者的問題，以及高中的必修和選修的問題等等。與語文課程目標的研究一樣，許多研究者也不自覺地以認知的思維來應對籌劃的問題。而事實上，語文課程形態的選擇，取決于課程的價值選擇以及實施的可操作性、可行性、有效性。因此，語文課程標準的研制，一要增強對多種語文課程具體形態的容納力，使語文課程形態具有多種選擇的可能；二要強化對語文課程形態的內部論證。適宜的語文課程形態，應該是有效的籌劃，基于可行的方案，并證之于實際的成效。對籌劃方案的內部論證，理應包括對價值的確認，但主要不是“講”應該如何的“道理”，而是分析方案的構成、研究實施的條件。比如“語文綜合性學習”，綜合的內容或要素究竟是什么?如何綜合?誰來綜合?綜合成何種模樣?諸如此類的問題都是非常具體的，而不僅僅是提出一個概念。

認知僭越籌劃，與籌劃僭越認知，乃至理論思維僭越實證思維，往往相伴而生。方案的簡陋、粗劣、無效、失敗，固然是籌劃不當，而不當的籌劃往往基于錯誤的認知。語文課程標準所運用的概念，是一個認知問題，即關系到概念所指是否正確以及準確與否的問題；不同的表述，隱含著對知識的不同認識。比如用“整體把握”“揣摩”“體會”“感受”“品味”來取代“分析”，使用“實用類”“文學類”“論述類”等“文本”概念來取代記敘文、說明文、議論文三種文體，提倡“靈活運用”精讀、略讀、瀏覽等閱讀方式等，由于缺乏理論建構，目前仍不足于形成具有制約力的原理。 總之，該研究沿著籌劃的線路，討論了語文課程標準研制中的課程目標設定和課程形態設計問題；沿著認知的線路，討論了語文課程標準所運用概念和語文課程內容的問題，并得出了具有實際參考價值的幾點結論：

1，語文課程目標主要有如下三種，并與課程內容構成不同的關系：

內容目標。課程內容與內容目標，是“從屬”關系；課程內容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構成部分。

能力目標。課程內容與能力目標，是“達成”關系；課程內容能夠有效地達成課程目標。

活動目標。課程內容與活動目標，是“相符”關系；作為課程內容的活動要取得與課程目標相符合的活動經歷。

2，語文課程內容大致包括以下三個方面：

構素養確切所指的文學文化經典作品(定篇)及其對它們的闡釋。

包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等方面的語文知識。

具有課程意義的語文實踐活動。

3，在語文課程實施中，學生的“語文實踐”至少有三種不同的類型：

帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。

潛藏著特定語文課程與教學內容(語文知識)的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。

語識(語文知識)轉化為語感(語文能力)的語文實踐。

同樣，關于母語課程教材的知識狀況也值得反思。

知識是構成課程的必要組成部分，任何課程都不可能沒有知識。但一門課程的知識狀況如何卻直接影響著該課程功能的發揮，因而課程的知識狀況是課程教材研究中一個帶有根本性的問題。當代有關“知識”的概念類型眾多，含義繁復，使得知識概念始終處于各種問題的爭論之中，比如“知識是什么?”“知識是從哪里來的?”“人如何習得知識?”“知識與社會有什么關系?”“什么知識最有價值?”等等。該卷的有關研究，從哲學、社會學、心理學、學習論等視角，多側面地廣泛考察了當代國外母語課程教材的知識狀況，梳理并分析了蘊涵其中的各種知識理念和功能，并反思我國語文課程教材的知識現狀，深切感到當前語文課程知識狀況的除舊布新已經刻不容緩，進一步深化我國語文課程教材知識的改革勢所必然。

