序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇模塊化教學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1課程教學的目標

根據《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔2006〕16號)和《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的若干意見》(教高〔2000〕2號)等文件精神，高職高專院校正積極進行課程建設和教學改革，踐行工學結合的教育思想。高職高專工科課程大多數是理論與實踐結合緊密的課程，采用使用模塊化案例教學法，改進教學手段和方法，可以提高教學效果和質量［4］。1)促進教學方法的多樣化，激發學生學習的主動性和積極性，提高教學質量和人才培養質量。模塊化案例教學法，以生動形象的案例代替枯燥無味的理論，具有真實性。其教學內容是實例，給人以身臨其境之感，可以激發學生的學習興趣。通過案例中的實踐教學環節培養學生解決實際問題的能力，并提高學生實際設計和應用開發能力。2)使學生牢固掌握課程知識。以“單片機原理與應用”為例，讓學生掌握單片機各個功能模塊的工作原理，學會繪制硬件原理圖，掌握仿真單片機及其程序以及外部接口電路，掌握單片機仿真軟件KeilC51，Wave6000，ProteusISIS的使用，真正做到學以致用，以適應社會的需求。3)進一步深化理論教學改革，使理論與實踐更有效地結合。模塊化案例教學法以案例為媒介，先把課程分成若干模塊，在每個模塊中加入若干生動案例，再通過仿真軟件Proteus把運行結果直觀地展示給學生。以理論為分析基礎，模塊化學習，項目化考核。通過案例的探討和剖析，學習和應用理論知識。4)進一步深化教學改革，提高課堂教學質量。通過該方案可以有效提高學生的實踐動手能力，讓學生通過設計模塊和案例，輕松掌握知識，具有一技之長。結合高職高專院校開展的“教學做”一體化教學改革，在工科課程教學上尤其是“學”和“做”環節，深入推進該方案，是非常有意義的。

2教學方案的實施

模塊化案例教學法在高職高專工科類課程中的實施，需要結合學校的重點專業群和綜合實訓室建設，利用先進的實訓室條件，制定詳細的實施方案。重點環節包括如何進行課程體系的模塊化，如何精心設計和選取案例，案例和模塊相關知識點的吻合度，案例的實現等，具體細節如下:1)課程模塊的劃分。模塊化的單片機案例教學，首先，把單片機系統分成若干個具有獨立功能又可以互相銜接的簡單模塊，然后，將案例教學法融合其中，將復雜難懂的指令、語法、編程及其電路分解，使編程簡單化、電路透明化。通過對各個模塊案例的學習，使學生牢固掌握相關電路原理設計及編程方法，達到學以致用，舉一反三的目的。2)模塊案例的設計。從學生的具體情況和興趣著手，每個模塊中的案例難度適中，把相關的基本概念和基本知識聯系到一起，用最短的時間和最有效的方法，使學生掌握抽象的理論知識，提高專業技能和綜合素質。3)案例的實施和優化。教師根據模塊知識點選取案例進行課程教學，同時，依據具體情況綜合使用多種教學方法。在各個模塊的案例安排及選擇上，教師要引導學生由發現模式的研究性學習向探究模式的研究性學習過渡，采用自主探究模式的研究性學習。在每一模塊的學習中，確定要解決的問題，并給出能實現某一目標的參考程序代碼，讓學生進行模仿和實際操作，同時不斷對模塊的案例進行擴充和優化。本教學方案的實施遵循循序漸進的原則，分為教師和學生2條主線，分層次、分階段研究。教師主線是從模塊劃分、案例設計與實施到模塊案例庫的建立;學生主線是從產生興趣、明確學習目的、自主學習到參與評價教學。本教學方案的實施過程如圖1所示。以“單片機原理與應用”為例［5］，首先，把該課程分成單片機入門、單片機硬件結構模塊、軟件模塊、內部資源模塊(含定時/計數器、串行通信、中斷系統)、外部擴展模塊(含存儲器擴展、I/O，A/D，D/A，人機接口)、綜合應用模塊，如圖2所示。每個模塊根據內容設計若干個知識點的案例，并設計1個綜合案例，或幾個模塊設計1個綜合案例。這樣就把一本書的重點、難點分解開了，使教學更具有針對性，便于學生掌握。同時，又可以融合形成一些綜合案例，提高學生的對知識綜合運用的理解。如在教授異步通信的類型時，針對學生不易掌握全雙工方式通信，設計一個案例［6］，如圖3所示，1，2號機把P1口的開關狀態通過TXD，RXD進行互傳，把狀態信息送到P2口，并經過2片7447驅動BCD碼數碼管顯示，1號機顯示信息反映的是2號機的開關狀態，2號機顯示的是1號機的開關狀態，還可以通過示波器VT觀察波形。有了例子，學生對全雙工含義的理解更容易了，再通過自己動手設計、連線，加深對知識點的印象，學習興趣更高了。

3教學方案的創新點

高職高專類工科課程大多數是應用性和實踐性很強的課程，在教學過程中，穿插運用CBE(Compe-tency-BasedEducation)模式，即能力本位教育，它以掌握某一種職業的從業技能為教學目標，更有利于培養學生的綜合能力。模塊化案例教學以能力作為教學的基礎，強調社會的擇業需求和學生的主體作用，教學形式靈活多樣，探究式學習，強調學生的自我學習和評價，充分發揮學生的主動性。1)融合模塊化教學和案例教學，擴充了高職高專工科課程的教學體系，進一步深化了高職高專應用型課程的教學改革，符合相關文件所提的提高高職高專課堂教學質量的要求和“教學做”一體化的要求，創新了教師教育教學方法。2)把模塊化教學和案例教學法有機融合，豐富了教學手段，提高了生動性，進而提高了教學效率。在教學過程中，利用直觀的案例仿真，使教師在課堂上有東西可授，學生有知識可學，同時，可以讓學生直接看到形象的運行結果，從而激發其學習興趣。3)該方法重點培養學生運用知識的技能和技巧、自我管理和自我發展以及與他人合作共事的能力。每位學生均可參與實驗操作和仿真案例，由被動學習變為主動學習，提高了協調能力、知識遷移能力、設計和創新能力。

4實踐意義

隨著高職高專教育教學改革的深入，尤其是工科類課程的教學改革，已經從單純的“教和學”轉變為“教學做”，提高實踐動手能力勢在必行，需注意理論教育和實踐教育的雙重把握。若采用理論課與實驗課教學分開進行的傳統教學模式，就會使該課程枯燥乏味，學生只是被動機械地去記憶基本原理。模塊化案例教學，在項目的實踐中完成課程知識的學習，利于學生對硬件結構和基本原理融會貫通。不斷研究和探索，可進一步完善學校人才培養方案，使教學模式更加科學合理，為培養高質量的技能型人才奠定更加堅實的基礎。1)對教學的意義。不僅對工科課程教學模式有重要的實際應用價值，而且對其他課程的教學模式改革起著重要的借鑒和指導作用。2)對教師的意義。教師在教學過程中起主導作用，必須熟練掌握教學內容，及時更新知識，善于反思，及時總結，用以指導自己的實踐。案例教學在單片機教學中的運用研究有利于提高教師自身的素質和教學水平。3)對學生的意義。案例教學重視學生的參與性與主動性，結合能力本位教育和分模塊教學，可以促進學生群體思考和主動學習，能把枯燥的學習變成生動的學習，提高教學效率。4)對培養目標的意義。強化學生職業技能培養，提高就業競爭能力，實現高職高專的人才培養目標。目前，技術日新月異，高校采用傳統封閉型的課程教學培養的學生已難以滿足社會對專業型人才的迫切需求。采用模塊化案例教學是培養單片機技術人才的一條有效途徑。

5結束語

篇(2)

廣播電視大學采取中央、省、市、縣四級的系統辦學模式。中央電大（國家開放大學）是龍頭，負責統一設置專業和課程;省級電大為二級辦學單位，根據中央電大的指導性專業規則制定本省實施性專業規則，并可以根據實際情況開設選修課程;市、縣級電大教學點根據省級提供的專業規則，結合本地實際，制定執行性專業規則并組織教學和管理。

1.1 開設專  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLw.neT]業及課程設置

目前河北電大開設專業55個，其中本科專業17個;專科專業25個;“一村一名大學生計劃”專業13個。課程分為必修課和選修課，必修課由中央電大統一管理，嚴格執行統一課程名稱、統一課程學分標準、學大綱、材、統一考試;選修課程（以下稱省開課）由省電大負責建設教學資源，并負責相應教學管理工作。

1.2 省開課程設置的基本原則

開放教育省開課程的開設是根據專業規則來制定的，它是一定學校的培養目標在一定學校課程計劃中的集中表現。首先，學校要滿足開設此課程的條件，比如說高水平的師資、相關場地、先進的設備等。其次，課程名稱、教學內容相似或者相近的課程，原則上盡量避免重復開設。此外，在學分安排上，本科最低畢業總學分為71，專科為76。統設和省開課程學分比例根據中央電大相關規定：專科專業，統設必修課占總學分（不含綜合實踐環節學分）的60%;專科起點本科，統設必修課占總學分的60%;其余為省開課。在課程門數上，統設必修課原則上控制在13門以內。

1.3 省開課程的設置方式

課程采用模塊化設計是開放教育專業規則的一大特點。在專業規則內所有課程按照公共基礎課、專業基礎課、專業課、通識課、專業拓展課、綜合實踐等模塊分類組合，以便在教學過程中按需選擇。在每個模塊中設置有中央電大考試最低學分、模塊畢業最低學分、模塊設置最低學分。專業規則表中各課程開設學期是根據專業知識結構提供的先修后續關系確定的，供選課時參考。這樣的設置理念主要是基于成人在職的業余學習特性和滿足不同學習者的多樣化學習需要。

截至2014年秋季學期，河北電大省開課程設置有530門（不含實踐環節），其中本科266門，專科264門。從近幾年收集的報考數據來看，上述課程在實際教學活動中，有省校統一考試記錄的課程約280門，自開課程（委托地市電大管理并組織考試）有120門，剩余120多門課程基本是為專業規則中已啟用但實際教學中無學生選學的課程。