母語課程的知識與人類社會的總體知識一樣，是永遠處于變動不居、發展更新的狀態之中的。分析當代國外母語課程知識，不難發現這些知識具有以

下一系列特征：母語課程知識的多門類與多品種特征，母語課程知識的通用基礎性與多學科合作的特征，母語課程知識的信息涵義與智能涵義的雙重性特征，母語課程中理論知識的意義與理論儲備的特征，母語課程知識一技能一能力一體化特征，母語課程的動態發展特征與階段性發展成果，母語課程知識的方法論特征與過程性知識，母語課程知識的累積發展與再批判、再評價的特征，當代信息技術與母語課程知識的整合特征，母語課程知識與立德樹人熔融統一的特征等等。它們將在制訂課程目標、規范課程內容和編制教材等方面提供多種參考與借鑒，對我國當前正在實驗的語文新課程會有所啟示。該研究指出：我們并不認為當前我們的語文課程知識已經繁雜到了“泛濫”的程度，相反地，我們認為歷經百年滄桑的語文課程，在進入21新世紀以后，要想躋身于世界母語課程與教材研究之林，已經無法回避面臨檢點自身、革故鼎新的巨大挑戰!

三

從文化的視角研究母語教材是近年來母語教材研究中的一種新趨勢，該卷的有關研究有助于我們深化對原本陌生的語文教材文化的認識。俄國教育家烏申斯基說過：“本族語是一切智力發展的基礎和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過它并回復到它那里去。”“在民族語言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。……總之，一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”這就告訴我們，母語教材不管涉及何種語言，都離不開文化。母語教材研究，說到底是一種文化研究。

文化哲學通常把文化結構區分為三個層面，如基礎的物質文化，中層的制度文化，深層的精神文化等。一般而言，廣義的文化是置于社會學視野下的，按辭書的解釋，“文化”被視為人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。狹義的文化指精神生產能力和精神產品。研究語文教材的文化構成，著眼的自然是狹義的文化，即精神產品。

從宏觀層面考察，任何教材內容都是靠作為書面語言符號的文字記載的，所以教材文化首先應該包括語言文字文化。從古至今，文化的傳播途徑盡管是多元的，但語言文字無疑是一條主要途徑。文化隨著語言文字的記載、運用而傳承和發展。關于語言文字與文化的關系，中外學者雖有諸多論述，但基本看法則是一致的，即語言文字與文化是密切相關的。正因為如此，世界上每一個國家編制語文教材都非常嚴肅地看待自己的語言文字，對其極其謹慎。德國語言學家雅各?格林也曾指出：“當民族歷史上作為一種語言、居住地域、經濟生活、心理狀態上穩定的共同體出現時，語言就深深打上了民族的烙印，成為民族文化最典型的表征。一個民族的文化心理結構深藏在民族語言之中，因而語言的結構具有民族文化的通約性。”這就清楚地指出了民族文化與民族語言之間的關系：民族語言是文化的載體，民族語言深刻、廣泛地反映著民族文化；同時，民族語言為這一民族所創造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成為民族精神的表征。要探究民族語言的特征，就必須將其置于民族精神文化(包括思想觀念、心理特征、思維方式、、價值觀念、審美情趣等)的背景中去透視。

不僅如此，法國結構主義人類學家列維?斯特勞斯還進一步對語言與文化的關系作了這樣的歸納：語言作為文化的一個結果；語言作為文化的一個部分；語言作為文化的一種條件。第一、第二種觀點比較普通，也被人們廣為接受；第三個觀點比較特殊，值得我們注意。斯特勞斯的意思是說，語言不僅可以理解為是文化的產物，或者是文化的組成部分，語言還可以理解為是文化的一種基礎，一種條件，語言是比文化更基礎的東西。人類文化活動和文化成果，就是建立在語言的基礎之上的，是由語言提供基本成分和結構的。如果說，語言是文化的產物，強調的是文化對語言的決定作用；語言是文化的一個部分，強調的是語言對文化的從屬關系；那么，語言是文化的一種條件這一觀點，強調的則是文化對語言的依賴性，強調的是語言對文化的決定作用。因此，無論從哪個角度看，語言文字與文化的關系密切不可分割，學習母語就是學習文化。

那么，究竟怎樣看待母語教材的文化構成呢?