2 省開課程設置存在的問題

開放教育轉入常規以來，經過幾年的探索，在課程設置和建設上，一些深層次的問題逐漸凸顯，在一定程度上阻礙了開放教育的持續健康發展，值得我們反思。

2.1 設置權限自主性較差，選擇余地小

電大采用系統辦學模式，省級電大作為二級辦學單位，只能在中央電大制定專業規則范圍內選擇相應學分的省開課，省電大沒有在教務系統里增加省開課的權限。省電大如果要開設新課程，必須向中央電大申請并報送相關材料，經中央電大批準并加入教務管理系統后，省電大才可以進行選課，這個過程比較繁瑣。或者省電大只能找一個名稱相似或者相近的課程來替代，這樣做的結果是在學分設置、教學目標等方面與原課程有些背離，不能完全實現新開課程的培養目標和教學要求。

2.2 課程層次針對性不強，課程規劃具有隨意性

不同培養層次、培養規格的專業規則應當有不同的要求，但這種差異在課程設置上常常難以得到充分的體現。有的專業本科層次與專科層次的課程設置拉不開檔次，有些本科課程的教學內容和教學方法幾乎都是專科課程的簡單重復。課程設置缺乏必要的優化設計，一方面追求課程大而全;另一方面，有些必要的教學內容卻又被遺漏，特別是學科前沿的最新進展不能盡快反映到課程教學內容中，較為突出的專業比如說法學、經濟學、物流等。

2.3 不同專業模塊課程比例失衡，不合理

中央電大統設必修課在整個專業規則中占了較大的比例，加上綜合實踐、畢業論文等環節，實際執行中省開課的學時和學分就剩得非常有限。以法學本科專業為例：畢業總學分為71分，統設必修課是49學分（14門），綜合實踐環節8學分，兩者合計占總學分的80.3%。省開課只能設置14分，不到畢業總學分的20%。公共事業管理（教育管理）、漢語言文學、護理學、小學教育等專業中省開課所占比例更是少于20%。

2.4 專業招生人數不均衡，影響課程設置

以2014年春季招生數據為例，招生專業本、專共計48個，合計招生數為19217人。招生規模較大的專業集中在法學、行政管理、學前教育和會計學4個專業，而計算機科學與技術、工程造價等18個專業在全省的招生總數不足50人。規模小的專業給省開課的設置出了難題：如果根據專業規則設置省開課程，勢必造成教師和資源的浪費，增加了辦學的成本;如果不按專業規則設置省開課程，又與專業培養目標相左。

2.5 頂層設計不完善，導致開設課程過多

為了做好教學服務，開放教育學生可以自主選課，各級電大盡量多地為學生提供豐富的課程資源，這無可厚非，但卻又執行全國統一考試。在這種管理模式下，從省級層面上看，各教學點在制定執行性專業規則時選課多而散，部分課程選課人數極少甚至沒有。近幾學期對考試訂單進行統計，省開課程中報考人數在10人以下的有50多門。

3 積極推進改革，完善省開課程設置方式

針對開放教育省開課程設置管理中存在的問題，在保證專業培養目標基礎上，積極推進教學改革，探索更加靈活、實用的課程設置方式。

3.1 擴大省開課程設置自主權限，明確課程管理責、權、利

首先，中央電大要適度放權，把省開課程在教務管理系統設置的權限下放到省電大，只有這樣省電大才能更靈活地設置省開課程，滿足專業規則培養適應地方經濟發展的實用型人才的目標要求。其次，隨著開放教育專業的增加和課程的調整，一些課程在性質上也發生了變化，中央電大和省電大有必要就課程管理和學分比例進行再次確認，以明確雙方職責和利益分配。

3.2 課程設置要層次分明，體現實用性

遠程開放教育分為專科、本科兩個階段，在課程設置時，要注重課程 的銜接問題，電大學員大部分都是具備了一定學歷，他們想通過繼續教育提升自己的知識水平。試想，簡單重疊設置的課程教學內容如何能滿足學員提高專業層次的要求？因此，在實踐教學過程中，我們要不斷地接收反饋意見，適時調整課程內容，突出實用性，滿足不同層次學員的需求。

3.3 充分調研成人教育市場，科學設置招生專業

以市場需求為導向，立足成人教育市場實際，滿足不斷變化的行業和企業的培訓需求，開設適合當地特色的專業。同時與中央電大密切合作，爭取政策支持，共建共享“品牌”專業。通過“品牌”專業建設帶動課程建設，通過優質的課程資源逐步吸引學生選課。在招生層面要有論證機制，穩定優勢專業，適時淘汰連續學期招生不景氣專業，從源頭杜絕小專業。

3.4 做好頂層設計，完善各級各項管理職能

中央電大應充分進行教務管理系統需求分析，盡快開發功能更加強大的教務管理信息平臺，分層級、分用戶設置權限，在規定各模塊學分設置時要更科學更嚴謹;省電大在加強專業規則課程設置科學性和合理性的同時，應該加強對本省系統內各類課程開設情況的摸底調查，定期收集反饋意見，只有這樣才能有利于進一步修正課程設置，最終使專業規則臻于科學合理;市級電大作為教務管理中重要的一環，要充分發揮引導職能，通過學生選課系統進行控制，制定推薦型專業規則，確保所屬教學點能夠合理按照專業規則選課，在課程開設中真正做到為學習者服務，使專業規則在實踐中得到檢驗。

3.5 建立省開課程的準入、退出機制

省電大應該建立嚴格的省開課程準入機制，同時對質量較低、資源貧乏的課程建立適當的退出機制。當前需要制定省開課程設置的規章制度，從制度層面為課程設置提供激勵和支持，利用“精品課”建設為契機，建立科學的課程開設和評估制度。此外，在課程建設過程中，課程設置應關注本專業和職業的社會需求，不能片面追求大而全，從資源質量上嚴格把關，真正實現專業培養方案的目標與理念。

4 結語

為了改善省開課程設置的現狀，河北電大應立足實際，合理規劃，以創建品牌專業為目標，以建立“精品課程”為抓手，從適應河北經濟建設、服務社會的全局出發，積極探索新的課程管理模式。目前，河北電大正在  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLw.neT]積極籌建河北開放大學，隨著信息技術的發展和辦學理念的不斷進步，開放教育專業建設和課程管理工作也會與時俱進。

基金項目：河北廣播電視大學專題基金項目一般課題《關于河北開放大學省開課程設置研究》（YB201409）

參考文獻

[1] 謝盛勇，江小青等.教學管理工作手冊[M]北京：中央廣播電視大學出版社，2010.

[2] 劉忠強，張百生.對山東電大開放教育專業與課程管理的思考[J].山東廣播電視大學學報，2013（4）.

篇(3)

一、中學政治網絡資源庫建設的重要作用

1.促進資源呈現方式變革，推進課程整合

情境化學習理論認為：所有的學習都應該發生在真實的情境中，環境是學生在學習過程中不可避免的整體的一部分，環境對學習的意義是至關重要的。在情境中獲得的知識和技能反映了這些知識和技能在現實世界的應用方法。而要在中學政治課堂中打造這種真實度很高的情境，必須充分利用反映當代社會進步和科技發展的最新成果，以及學生現實生活的素材，實現教材理論知識的化繁為簡、化難為易，實現新知識的意義建構。例如思想者園地網站，設置了教學設計、教學試題、教學課件、文本素材、圖片圖表、視頻動畫等欄目，涉及文本、圖片、視頻、音頻、動畫等類型的資源，建立了分類科學、管理方便、搜索簡便的網站平臺，方便了課程資源在課堂教學中的直接使用或二次開發。這些具有典型性、時代性、生活性的多媒體資源應用于課堂教學中，能夠創設出近乎真實的教學情境，促進學生通過順應和同化等方式實現對新知識的意義建構。

2.促進傳統教學方式的變革，打造有效課堂

中學政治課程標準遵循中小學生學習規律和不同年齡學生的生理和心理發展的需求和特點，體現國家新課程標準的整體性、靈活性和開放性。傳統政治課堂在知識傳授方面有課堂容量大、花費時間多的特點，但其單一的教學組織形式往往束縛著學生實踐活動的全面開展和學生能力的全面提升。在傳統課堂上，教師容易偏重講授知識點而忽視對學生的能力訓練，這樣易使學生成為知識的被動接受者。新課標要求教師要避免單純教授的教學方法，依據總體目標和教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動并吸引和組織他們積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式學習，完成學習任務。而建立在資源共享基礎上的課堂教學創設了平等和諧的教學氛圍和靈活多變的學習方式，為學生開展高效學習奠定了基礎。

3.促進傳統教研方式的變革，形成高效教研

教育科研，是以教育科學理論為指導，以教育形態為對象，以探索教育規律為目的的創造性的認識活動。傳統教研活動受時間、地點、地區、資金等因素的制約，往往變得低效甚至無效。隨著網絡技術的逐漸普及，網絡可以突破時空限制，以其交互性、非線性等特點，不僅改變著傳統的教學方式，而且也在改變著傳統的教研方式。

一是教育主管部門或教研部門利用科研優勢建立的以地區學科發展、學科教研、學科資源、賽課賽教等為主的地區性教研平臺，如無錫政治教研網（http：//）、武漢政治教研網（http：//）等。

二是一些網站依托“國培計劃”或網絡培訓而建立的包括視頻播放、網絡研討、在線作業、互動評價等內容的網絡研修平臺，如新思考網（http：//）、全國中小學教師繼續教育網（http：//.cn）等。

三是一些學校建立的以展示學科新聞、學科動態、學科資源為主的中學政治學科組網站，如桐鄉高級中學政治組（http：///tgzzz/）等。

四是中學政治教師建立的學科資源網站，如筆者創辦的思想者園地網站（http：//），共收集各類教學資源15萬條，注冊用戶突破10萬人，資源點擊量更是突破4 000萬人次，已經成為目前規模較大的中學文科綜合類教學資源網站。

這些網絡平臺突破了傳統教研方式的弊端，真正實現了基于網絡的實時性、交互性的同步或異步的教研新模式。

二、中學政治網絡資源庫建設的基本理念

中學政治網絡課程資源庫建設迎合了教育信息化發展的潮流，對深入推動新課程改革起到了促進作用。目前，中學政治網絡課程資源庫建設雖然如火如荼地開展起來，但在建設過程中仍然存在著這樣或那樣的問題。下面結合思想者園地網站的建設談談中學政治網絡資源庫建設的基本理念。