首先，語言的多樣性決定了文化的多樣性，研究不同國家母語教材文化就不能不研究不同國家的語言文字文化。語言本身是一種媒介，一種工具，一種語言是一種文化的承載體。世界上各民族的語言文字都是其本民族的文化地質層，它們無聲地記載著這個民族的物質和精神的歷史。自古以來，文化隨著文字的記載、文字的運用而傳承，而發展，文化是語言文字的命脈。因此，世界上任何一種語言文字系統都不僅僅是一個獨立的符號系統，更是一種獨立的文化系統。現在世界上比較通行的文字有兩種：一是用幾十個字母記錄詞語語音的表音文字，一是兼具表形和表音的漢字。這兩類文字體系，都各有優點和缺點，不能說哪種文字絕對好，哪種文字絕對不好。不同民族按照各自的文化影響著語言的構造，又按照語言構造來理解世界，從而強化了本民族的文化。語言與文化的這種關系在語言的不同層面都有不同的反映。

其次，任何教材內容的選擇都有一定的依據或價值取向。一般而言，各國都是根據本國本民族的教育宗旨，首先從國家、民族乃至人類文化內容中精選出作為教育內容的核心知識，再圍繞核心知識搜集、組織大量的素材，然后才進行教材的編制工作。因而教材內容毫無例外地具有文化價值。尤其是語文教材，其內容的主體是選文，所以選文內容的文化構成是語文教材文化的核心部分。

文化，從其構成要素來看，大致可以分為哲學、政治、經濟、科學、宗教、道德、文學、藝術等許多不同的方面。母語教材雖然不可能對上述諸元素巨細無遺，一一記錄，但無論古今中外，母語教材都包含有這些方面的選文。所不同的是，由于所處時代的不同，國家的、民族的、地域的差別以及價值觀、課程觀的差異，作為教材選文，它所反映的文化內容和觀念也是不同的。

從時間維度加以劃分，選文內容的經典性與時代性是母語教材選文的主要依據或文化特征。這在第二卷的評介中已有涉及，這里不再贅述。從空間維度看，民族性與多元性是母語教材選文內容的主要文化特征。這里的空間維度，是就國家、民族、地域而言。按空間維度加以劃分，也就是按國家、民族、地域加以區分。我們常說語文學科是人文學科，從研究的角度看，它屬于哲學社會科學研究的領域。哲學社會科學和自然科學不一樣，自然科學是沒有民族之分，沒有國界的，哲學社會科學是有民族之分的，有國界的，有意識形態的。哲學社會科學越是民族的，越是本土的，就越是國際的，越是世界性的。這一原理同樣適用于語文課程的開發和教材建設，所以母語教材選文內容強調民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事實上，世界各國的母語課程建設都有一個共同的特點，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是

指語言的多樣性決定了文化的多樣性；另一方面它也包含了不同國家、民族和地域的多種文化。

第三，任何教材內容先后順序的排列，都有一定的原理或法則，如有的按知識的序列，有的按心理學原理。現代教育與傳統教育一個很大的區別，就是教材編制更多地依據教育、心理科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。由此觀之，語文教材編制文化也是語文教材文化的一個重要組成部分。這里的教材編制文化，除了作為教材編制理論基礎的心理學之外，還有教材編制的技術形態。

作為載體形式，教材的編制是受技術形態所決定的，并間接地影響著教育教學的組織形式，因此世界各地在不同歷史時期形成的編制技術形態及其變遷也是語文教材文化的組成部分。根據有關學者的研究，從教材的發展歷史看，它的演變可以分為三個時期：前教材時代，教材時代，后教材時代(這里的前、后主要著眼于區別時間階段)。前教材時代以人類早期的信息記錄方式為載體基礎，以經典典籍為教材的內容，主要為精英化教育服務，教材的生產是個人化的和手工制作模式的。在教材時代，工業化印刷技術為義務教育的制度化提供了技術的支撐，教育心理學成為教材設計的理論基礎，教材以工業化方式大規模生產，這是一種同一樣式的單向模式。在后教材時代，計算機和網絡技術改變了教材編輯的手段，個性化印刷技術改變了教材印刷的流程，這為教育的個性化提供了新的可能，出現了面向個體的互動模式。

概而言之，依托民族歷史優秀傳統的本土文化，面向世界和未來的時代文化，立足現實的創新文化，這就是母語教材文化的深厚底蘊。

四

閱讀《語文教材編制基本課題研究》，可以引發我們對語文教材建設乃至整個語文課程前景的展望。以文學教育為例。

審美教育是語文教育的一個重要內容，它與文學直接相聯。對此，文學家有其不同一般的獨特看法，他們直言文學的意義，在于為人類提供良好的人性基礎。這些基礎，主要由文學的道義、審美、情感、歷史、想象、說事奠定的。