1.科學與生活并重，突出生活性

偉大教育家陶行知說：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”高中政治課改革要“貼近學生、貼近生活、貼近實際”，因而必須以學生生活為基礎來設置近乎真實的教學情境，讓學生在這種情境中通過互動探究、小組合作等方式實現對新知識的意義建構。從課程設置上看，高中政治新課程內容都是立足于學生生活、反映學生生活、為生活服務的，從而真正實現知識從生活中來到生活中去的理念。這種生活既包括能夠反映當今世界和我國經濟社會發展成就的典型事例，體現教學的時代性特點，又包括基于學生校內外生活的現實生活，以便學生在生活中感悟知識的價值和意義，還包括在未來的工作、生活和學習過程中可能遇到的典型事例，即未來的生活，以便培養學生參與未來生活的能力，不斷提升科學文化素養和思想道德修養。所以，在高中政治教學中堅持科學與生活并重，有利于通過學生的真實的生活、現實的生活和未來的生活來創設情境，架設科學世界和生活世界的橋梁，促進新課改理念的深入貫徹。

在中學政治網絡課程資源庫建設過程中，必須始終堅持資源庫建設的生活性和時代性特征。思想者園地網站始終站在網絡信息時代和新課程改革的前沿，在建站之初即推出了文本素材、視頻動畫、圖片圖表等類型的素材資源。這些教學素材資源既有來自于中國政府網、新華網、人民網、央視國際網、光明網、中青網等中央級權威媒體的，也有來自于中國江蘇網、揚子晚報網、中國無錫網、無錫新傳媒網等地方性權威媒體；既有反映體育節、科技節、文化藝術節等校園文化活動的素材，也有社會調查、社會實踐、研究性學習等第二課堂的素材資源，并且把這些鮮活的素材資源整合進教學設計、教學試題、教學課件中。這些鮮活的生活素材不僅關注學生生活，而且關注社會實際，做到了從生活中獲取知識、在生活中驗證知識、到生活中應用知識，提高了學生的生活能力，實現了理論和實踐、科學與生活的有機結合。

2.課標與教材并重，突出模塊化

模塊化是高中政治新課程改革的重要理念。新課改力主構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯相結合的課程模塊。目前，高中政治課程既包括經濟生活、政治生活、文化生活、生活與哲學等必修模塊，也包括科學社會主義常識、經濟學常識、國家與國際組織常識、科學思維常識、生活中的法律常識、公民道德與倫理常識等選修模塊。在每一個模塊下又設置了不同的主題。如“經濟生活”模塊下，分為“生活與消費”“生產、勞動與經營”“收入與分配”“發展社會主義市場經濟”等主題。在這些由模塊、主題和課時組成的教學結構中，教師要充分把握好課標要求與模塊目標、課時目標之間的關系，通過一定的途徑引導學生對現實生活世界進行觀察、思考、感悟、探究，啟發學生理解模塊的文本知識和內在思想，實現新課標提出的知識目標、能力目標及情感、態度和價值觀目標。

在中學政治網絡課程資源庫建設中，必須根據課標和教材要求，牢固樹立模塊化、主題化的思想。例如，思想者園地網站中的教學設計、教學試題、教學課件、文本素材、視頻動畫、圖片圖表等常規欄目都是以“模塊―單元”的層次來劃分的。如在“教學試題”欄目下劃分為經濟生活、政治生活、文化生活、生活與哲學、選修課程等欄目；在“政治生活”欄目中，又細分為“第一單元”“第二單元”“第三單元”“第四單元”等。這樣的欄目設計把各類信息資源進行了系統歸納，一方面有利于規范課程資源的搜集、整理和，體現了資源有序性原則；另一方面便于廣大師生對課程資源進行搜索和查找，體現了簡便性原則。而在高考園地、課程改革、教育科研等欄目中則設置了專題模塊。這種把教材模塊與專題模塊有機結合的形式，提高了課程資源的實用性、易用性。

3.開發與應用并重，突出個性化

高中政治新課程倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式。師生作為具有不同知識、能力和情感的獨立個體，對課程資源的需求也是不盡相同的。教師要實行個性化教學，不僅要注重從學生的認知基礎、認知能力和興趣愛好出發來組織教學，而且要注重自身學科知識和學科素養的提升。教師可以通過改進教學方法、加強教學反思、完善學習評價等方式完善和提高自我，積極打造富有生機和活力的個性課堂。課堂教學作為提升教學質量的關鍵，教師必須學會運用富有典型性、時代性、生活性的，學生喜聞樂見的課程資源創設近乎真實的學習情境，并通過學生的自主學習、主動學習和合作學習等方式發揮學生的個性特長，在學習中提高問題意識、探究意識、合作意識，引導學生通過不斷反思、獨立思考，實現知識、能力和人格的協調發展。可見，在課程資源庫建設過程中，必須充分考慮師生的實際需求，為實施個性化教學提供堅強的資源支撐。

中學政治網絡資源庫建設過程中一直存在著低水平重復建設的現象，并沒有充分發揮好課程資源對推動課程改革的作用。思想者園地網站在建設過程中一直堅持服務的理念：

一是服務新課改。2004年開始的高中政治新課程改革徹底變革了傳統的教學方式和學習方式，特別強調堅持生活主題、正確價值取向、靈活教學策略、探究開放學習等理念。思想者園地在課改之初就設置了課程改革、教育科研、視頻實錄等頻道，通過課改培訓、課改動態、課改課堂、教學論文、課題研究等形式及時關注新課改、報道新課改、推動新課改。

二是服務新師生。隨著信息技術尤其是網絡技術的逐漸普及，對師生在學科知識、學科素養和信息素養等方面提出了更高的要求，教師壟斷課程資源、學生被動接受知識等現象已經徹底改變，教學更多的成為培養時代需要的素質全面、人格健全和富有創新精神的社會公民的手段。思想者園地網站堅持搜集權威媒體素材資源，用富有時代性的素材資源創設生活化、信息化情境，充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，極大地促進了教師的專業成長和學生的全面發展。

三是服務新高考。新課改推動著各地高考模式的變革，高考也逐漸由知識立意向能力立意轉變。對高考復習備考、高考課程資源等提出了更高要求。思想者園地網站在“高考園地”欄目下設置了高考分析、專題復習、高考模擬、專項練習、疑難解析、復習指導、解題指導、時事廣角等子欄目，以便讓廣大師生能夠更加及時地全面掌握權威的高考復習資訊，大大提高了高考復習的實效性。

4.技術與規范并重，突出開放性

隨著網絡技術的Web2.0時代的來臨，互聯網上的每一個用戶逐漸由被動地接收互聯網信息向主動創造互聯網信息發展。Web2.0可以說是信息技術發展引發網絡革命所帶來的面向未來、以人為本的模式在互聯網領域的典型體現，它具有用戶分享、信息聚合、興趣聚合、開放平臺等顯著特點，它內容更豐富、聯系性更強、工具性更強。此外，風起云涌的云計算平臺、物聯網技術、服務器技術、數據庫技術等為大型網絡課程資源庫建設提供了強大的軟件平臺和技術平臺。而越是大型的網絡課程資源庫越需要有完備的技術規范和建設規范，這樣才能始終保證網絡資源庫平臺的可擴充性、開放性和共享性。技術性是實現資源庫建設的目的和保障，確保資源庫正常有效地運行。網絡資源庫提供的課程資源的清晰度及運行技術要求要與現行的網絡瀏覽器相符，能夠充分利用計算機多媒體技術、超文本技術以及交互、導航、評價等手段解決教與學的實際問題；同時還要界面友好，操作簡單、靈活，并且能夠可靠地運行，容錯能力強，若有小的故障不會丟失數據。

目前中學政治網絡課程資源庫建設的標準化程度還比較低，數據庫平臺、服務器平臺，以及資源的分類、呈現方式等方面還存在著較大差異，這不利于課程資源的共享和應用。思想者園地網站在建設過程中密切關注課程資源庫建設規范，以《學習對象元數據》《教育資源建設技術規范》《基礎教育教學資源元數據規范》為依據，依托強大的云計算服務器平臺和SQL Server數據庫平臺，按照課程資源建設規范的要求，規范教育資源內容、描述資源屬性，從而有效構建起基于資源共享的學習平臺、共建平臺、評價平臺，極大地方便了不同教育資源管理系統的開放共享。同時，網站按照信息技術與課程整合的基本思路，積極幫助師生開展在資源共享基礎上的課堂教學模式探索，在資源呈現方式、資源實時生成、資源共建共享等方面走出了一條特色道路。

篇(4)

我院開展了多個食品類職業工種職業技能鑒定工作，在培訓和鑒定過程中，不斷對“雙證書”一體化教學模式展開探索，初步實現了高職食品類專業“雙證書”一體化教學，為推動高職教育改革，提高人才培養質量，增強畢業生的競爭力，促進學生就業做出了有益的探索。

一、高職食品類專業“雙證書”一體化教學改革的意義

“雙證書”制度是我國社會主義市場經濟條件下人力資源開發和管理規律的客觀要求，是高職教育兼顧高等教育和職業教育本質屬性的反映。然而，高職食品類專業“雙證書”制度在目前實施中存在一些問題：第一，實用性方面。職業資格證書的考核內容與企業需求存在一定的差距。隨著食品行業的發展，食品種類和花樣發生了變化，新品種不斷出現，一些老品種產銷量在降低，甚至消失，但是職業標準并未更新，難以充分滿足行業和企業需要。第二，差異性方面。職業鑒定機構開展鑒定的內容和評價標準有差異。各培訓、鑒定機構參照國家職業標準開展工作，但由于食品種類繁多，難以針對所有品種開展培訓和鑒定，導致持相同證書的人員具備的技能水平和所能從事的生產崗位有差異。第三，強制性方面。職業資格證書共兩類，分為準入類職業資格和水平評價類資格。食品類職業資格一般為水平評價類資格，不具強制性，部分學生對該類證書重視程度不足，學習態度不端正，導致培訓、鑒定效果不佳。

學生高昂的考證熱情與社會認可度低之間的反差將危及“雙證書”制度的持續落實和實施，職業資格證書的認可度急需提高，“雙證書”制度實施效果亟待提升。開展高職教育“雙證書”一體化教學改革，有利于高職院校遵循高等職業教育規律，辦出高職特色的教育；有利于推動高職教育改革，提高人才培養質量；有利于促進學生就業，增強畢業生的競爭力。