道義。文學從一開始，就是以道義為宗的。人要有道義，人類社會的正常運轉，必有道義的匡正，必有道義的支持。作為一種精神形式，文學之所以被人類選擇，就是因為人們發現它有利于人性的改造和凈化。所以，文學具有培養人之道義的得天獨厚的功能。審美。一個人的精神世界是由許多維度構成的。這其中，“審美”無論怎么說都是一個十分重要的維度，因為文學的根本功能之一就是審美。如果說遠古的文學可能更在意的還是表達思想和抒感的話，那么后來的文學則越來越在意它的審美價值了。人們親近文學的一個很重要的原因，也正在于它能夠滿足人們的審美需要，并能培養人們的審美經驗、提升人們的審美境界。情感。從某種意義上說，文學就是情感的產物。人們之所以愿意閱讀文學，一個很重要的原因就是要尋找心靈的慰藉，并接受高尚情感的洗禮。沒有情感的人大概不能算有健全的人格。歷史。文學的功用，除了以上所說的三大維度之外，還有其他一些重要方面，比如幫助人們記憶歷史就是它的重要功能。而在文學的各種門類中，小說又尤其擅長這一點。想象。世界既是物質意義上的，又是精神意義上的。想象是無中生有。它是一個深刻的哲學命題，回答這個世界從何而來。無中生有的能力，也只有人類才能具備。說事。這個世界是由事和理組成的。所謂的事，就是指在這片天空下所發生的一切――無非是自然與人間兩大領域中所發生的大大小小的事件。這些事件可以是真正發生的，也可以是在虛擬的情境中發生的。一個人應當有兩大基本能力：說理的能力和說事的能力。這實際上從課程內容的角度規定了實施審美教育所必須具有的內容標準，以確保達成審美教育的目標，發揮語文課程的審美功能。

文學的意義決定了它在母語課程中的地位。這使我們想起了1956年漢語與文學分科教學。那么，在新的歷史條件下，語文科是否必須繼續1956年那樣的分科教學呢?

其實，語言是一種媒介，它既可以表達文學，又可以表達科學，還可以表達哲學等。因此語言與文學并不在一個層次上，它們的關系是一種背景與領域的關系。但語言學習的目的是需要通過學習言語作品實現的，而不是單純通過學習語言知識所能奏效的。因此，如果實行語言、文學分科教學，分科后的語言課還是需要教學文學作品。而另一方面，目前我們這種不加區分的綜合性的語文課實際上既不是語言課也不是文學課，導致學生既學不好語言也學不好文學，這就是所謂“兩敗俱傷”。因此改革我們的語文課，一種比較恰當的選擇是首先承認語言與文學分立，然后在分立的基礎上組合為一門課程。換一句說，可以在保留“語文課”的前提下，重組語文課的內容要素，即語文課是語言課+文學課。

文學課的教學目標定位在審美教育上。在這一點上，它與藝術類課程是屬于同一領域的教學科目。文學教育于是回歸到它的本來意義上。文學審美教育既包括文學閱讀教學，又包括文學寫作教學。過去長期被排除在語文教學內容之外的文學寫作教學就可以在文學審美教育的范疇內被有效接納。那么文學教育為什么要與語言課組合在一起呢?因為文學審美在很大程度上體現在語言審美上。從這個意義上來說，文學教育有一部分又屬于語言教育的一種途徑。此外，文學知識教育也是文學教育不可或缺的內容之一，包括文學史知識與文學理論知識。我們的語言課是母語教育，可以稱之為“漢語”。它主要是知識教育。但它不是一般意義上的語言學知識教學，而是語用知識的教學。這種語用知識的教學當然需要“例子”，這就是文章。于是漢語課實際上包括兩大塊，一塊是漢語語用知識，一塊是文章教學。不管是語用知識教學還是文章教學，都包括寫作和閱讀兩個方面。至于在具體的教學實際中，是以知識為線索安排教學程序，還是以文章為線索安排教學程序，實際上都只是屬于技術問題。