二、高職食品類專業“雙證書”一體化教學體系的建立

（一）建立“雙證書”一體化教學體系的過程

我院以職業資格證書鑒定部門、企業、職業院校和在校師生等“雙證書”相關各方為調研對象，調研“雙證書”制度實施過程中存在的問題，針對暴露的問題探索解決辦法，初步形成高職食品類專業“雙證書”一體化教學方案，在方案實施過程中繼續與“雙證書”相關各方探討改進措施，并在教學實踐中不斷完善和改進方案，形成教學體系。高職食品類專業“雙證書”一體化教學體系的形成過程見圖1。

查閱資料：查閱期刊、報紙和電子文獻數據庫，了解國內外研究進展，尋找“雙證書”制度在實施過程中存在的問題，為制定調研方案和開展研究提供依據。

制定調研方案：匯總資料、整理信息，確定調研重點，制定調研問卷。最終決定在聘用企業兼職教師、構建校企資源共享實訓基地、完善工學結合人才培養模式等方面展開調研。

開展調研：綜合運用問卷調查、現場調研、電話采訪、組織座談和查閱文獻資料等方法開展研究，調研對象包括用人單位、職業鑒定機構、教學一線教師和高職生。找到目前在“雙證書”制度實施過程中存在的問題。

形成教改方案初稿：根據調研結果和發現的問題，在立足教學設施和師資現狀的基礎上，建立符合“雙證書”制度實施需要的教學改革方案。

實施與評價：參照教學改革方案實施教學，并客觀評價方案實施效果，為修訂方案提供依據。

完成教改方案，形成教學體系：解決實施中尚存在的問題，修訂教改方案并實施，形成“雙證書”一體化教學體系，并在教學實踐中不斷完善和改進。

（二）高職食品類專業“雙證書”一體化教學改革的重點

1.改革教學體系

第一，調整高職食品類專業人才的培養目標。由學歷教育轉變為培養符合地方經濟和社會發展需要，滿足行業、企業用人需求，面向生產、服務和管理崗位的持有“雙證書”的高級技能型人才。

第二，調整課程設置。從職業崗位需要入手，根據工作需要設置課程，打破傳統的學科體系，重建基于工作過程的、系統化的課程體系。

第三，適當調整課程內容。以“必需、夠用”為度，兼顧學生職業發展的需要，增減合理分配各課程的教學課時，提高實踐課程比例，技能型課程力爭實現理實一體化教學。模塊化設計教學內容，通過模塊學習，使學生能夠掌握相應技能，達到相應工種的鑒定標準。

第四，加強職業道德教育，在工學結合的過程中逐漸培養學生的安全意識、環保意識、質量意識、創新意識和責任意識，培養學生吃苦耐勞的品質和耐挫能力。

第五，設立人才培養監督機構，建立人才培養質量監督體系。聘請企業專家和技師督導教學情況，并與用人單位長期合作，跟蹤持“雙證書”畢業生的工作情況，及時發現、改進人才培養中的不足之處。

2.改善教學條件

建立與學生規模相適應的校內外實訓基地。參照企業生產車間配備的生產設備和設施，建設生產性校內實訓基地。按照企業模式制定工作計劃和制度，引進企業文化，營造企業生產氛圍，使學生在日常教學實踐中鍛煉企業所需生產技能，為校外頂崗實習和就業儲備技能。制定校外頂崗實習機制，與企業合作開展頂崗實踐活動，保證學生畢業前能在校外實訓基地接受職業化的訓練，零距離鍛煉技能，適應工作崗位，平穩實現由學生到技工的過渡。

3.提升教師水平

高職教師的水平直接決定著高職食品類專業“雙證書”一體化教學效果。為滿足培養“雙證書”學生的需要，高職急需具備系統的專業理論知識和豐富的教學技能，以及扎實的實踐技能的“雙師”型教師。“雙師”型教師培養方式主要有兩種：一是從企業聘請具有豐富實踐經驗、適合從事教育工作的技術人員作為兼職教師，組成“雙師”結構的專業教學團隊；二是委派校內教師定期前往企業開展頂崗鍛煉，使其具備“雙師”素質。

4.嚴格執行考核標 準

采取以上三項措施后，高職院校初步具備了培養符合企業所需技能型人才的條件。教學過程中要強調教學實踐和考取資格證書的重要性，嚴格要求學生按照教學要求學習知識和鍛煉技能，并嚴格按照職業技能鑒定標準對  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLw.neT]學生實施考核，不達標者需重新學習和考核。將評優、評定獎助學金與考取職業資格證書掛鉤，促使學生端正學習和考證的態度。

三、高職食品類專業“雙證書”一體化教學改革的運行成效

1.成功申報、開發和建設了天津市人力資源和社會保障局組織實施的食品檢驗工、啤酒釀造工和白酒發酵工職業技能培訓包開發項目，并已順利通過專家檢驗。

2.推動了我院與職業技能鑒定機構（天津市國家技能鑒定第六十三所）、十四家食品企業（津樂園和中科百奧等）的深度合作，建立和完善了校內外實踐實訓基地。

3.提高了職業資格證書的認可度。學生職業資格認證報考率達100%，持“雙證書”畢業生的就業率在95%以上，明顯高于歷屆非“雙證書”畢業生的就業率。

參考文獻：

篇(5)

［關鍵詞］高職教育酒店專業國際化人才培養

［作者簡介］臧其林（1968- ），男，江蘇宿遷人，蘇州旅游與財經高等職業技術學校校長，高級講師，碩士，研究方向為教育公共管理、職業教育。（江蘇蘇州215104）

［中圖分類號］G712［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0119-02

隨著旅游產業被國家確定為國民經濟戰略性支柱產業以來，入境游客及商旅人士不斷增加，國際型品牌酒店近年來更是倍數增長，遍布國內各地。早期為數不多的國際型酒店管理人才主要來自海外，當前的國際型酒店對受過國際化酒店專業訓練的本土職業人才逐漸接納且越來越依賴。各級培養酒店人才的職業院校正面臨新一輪挑戰，其培養的畢業生能否適應當前國際型品牌酒店崗位能力要求，成為該專業可持續發展的關鍵。

一、高職酒店專業國際化人才培養模式構建

高職酒店專業國際化人才培養模式指高職院校按照酒店專業國際化人才培養目標而采取的教育教學模式和運行方式，包含酒店專業人才培養理念國際化、培養制度國際化、培養過程國際化和培養評價標準國際化等基本要素。其中人才培養目標如何確定非常關鍵。筆者在2011～2012年對180位酒店專業畢業生和65家五星級酒店采用定向抽樣問卷調查，對酒店人力資源總監進行了訪談。無論是問卷還是訪談，畢業生的外語表達能力、國際化視野、跨文化溝通能力、遵守紀律等都成為其在酒店職業生涯發展的非常關鍵因素。因此，筆者認為酒店專業國際化人才培養目標應該是為適應國際型酒店崗位要求以及對外籍人士服務能力要求，培養具有國際化視野、具備流利的外語表達能力和跨文化溝通能力、掌握國際酒店管理知識和經營模式的高素質、技術型的復合人才。

近年來，為了推進酒店專業國際化人才的培養，許多開設旅游或酒店專業的院校都做了嘗試，一般是通過中外合作項目引進部分課程、雇傭幾名外教、采取局部雙語教學等形式，期望能夠培養出國際化的酒店專業人才；有的院校還送學生到海外開展階段性實習以期學生回國后能夠勝任國際型酒店的各個崗位。這些努力對提高酒店專業人才培養質量、增強專業學生國際化服務能力起到了一定的作用，但由于大部分院校的酒店國際化人才培養目標不明確，導致國際化人才培養理念非常落后，制度性設計缺乏系統性，培養出來的學生難以適應快速發展的國際型酒店崗位要求。

要徹底解決酒店專業國際化人才培養問題，必須深刻研究國際型酒店需要什么樣的員工，進而明確酒店專業國際化人才培養目標，構建恰當的國際化人才培養模式。蘇州旅游與財經高等職業技術學校（以下簡稱“學校”）是一所實行初中后五年一貫制高職校，酒店管理專業通過中外合作項目全面借鑒國際辦學模式和經驗，明確國際化酒店人才培養目標，在辦學理念、教育教學管理機制、課程和教材體系、師資隊伍、教學條件、教學模式、職業資格等方面全方位與國際標準接軌，力圖培養出來的學生素質和能力完全和國際型酒店的崗位能力要求保持一致。

二、高職酒店專業國際化人才培養模式構建范例

學校與澳大利亞藍山酒店管理學院從2004年開始合作開辦酒店管理專業，9年時間形成了500名中外學生的辦學規模，畢業生成為海內外國際型酒店集團歡迎的對象。合作雙方在體制機制、課程教材體系、教學過程等方面做了新的嘗試。

1.構建國際化教學管理機制。合作雙方首先從管理體制入手，構建了一個國際化的三級項目教學管理模式：第一級是合作雙方校級高層聯席會議，第二級是外方派駐一名副校長常駐聯辦學校，第三級是外方長期派駐一名教務負責人以及若干工作人員常駐學校。

2.采用國際化課程和教材體系。澳方藍山酒店管理學院提供的課程體系由理論、實踐和語言三部分構成。在課程中，除了酒店專業傳統的客房、前廳和餐飲等主體課程外，還開設了國際酒店營銷策略、國際酒店人力資源、全球化市場學等旨在培養學生分析管理能力的課程，基本都由具有行業經驗的教師自編最前沿的教材進行授課，涉及的教材全部由澳方直接提供不斷更新的全英文版，為學生提供國際最前沿的酒店知識和技能。

3.打造國際化師資團隊。一是要求專業教師必須具備國際化教學能力，酒店專業30名在編專業教師全部具有海外教育背景，能夠用流利的英語教授專業課程；二是外籍專業教師多國籍化，與中方教師組成教學團隊，研究教學，共同備課，實現師資隊伍的跨文化溝通和交流；三是教師走進國際型酒店開展實踐鍛煉；四是跨國企業管理層兼任教師，僅2012年就有來自長三角15名國際型酒店的中外籍老總或總監到校上課或開講座。

4.建設國際化教學環境。一是教學硬環境的國際化，學校根據按照國際型酒店的環境以及功能布局建設了酒店專業實訓基地，為學生提供了一個實景化教學場地；二是教學軟環境的國際化，規定酒店管理專業前三年除加強基礎性課程教育外，還重點強化外語，后兩年則全部用英文進行授課、交流以及開展活動。在全英文環境中，學生們語言能力得到鍛煉，畢業后完全能夠適應國際化工作環境，職業生涯能夠得到快速發展。

5.實施國際化教學模式。一是在模塊化教學的基礎上開展工學交替，鍛煉學生實際解決問題的能力。我國傳統五年一貫制高職專業一般實行“4+1”人才培養模式，即4年在學校學習理論以及實訓，1年到企業開展頂崗實習。而酒店管理專業借鑒了國際化經驗后，則實行“3.5+0.5+0.5+0.5”人才培養模式，即三年半在學校里學習、第一個半年到國際品牌五星級酒店開展認知性實踐、第二個半年回到學校再學習理論、最后一個半年再到國際品牌五星級酒店開展頂崗實習。二是校內實景化教學，鍛煉學生的實習就業競爭力。學校為該專業構建了實景化教學基地，前廳、餐廳、酒吧、廚房、客房等場所以及設施設備、教學軟件系統、教學流程完全和國際型酒店工作流程一致。學生學習完全按照崗位模塊進行，必須在各個模塊上進行職業體驗。通過實景化教學，學生進入企業后能夠迅速適應工作環境，增強初次就業的競爭力。三是教學活動角色化，鍛煉學生可持續發展能力。即使理論課，學生也分組以顧客、服務者或管理者的角色進行體驗式學習。教師通過指導學生組建團隊學習、活動策劃等多種方式培養學生創造能力和團隊合作精神。

6.建立國際化教學監控和評價機制。一是專業教學每年都要系統地接受合作方以及澳大利亞高等教育質量與標準署（TEQSA）開展教學質量保障風險評估，所有專業任課教師的紙質課程教案、學生紙質試卷等都要以學期為單位，全部寄往澳洲進行教學評估；二是教師每學期各科目教學都要接受學生的評價；三是每年都要聘請國際型酒店專家，按照酒店崗位能力要求和職業標準開展技能教學評價；四是全面引入“Turnitin”抄襲檢測系統，與海外學校同步使用，保證學術公平和教學質量。

三、高職酒店專業國際化人才培養模式思考

1.理論引領發展。一是國際化酒店管理人才培養模式的研究探索促進了教師教學理念、教學水平和科研創新能力的提升。近年來，學校酒店專業的教師申報結題國家、省市級課題5項，發表教育教學論文30多篇，其中獲省市級榮譽7篇，中澳項目集體獲得“省工人先鋒號”等省市級表彰多項。隨著酒店專業國際化的教學管理機制、教學模式、多元評價機制以及質量監控體系的建立，國際化酒店人才培養模式的理論體系基本成形，值得推廣。二是國際化酒店管理人才培養模式的研究探索會促進學校產教研特色辦學道路越走越寬。通過酒店專業的酒店運行研究中心平臺，為各國際型酒店提供價格調查、運行成本概算等軟；通過酒文化博覽中心為涉外酒店員工提供調酒業務，以滿足大量外籍公民的消費習慣。三是國際化酒店管理人才培養模式的研究探索促進區域國際型酒店和職業院校不斷互動，提升酒店服務水平。2007年，學校成功舉辦以“超越顧客期望”為主題的國際性論壇，來自全球100多位知名酒店管理公司高層、酒店總經理、學者和政府官員出席論壇并發表演說；2012年，學校又成功舉辦“蘇城旅游教育與酒店業對話”峰會，在蘇以及長三角其他城市受邀的國際型酒店老總都參加了峰會。四是國際化酒店管理人才培養模式的研究探索為區域職業院校培養國際化職業人才提供了樣板和經驗。學校每年通過開設大量公開課、示范課等活動，為前來考察交流的中外學校同行、企業嘉賓等演示學校國際化職業人才培養的成功經驗和經典案例。

2.實踐造就輝煌。一是國際化酒店管理人才培養模式實踐實驗可以強有力地拉動海內招生工作。目前學校酒店專業學生規模達到500人，而且每年都有40名左右的海外學生加盟，他們來自美國、澳大利亞、印尼、泰國、韓國以及港澳臺地區，使學校成為省內為數不多的能夠規模培養外籍學生的職業院校，影響力已經輻射海外。二是國際化酒店管理人才培養模式實踐實驗會吸引大量高端酒店與學校合作。雖然對校企合作單位設立了高門檻，但擋不住洲際、希爾頓、香格里拉、萬豪等國際著名酒店管理公司的“前赴后繼”。合作方參與人才培養方案、教學計劃的制訂，課程開發、實施和評估，有效拓寬了人才培養的途徑。眾多酒店還為師生設立獎教金、獎學金，鼓勵他們投身酒店事業。三是國際化酒店管理人才培養模式實踐實驗會提升學生實習就業的競爭能力。國際化辦學的畢業生、實習生的表現受到業界廣泛贊譽，他們不僅聚集在蘇州、上海、杭州等長三角中心城市，而且還遍布北京、三亞、深圳、廈門等全國其他重要城市；他們不僅實現了高端實習、就業，而且就業后發展后勁十足；他們不僅駐足在國內的五星級奢華酒店，而且還遠赴全球著名的迪拜帆船酒店、迪拜阿瑪尼酒店、阿布扎比阿提哈德中心酒店等頂級七星酒店及新加坡樟宜機場等地工作。四是國際化酒店管理人才培養模式實踐實驗會增強學生的可持續發展能力。海外很多知名院校對酒店專業國際國際化課程的學歷和學分給予了認可，學生畢業后不僅能在職場大顯身手，而且可以因其扎實的學術知識和實踐能力出國繼續深造，為日后的發展打下堅實的基礎。9年來，學校已有60多名畢業生分別在澳大利亞、美國、加拿大、瑞士等國家留學進修，他們成績非凡，表現突出，有的畢業后已經成長為國際酒店領軍人物。

3.人才培養符合市場需求。我國目前的旅游高職院校教育在人才培養上還沒跟上市場需求。培養的酒店專業人才與企業的需求脫鉤，學校對企業人才培養標準理解有偏差，這樣培養出來的學生可能并不完全適合目前的酒店行業。而國際化辦學的最大特點是加強實踐教學，對學生來講，在校期間要多實踐，在決定做酒店行業前要多了解服務行業的工作，多嘗試自己感興趣的工作，不斷思考、不斷調整自己，只有把自己準備好了，機會來了才能把握住。開始工作時，最重要的不是薪水，而是這份工作能給你的未來帶來什么。國際化的酒店專業讓每個學生明白：對于每一個酒店人來說，做酒店行業眼光要放遠一些，不要輕視自己的工作，做個有心人，才能做到出眾。

酒店專業國際化人才培養模式注重師生平等，文化開放，從大環境來講，學生的語言、文化、價值觀、意識形態都有很多不同，通過合作學習，實踐了解國際酒店的文化內涵，以及學會酒店業的跨文化管理，是國際酒店服務業成功的關鍵所在。

［參考文獻］

［1］孫嫘.論旅游全球化背景下高職酒店人才培養國際化的必要性［J］.武漢船舶職業技術學院學報，2012（1）.

篇(6)

Inthepresentstudyitsattentionhasbeenconcentrateduponthefollowingaspects,whichareconsideredessentialincognitivepragmatics:thecognitivebasisofpragmatics,pragmaticmodularity,understandingandinference,andtheinterrelatednessbetweencognitiveandsocialfactors.Firstly,ittracesthecognitivebasisbacktothesemioticstudyinthe1930sfollowingtheevolutionofpragmatics,sincethecognitive-pragmaticperspectiveoriginatesinthephilosophyoflanguage(Marmaridou2000).Andtherelationshipbetweenpragmaticsandsomecognitivedisciplinesisexploredsoastoaccountforthefactthatitisofnecessitytodopragmaticsfromthecognitiveperspective,andbylookingintotheessenceoftheeffectsofsigns,effectsofspeechacts,andcognitiveeffects,wecanfindsomecongruityamongthem.Thefocusisthenputonthediscussionofmodularityandpragmaticmodule.ThenotionofmodulehasbeeninfluentiallyexplicatedinFodor(1983),inwhichinputsystemsareclaimedtobemodularsincetheypossesscertainproperties.Whetherapragmaticsystemismodulararisesasafocusinthelatediscussion.Sincepragmaticsisnottheextensionofgrammar,itisunlikelythatthereexistsapragmaticcodeandpragmaticsisnotasinglemoduleeither.Thirdly,understandingandinferenceareanalyzedindetail.Inunderstandingutterancesthehearerlooksnotjustforanarbitraryinterpretationbutfortheoneintendedbythespeaker,howprocessingeffortiscostforachievingcognitiveeffects,inlinewithcommunicativepurposes,isconcentratedinthediscussion,inwhichrelevancetheoryisreferredtofortheaccountofinferentialunderstanding.Fourthly,howtoreconcilethesocialfactorswiththecognitiveaccountofcommunicationandthenecessityoftheirintegrationaretoucheduponsincecommunicationisaparadigmcaseofsocialinteractionandthetheoryofcommunicationisthatofthemostubiquitoussocialphenomenon.Besides,insideandattheendofthepresentstudysomerelevantquestionsareputforwardforfurtherdiscussion.

Keywords:cognitivepragmatics,modularity,understandingandinference,socialfactors

Correspondence:ResearchCenterforLinguistics&AppliedLinguistics

語用問題的認知研究是近年來國際語言學界涌現出來的一個新的研究熱點與趨勢，但什么是認知語用學？雖然目前還未形成統一的定義和理論框架，但這些都不能否認該研究的存在與談論的必要性。語用模塊、認知語境、語用照應與推理等都是語用學討論中出現的新興課題，作為對認知語用學的系列研究之一，本文作者首先簡要地探討了語用學的歷史淵源和認知基?ahref="/">。蛭鎘萌現芯康某魷植⒎橋既唬庇鎘醚в肴現蒲е湟泊嬖諞歡ǖ牧擔喚幼胖饕致哿誦畔⒋淼撓鎘媚？槁郟欠翊嬖謨鎘媚？椋饈僑現鎘醚Ч刈⒌囊桓鮒饕侍猓疚鬧賦鲇鎘夢侍獠皇悄？槲侍?ahref="/">。另外，語用理解與推理也是認知語用學關注的重要問題，在特定語境條件下，聽話人需要形成一定的假設才能理解說話人的意圖，一方面形成假設的過程是人們推理的過程，也就是一個依靠語境因素的認知過程，另一方面語境必須結合交際事件的社交因素。于是作者重點分析了認知語用觀和社交語用觀之間的關系，并指出二者之間并非完全對立與排斥。最后本文提出了有關的幾個問題，與讀者同思考。

認知語用學，模塊論，理解與推理，社交因素

1．語用學的認知基礎

認知語用學（cognitivepragmatics）這一術語正式出現于二十世紀80年代中后期。語言學家、哲學家、心理學家等越來越關注語言使用中的認知問題，其中很多學者所從事的研究屬于認知語用學（Kasher1988：xiii），其實認知語用研究早在70年代中期就開始了。很多學者從認知心理的角度出發，將語用學視為認知科學的一部分，并認為語用理論是一種交際理論，但同時交際理論又是一種認知理論（Sperber&Wilson1995

;Marmaridou2000）。那么什么是認知語用學？目前還沒有一個完全認同的定義，但這并不能否認認知語用研究的存在，比如指示結構、言語行為、前提以及含意等語用現象的交際意義超出了語言的編碼信息，是‘認知心理努力之后’所產生的意義，它們都離不開類似推理這樣的信息處理過程，而推理本身就是一個認知過程。所以，有學者認為認知語用學是一門超符號學，“把這種符號和交際意圖之間的、在歷時過程中逐漸趨向固定化的關系看成‘超符號’關系，研究這種超符號關系的學科就是認知語用學”（熊學亮1999：1），這樣的熟悉自然有其道理，但其概括顯得過于簡單，未觸及認知語用學的本質。

Blakemore（1992），Green（1989/1996），Grice（1975，1989），Kempson（1988），Sperber&Wilson（1986/1995）等學者認為，語用學存在認知基礎，對超句子層面信息處理的經驗性研究具有十分重要的意義。同樣，在二十世紀80年代的話語分析中，也出現了兩種不同趨勢：一種強調研究話語構建的社交因素，比如Leech（1983），Stubbs（1983）等，另一種強調探討話語構建的認知因素，比如Chafe（1987），Prideaux（1993）等。在方法論、目的以及主要趨勢等方面都具有心理語言學的特征，尤其關注說話人和聽話人在具體條件下如何進行語言理解和生成。

我們知道，普通語用學的歷史淵源最早可以追溯到二十世紀30、40年代的符號學研究，人們在探討語用學的哲學基礎是都離不開這一時期的符號學研究背景。那么，早期的符號學研究是否也隱含了語用學的認知基礎呢？值得再回首。綜述后我們發現，以Peirce和Morris等學者為代表的研究中已經涉及符號的認知心理問題。比如，前者提出了語言符號指代事物的心理表征和心智概念，他強調符號的心理表征或心理處理；后者提出了有關解釋者的行為概念。Morris（1938）在符號學理論中指出，語用學研究符號與解釋者（或理解者）之間的關系，他強調一定行為范圍之內或一定語境條件下的符號運用及其產生的效果。可見，Morris試圖將Peirce的思想具體化，強調符號的使用者和使用符號的語境，他注重到了語言使用中生物因素和社會因素的影響。同時，在符號學理論中，在對語用學進行解釋時他將語言使用者當成解釋者或理解者。這一結果很可能與Peirce提出的語言符號所指事物與該事物在大腦中的心理表征有關。這樣，將語言使用者視為解釋者或理解者就等于說強調了語言使用中的主觀能動性，以及強調語言的理解而非生成。也就是說，Morris的定義隱含了這樣一種思想，人們對語言符號的感知和理解不可能是完全客觀、一致的，而只能是根據社交和心理因素進行解釋，而且可能存在不同的理解方式。此外，將語言使用者視為解釋者還隱含了人類交際的互動性，因為語言使用涉及說話人和聽話人，而且他們的角色在交際中是不斷變化的，因此語言使用不僅取決于符號的生成，以實現說話人的意圖，而且還取決于對那些符號的理解，這樣才能實現該意圖。由此可見，語言符號的恰當與否和它們同說話人的意圖之間的關聯性都可能對主觀理解形成一定的制約。

難怪Marmaridou（2000）認為，在眾多研究中兩種主要趨勢主宰著整個語用學領域：一是來自于英美語言哲學思想的影響；另一個主要趨勢是以語言、交際和認知等的心理學理論為基礎。哲學語用學是對邏輯實證論的哲學思想作出的一種反應，認為語用學是對語義學的補充。在這一思想體系中，根據單詞、句子同客觀世界中事物之間的聯系去研究它們的意義，就是語義學，而語用學則研究說話人的話語，其中主要是說話人利用話語希望傳遞的意義。以上從哲學出發的語義學和語用學的二分法對語言本身以及語言使用的研究產生了很大影響。

有學者在探討語用學的哲學基礎時往往忽略了它的認知基礎，將哲學基礎和認知基礎分離開來，這勢必會對我們的研究方法產生一定影響。我們還認為，Austin的言語行為理論以及Searle等人對該理論的發展、Grice的會話含意理論、Sperber&Wilson的關聯理論等都涉及交際中的隱含信息和語用推理，它們促成了語用學研究的“認知轉向”（cognitiveturn）。此外，Verschueren（1999）在提出順應論的同時指出，語言使用是一種社會行為，但這種行為本身同認知、社會、文化等因素息息相關。可見我們在探討語用現象時不能回避這些因素的介入與干擾，否則難以從根本上說明語言使用和理解的選擇與順應問題，這也需要我們從認知的角度去解釋話語生成和理解等的機制。故有本文的散論。

2．語用模塊論

2．1語用學和認知科學之間的主要關系

近年來由于認知科學的發展，除了認知語言學以外，還出現了認知語法、認知心理學、認知社會學、認知人類學等，其中認知語言學產生于20世紀70年代末、80年代初，是近年來國外語言學的一個研究熱點，其主要代表人物包括GeorgeLakoff，RonLangacker和LenTalmy等，總的來說認知語言學就是對作為組織信息、處理信息和傳遞信息等工具的語言的研究。Geeraerts，Caron，Coulson等認知語言學和認知心理學家指出，語用學和認知語言學之間存在密切聯系，無論是理論上還是方法論上，認知語言學都是以語用學為取向的一種語言學（Nuyts1993，參見Verschuerenetal1995）。從方法論上講，認知語言學是一種語用方法，因為它是以用法為基礎的模式；從理論上講，認知語言學是一種語用理論，因為在語言分析中它強調語言的功能，具體就是將語言現象與其不同功能系統地聯系起來。總之，認知心理學等認知科學可以向語用學提供一定的可供借鑒的研究方法和理論參照，語言使用無疑是人類信息處理的一個重要方面。相反，就信息處理來說，語用現象的系統研究也可以為認知科學提供有益的借鑒。

要真正探討語境對話語理解的制約，語用研究就應該同認知研究結合起來，但二者的研究重點不同。語用學家關注的是，合作性互動行為的普遍特征對語言結構和語言使用會產生什么影響；而認知學家則試圖探討，從語言中我們能夠了解合作性互動行為什么樣的普遍特征。假如將以上不同角度的研究結合起來，其結果將有助于形成和制約一定語境條件下的語言理論。從以上可見語用學研究和認知科學基本問題之間的關系，因為它們之間存在一些共同的研究問題和互補關系。

從言語行為的角度來說，使用符號

語言就是為了做某事，實現說話人的交際意圖，這就是‘符號效果’（effectsofsigns），在Austin（1962）的言語行為中符號的效果就表現為一種‘言語行為效果’（effectsofspeechacts）。不過，它們與關聯理論語用學（Sperber&Wilson1986/1995）的‘認知效果’（cognitiveeffects）之間也存在一定的聯系和共性，它們都是一種交際效果。所以，我們認為語用學和認知科學的目的應該是一致的。

2．2模塊

在心理語言學中，對信息處理存在兩種普通的觀點：（1）模塊論，認為語言處理是由不同的獨立模塊完成的，其中不同模塊負責語言理解的不同方面；（2）整體觀或互動觀，認為語言處理是涉及各種不同知識的一個綜合過程，或者是不同知識之間相互作用的過程。

模塊論包括以下幾個主要思想（Kasher1991a）：（1）大腦如同計算機程序，具有處理符號的能力；（2）大腦處理的符號具有形式特征；（3）大腦的處理機制要對這些形式進行推算；（4）大腦中存在一些各自獨立的器官，它們分別同某一領域的命題內容相聯系，而且在推算過程中會利用這些命題內容，這種聯系是天生固有的或習得的結果；（5）除了以上器官以外，大腦中還包括心智機制，比如記憶；（6）大腦中還存在認知模塊（cognitivemodules），這些模塊具有特定的管轄范圍，它們是一些天生的、基本的認知單位，可以獨自進行推算；（7）輸入系統是一個認知模塊系統，是獨立的信息系統，也就是說與各種信息不發生直接的聯系；（8）除了認知模塊以外，大腦中還存在沒有特定管轄范圍、與其他信息相聯系的認知系統，即Fodor（1983）所稱為的“中樞系統”。中樞系統的作用是調節各種模塊之間的相互作用，它與各種信息發生直接聯系。

Fodor將大腦中的系統分成輸入系統和中樞系統，前者包括視覺、聽覺、語言等系統以及其它感覺系統，它們是模塊系統，具有范圍的獨特性、信息的自閉性和遺傳性等特征；后者所起得作用就是將來自各種輸入系統、記憶等信息綜合起來，并進行推理。語言是其中的一個自動輸入系統，即模塊，那么人們的大腦就是由一些獨立的、互不聯系的自閉式模塊組成。中樞系統就是對輸入系統（比如語言）所提供的概念表征進行比較、綜合、儲存，并再生新的概念表征，作為一種輸出信息，也就是說它所起的作用是一種推算或推理作用。那么根據這一思想，我們就無法對信息處理中的信念或語用事實等進行限定。因此，Fodor最后指出，大腦中樞系統是經不起研究檢驗的。然而，以Sperber和Wilson等為代表的學者對Fodor的結論進行了挑戰，提出了關聯理論，他們的目的就是研究中樞思維過程，具體而言就是信息處理過程中的話語理解與推理。

在對語用模塊回答之前，首先需要弄清楚語用和模塊。語用能力是否可以通過一個獨立的模塊具體表現出來。有人認為（Kasher1991a，1991b），右半腦和左半腦是兩個彼此間互不聯系的獨立信息單位，在正常情況下左半腦專門負責處理語言語法或句法，而右半腦一方面主管語言使用的語用問題，另一方面還負責語法和認知過程的結合。假如右半腦控制某一言語行為的語用方面，左半腦控制句法問題，涉及句子的運用，那么，在一定語境條件下人們是如何恰當地生成某一言語行為的？要使左半腦生成恰當的話語（即對句子的合適運用），就必須獲知恰當的語境條件。然而，假如語用受右半腦控制的話，那么語境信息的恰當性也自然受它控制。這樣，左半腦要恰當使用句子或生成合適的話語，就需要從右半腦中提取語用信息。在一般的正常情況下，左右半腦中的信息應該是共享的，假如我們將它們切分成彼此獨立的信息單位，那么對人們是如何恰當地生成言語行為，就難以作出合理的解釋。所以，語用能力具體表現在右大腦或右大腦模塊的觀點是站不住腳的，這正好說明是否存在語用模塊還需要進一步驗證。

認知語用學關注的一個主要問題就是，是否存在語用模塊。假如認為存在語用模塊，就等于說語用具有自主性（autonomy）。語用知識具體表現在語用模塊中，語法知識的運用同語用知識的運用是密切聯系的，它們屬于兩種不同的能力。在任何情況下，語言運用（比如講話）都涉及語用知識，那么在負責語言使用（主要是講話）的左半腦中一定的語用模塊就會起作用，這就是左半腦假設中的模塊語用論。

模塊語用學（modularpragmatics）就是將有關認知和語言的模塊論運用于語用學研究。它的主要目的就是根據彼此之間相對獨立的認知系統去描寫和解釋人們使用自然語言的能力，反過來這又是對人類心智（mind）進行認知研究的一部分。從認知的角度來說，能力是一種知識系統而不是行事的能力，它受一系列原則的制約，該系統所起的作用就是體現這些原則的一種表征與處理機制，該處理機制本身存在于人的大腦之中。要從認知的角度對能力進行描述和解釋，該認知理論應該對以下問題作出回答：（1）能力的管轄范圍是什么？（2）能力是由知識體系構成的，那么制約該體系的原則是什么？（3）體現和應用這些原則的操作體系是什么？（4）制約能力的原則及其處理機制在神經方面的具體表現是什么？（5）在正常情況下人們的能力是如何產生、發展或習得的？假如語用系統具有獨立的管轄范圍、理論原則、信息處理、神經方面的具體表現以及獨立的習得過程，那么語用系統就具有模塊性。

2．3語用不是模塊

模塊（module）系統，而且有各自的特性。就語言中的語法系統來說，它是否是一個自主的模塊系統，對這一點，形式語言學則更多地認為它是一個自主的形式表現系統。然而，人們自然會提出是否存在“語用模塊”（pragmaticmodule）這樣的問題，并根據對語言使用的了解進行回答。根據前面Fodor的觀點，輸入系統是模塊系統，因為它們是一些獨特的范疇、彼此獨立的信息單位，假如模塊具有Fodor所列舉的特征，就不可能存在一個語用模塊。

語用不是一個單一的模塊。以Fodor（1983）為代表的學者指出，語言系統是一個模塊系統，由各種實施不同功能的模塊組成。我們熟悉的語法就是其中的一個重要構成部分，它是連接句子的語音和語義的一種代碼，假如語用問題也是一個模塊系統的話，就等于說存在一種語用代碼（pragmaticcode），也即承認在言語交際中類似語法的語用代碼能夠幫助人們獲取說話人希望通過話語傳

認知語用學的焦點問題探索(4)

作者:教學論文,來源:互聯網,時間:2008-06-2904:05:33發表評論

Pragmaticsisinaconstantstateoffluxandevolution,therehaveappeareddifferentperspectivesorapproachestopragmatics,suchasDascal(1983)analyzesthefieldfromthestandpointofthephilosophyoflanguage,Green(1989/1996)laysparticularemphasisontextualpragmaticsandmoreforma

遞的交際信息。以上觀點等于說，語用問題是語法的延伸。此外，持上述觀點的學者還認為，交際必須涉及語碼。Wilson和Sperber（1991）對這樣的語用模塊論進行了反駁（冉永平2000），比如（1）語用過程是一個高度依靠語境的信息處理過程；（2）語用模塊論不能對話語理解中的不確定性問題進行合理的解釋；（3）在有的情況下，說話人無須使用語言代碼也能實現交際。就言語交際而言，說話人的交際意圖不是通過話語的字面意義明確編碼的，聽話人對說話人的交際意圖也不能僅僅根據句法分析直接獲取，理解是一個非展示性的（non-demonstrative）推理過程，語用理解如同所有的理解過程一樣可以分為兩個階段：形成假設與驗證假設。這是一種信息處理的認知論。它們都直接涉及一定的語境信息，而不是各自為陣的信息獨立單位，相反，語法處理則受到嚴格的局限，語法處理不受聽話人的非語言觀的影響。對以上三種語用現象的解釋，言語交際中出現的指示詞語、前提、言語行為、施為句、會話含意、互動性言談等同語境因素密切聯系的語用現象，模塊論是無法解釋的。不過，形式語用學家則認為語用是一個模塊問題，并可以對有限的語料作過一些簡單分析。

對是否存在語用模塊的問題，很多學者都持懷疑或否定態度，比如，Sinclair（1995）曾指出，語用知識不可能是純語言知識，也不可能是Fodor所主張的模塊化知識。不過，Sperber（1996）卻認為，中樞思維過程一般具有一定的模塊性，因為眾多的概念模塊可以對它進行解釋。比如人們大腦中有關“cat”的概念模塊，可以通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺以及語言等模塊，接收和處理有關“cat”的信息，當中樞思維系統獲取了有關“cat”的新信息的同時，它可能會把它們傳遞給更具概括性的“ANIMAL”這一概念模塊。當某一概念模塊僅僅根據其中的概念實施推理時，概念中的結構信息就會被從一個模塊傳遞到另一個模塊，直到所有的模塊都得到處理，這樣最后取得的效果就是將所有的相關模塊綜合起來。不過，至今Sperber的這一思想是否等同于Fodor的模塊論還不是很清楚，有待繼續探討（Carston，1997）。

可見，模塊語用觀與非模塊語用觀之間存在根本的不同，對交際的熟悉是不相同的。非模塊論認為，交際中話語的理解有可能失敗，因為理解需要對說話人的交際意圖進行推測，其中需要形成假設，然而所形成的假設也可能是錯的，也即不是說話人所期待的，這正好體現了語用學的非模塊特征。但模塊式的解碼則不同，可以獲取與語言結構直接聯系的信息。雖然每一種語用現象，比如指示詞語、前提、言語行為、施為句、會話含意等，都是相對獨立的研究范疇，而且受制于一定的理論原則，但它們并不是一個個獨立的模塊，有的語用現象涉及心理處理，而心理處理也不是孤立的，需要聯系其他信息。

根據關聯理論，話語理解是一種非凡的認知活動，話語是一種明示刺激，它為理解提供顯性表征或依據。首先話語是明示或顯現的，說話人將它們說出來就是公開要求聽話人加以注重，并利用各種信息加以處理，同時話語還會產生一種最佳關聯期待。因此，話語理解結果是一種認知效果，并為之付出了努力。根據關聯理論的交際原則，每一種明示的交際行為（包括話語等言語交際）都應該設想它具有最佳關聯性，也就是說在人們付出認知努力之后會產生一定的認知效果。這適宜于包括話語等在內的所有明示刺激。其次，話語的確離不開代碼這一語言系統，它的作用就是對聽話人的推理與加工進行引導和制約，代碼可以提供一定程度的顯性信息，但是僅僅依靠解碼往往不能獲取說話人希望傳遞的交際意義。比如，“今天不想看書”，在不同的條件下它隱含不同的交際信息，可以表示“我累了”、“我想去廣州逛一逛商店”或“我想玩電腦游戲”等等。聽話人往往要通過消除歧義、確定指稱關系、推導含意等語用認知加工，才能對它進行正確理解。這樣，話語理解涉及的語用認知處理不可能是Fodor所主張的模塊過程。語用處理的非模塊化特征是關聯理論的一個基本思想。Wilson和Sperber（1991）指出，不存在為了某一特定目的的語用原則、準則、策略或規則，語用涉及語法、邏輯和記憶等之間的相互作用，假如將某一系統稱為模塊，就等于說存在一種代碼，假如語用是一個模塊的話，也就承認語用代碼的存在。此外，模塊和代碼之間不存在必然聯系（Carston，1997）。所以，語用問題不是模塊問題。

3．語用理解

在討論語用理解之前，我們首先簡要關注以下問題：認知語用學關注的是語言知識系統還是行為系統？假如關注的是能力的話，語用能力是否屬于語言能力的一部分？假如關注的是行為能力系統的話，那么它是一種語言行為？在Chomsky（1980）看來，語用能力是人們大腦中有關語言的一種心智狀態，也即是語言能力的一部分；他進一步區分了語法能力和語用能力，前者指有關形式和意義的語言知識，后者則表示有關恰當使用語言的條件知識以及如何使用語法和概念結構去實現一定的目的，這樣似乎存在一種實施語用知識的語用行為機制，這一問題值得探討。根據喬氏的觀點，語言能力是一種自動的、內在模塊系統。在人們的大腦中，除了感覺系統和語法原則以外，還有諸如算術、音樂、道德、假設構想等能力系統，其中還包括語用能力。應該說，Chomsky和Fodor對模塊能力系統的看法是不同的（此處恕不論及Chomsky的模塊論），Fodor更強調大腦中知識系統的實際運用或處理系統。

Gazdar（1979）認為，語用能力是語法能力的延伸。那么，語用理解是否必須依靠語法分析呢？顯然不能進行類推。此外，Kasher（1991a，1991b）等也認為，語用能力是有關語言的知識體系，即屬于語言能力系統，“語用能力獨立于交際而存在”（Kasher1991a:135）。那么，這一觀點顯然不同于關聯理論有關明示-推理交際的基本主張，Carston（1999）等學者對此也持懷疑態度，因為離開交際，語用能力變成了無本之源。相反，Sperber和Wilson等認為，語用能力不是語言能力的一個組成部分，不是語言問題，因為它不僅僅涉及語言刺激本身，還涉及實現意向交際的各種明示刺激，信息處理一般需要進行非展示性推理，所以語用是一種行為，但它又不等于語言行為或語言能力。當然，不管是Chomsky的觀點，還是Sperber和Wilson的熟悉，都不是我們判定語言能力和

用能力、語言行為和語用行為的唯一標準。

在Chomsky看來，語用能力是理想的說話人-聽話人的一種語言知識，“它對語言使用產生制約，也即制約語句和使用語句的語境條件的恰當關系”（Kasher，1991b：385）。Kasher繼續了Fodor的模塊論思想，認為某些語用知識具有模塊性，也即是語言模塊中的次模塊，而另外一些語用知識屬于非模塊化的中樞系統，并受認知行為的一般原則的制約。他進一步將語用知識具體分為以下五種：（1）核心語用知識（corepragmatics）：有關斷言、提問、命令、請求等基本言語行為知識。這是語言系統中的一個模塊，即語言模塊中的一個次模塊。（2）擴展核心語用知識（amplifiedcorepragmatics）：有關推卸、祝賀、允諾等非基本言語行為知識，這是非模塊化中樞系統的一部分。（3）互動言談語用知識（talk-in-interactionpragmatics）：有關話輪、語列、修正等會話行為知識，這是一個獨立的模塊。（4）中樞語用知識（centralpragmatics）：有關一般認知原則和一般知識運用方面的知識，比如會話含意的產生、間接性、語體風格和禮貌等，這是非模塊化中樞系統的一部分。（5）接口語用知識（interfacepragmatics）：將來自語言模塊和來自感知等其他系統的信息綜合起來的知識，比如確定指稱結構的所指對象。這是非模塊化中樞系統的一部分。不過，Kasher本人并未對以上語用知識之間的聯系加以說明，也即沒有對模塊與非模塊之間的鏈結與協調加以闡釋。

語言使用就是一種語言運用，那么語用學就是一種有關語言使用的理論，屬于語言運用范疇。這樣，語用不僅是一種語言運用的行為，而且語用原則對各種形式的人類交際具有引導作用。人類天生就具有信息處理能力，可以對與認知系統等有關的語言或非語言信息輸入進行處理，話語理解中的推理是語言解碼之后的信息處理階段，通過推理去識別說話人的意圖，這是關聯理論語用學思想的基本主張。這似乎可以幫助我們看到它與Chomsky早期提出的“先天假說”（innatenesshypothesis）之間存在的某些共性。

哈貝馬斯指出，普遍語用學的任務是確定并重構關于可能理解的普遍條件，并認為理解是交往活動的本質，達成理解的目標就是導向某種認同，認同歸屬于相互理解，共同知識，彼此信任，兩相符合的主體間相互依存（盛曉明2000）。可見，理解這一概念具有不確定性，它僅僅是一種趨同。從最狹義的角度來看，理解表示兩個主體以相同的方式去理解一個語言表達，而最寬泛的意義則表示在與彼此認可的、規范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協調；此外它還表示交往過程中兩個參與者對世界上某種東西達成的共識，并且使自己的意向為對方所理解。可見，交往總是以理解為目的，理解可視為說話人言語行為的歸宿。

我們知道，Grice提出會話含意理論以后將語用學的重心轉向了話語理解。不管是Grice的含意理論還是20世紀80年代中期Sperber和Wilson提出的關聯理論，都離不開這樣一個基本假設：人類（語言的或非語言的）交際的一個重要特征就是表達意圖和識別意圖。要獲知交際意圖，需要一定的認知推理機制，比如假設或含意，區別說話人意義和字面意義之間的差異，會話含意理論就是一種類似的認知機制。含意不取決于句子的命題內容，而依靠一定的語境條件，推理是獲取隱含意義的主要方式，它就是根據語言手段或非語言語境去獲取有關話語內容的邏輯結論。在特定語境條件下，聽話人需要形成一定的假設才能理解說話人的意圖，一方面形成假設的過程是人們推理的過程，也就是一個依靠語境因素的認知過程，另一方面語境必須結合交際事件的社交因素。但信息處理過程中，形成假設和驗證假設所依靠的是什么，同時語境因素是何時介入的？Grice語用理論并未涉及。

當然每次聽話人所獲取的理解并不總是說話人所期待的正確信息，比如根據關聯理論，關聯原則不能保證交際一定會取得成功，因為它不是人們可以遵守或違反的一條準則，而且由于存在不同的認知語境假設，話語最后所取得的認知語境效果肯定就不一樣。同樣，在對含意的推理中，Grice也沒有交代清楚如何才能保證推理結果的正確性和一致性。就話語理解來說，語用學需要回答以下兩個主要問題（Blakemore1992，1995）：（1）為什么聽話人認為說話人不可能希望人們無限地擴大語境假設去獲取更多的含意？（2）為什么聽話人認為第一個恰當的解釋就是說話人所期待的理解？根據關聯理論，以上兩個問題就等于說，為什么人們會對某些信息加以注重？那是因為人們注重的是關聯信息，而關聯則是根據語境效果和信息處理時所付出的努力去衡量的（Sperber&Wilson1986/1995）。

信息處理過程中的推理本身就是一個認知過程。Carston（1999）認為，語用學的任務就是對該過程中的推理以及引導和制約該過程的原則進行解釋。顯然這是一種認知語用觀，其最終的語用目的就是對人們的話語理解能力進行解釋，尤其是推理能力，人們是如何將語言解碼作為理解中的輸入信息進行推理的。在Carston等學者看來，認知語用學的中心問題就是探討會話含意是如何產生的，比如話語“今天太累啦”，在不同的語境條件下可能隱含如下信息：

a.咱們回家吧。

b.該睡覺了。

c.你洗一下碗吧。

d.今天不看書了。

我們不難想象以上含意產生的不同語境條件，可見同一個話語在不同的語境條件下可能隱含不同的信息，都是聽話人語用推理的結果，它們顯然不是語言形式直接編碼的信息，必須依靠語境條件。同時，在話語理解時聽話人是如何識別說話人所期待的語境，或者說在對話語進行加工處理時聽話人是如何從認知系統中選擇恰當的語境假設，這是語用學理論的最基本任務。

要實現以上任務，就必須獲取恰當的語境信息，以Sperber和Wilson提出的以‘關聯’為取向的認知語用學就要對這種能力進行解釋，在他們看來，認知語用學應該參照的兩條中心原則就是認知原則和關聯原則。然而，根據Verschueren（1999）的看法，理解過程實際上是一種選擇過程，也是以認知為基礎的順應過程，不過Verschueren并沒有指出如何在語境條件下去尋找具體的順應目標。

為了討論的方便，下面我們仍借助關聯理論，進行分析，當然它并不是闡釋話語理解的唯一參照標準。根據代碼模式（也稱信息模式），人類交際行為是一個對交際內容的編碼和解碼過程，這是傳統的交際觀。它認為，言語交際關注的完全是說話人和聽話人使用的代碼，語法是其中的一種代碼，具有語音表征和語義表征的特點，因此話語理解的主要任務就是語言解碼，成功交際就是一個信息復制過程，即編碼信息等同于解碼信息，但話語理解時的語用問題并非如此簡單。根據關聯理論，話語理解僅僅是信息處理中的一種非凡形式，很多交際可以不涉及語言代碼，比如當A下班回家走到樓下時，看到了妻子停放的自行車，于是就推斷出她今天提前下班了，這是一種不需要代碼的交際和推理，但推理的基礎是明示輸入刺激，但這種刺激可以是語言（如話語），也可以是非語言，如此例中的自行車。在Sperber和Wilson看來，話語理解是一種認知行為，該行為的目的是為了取得認知效果，但同時又要求人們要有效地分派有限的注重力和推理資源，也就是說人類認知往往力求最少的付出，獲取最大的認知效果，這是關聯理論的基本思想。當然關聯理論也沒有標記出最少的認知付出和最大的認知效果的量化標準或實際的可操作性步驟，這正好說明了話語理解具有個性化特征，以往的有關理論往往忽略了這一點。

在話語理解中，對任何新信息的處理都需聽話人付出一定的努力，包括注重力、記憶搜索以及推理等（可統稱為‘認知努力’或‘認知付出’），以獲取話語的語境效果或認知效果，努力程度與信息的關聯程度呈反比關系。在具體情況下，話語的長短、詞項的使用頻率等較多因素都影響認知努力，比如“condiments”就可能比“saltandpepper”讓人們付出更多的努力。此外，更重要的是，語境假設的可及性也是獲取說話人所期待的認知效果所必須的。

語境信息的認知處理和推理結論的形成是認知語用學關注的主要問題之一。推理就是從一系列用作前提的命題內容獲取邏輯結論。到目前為止，指示現象、言語行為、前提以及含意等語用現象都離不開推理，它們的交際意義都超出了語言的編碼信息，是認知努力之后所產生的意義。比如，指示現象與語境信息密切聯系，不能根據真值條件去分析它們的指示信息，有必要進行認知處理，這方面的研究已經引起人們的廣泛關注，比如Rubba（1996）和Ariel（1998）認為，指示結構不可能總是用來直接表示話語環境中的某一指稱對象，它們存在認知可及性（cognitiveaccessibility）；Marmaridou（2000）也提出，除社交意義以外，我們還應該從認知意義方面去解釋指示結構。又如，前提是與語言結構和語境因素密切聯系的一種推理關系，Fillmore（1985），Lakoff（1987）等從認知語義學的理論框架對前提進行過研究，Marmaridou也對前提的認知結構及其在理解和使用某一語言結構中的作用進行了辨析，并認為從認知的角度更能夠說明前提在交際中的特征與作用。再如，也可以從認知的角度對言語行為這一常見語用現象進行分析，根據Sperber和Wilson提出的關聯理論，識別說話人話語的言語行為種類并不是理解話語的先決條件，話語的言語行為‘語力’（speechactforce）不是表面上傳遞的信息，而是特定語境條件下人們理解的結果，例如，“It’llraintomorrow”，在一定語境下可以理解為一種猜測，然而Sperber和Wilson則認為，該話語傳遞的是一種說話人無法控制的有關未來事件的假設；此外施為動詞（performativeverb）所起的作用是一種認知向導或制約，例如，“Ipredictthatit’llraintomorrow”中的“Ipredictthat…”能夠準確引導聽話人將傳遞的內容理解為一種猜測，也就是說施為動詞制約了聽話人對嵌入內容的正確推理，因為說話人的任務就是引導聽話人識別自己的信息意圖和交際意圖。聽話人會利用說話人的話語作為一種向導，去推導說話人的交際意圖。根據這樣的思想，語言編碼意義僅僅是該向導的一個方面。此外，會話含意更是一種語用推理的結果，涉及心理努力和認知加工，因為交際本身需要付出認知努力和社交努力，才可能實現多重的互動目標。因此語用理論是一種交際理論，但同時又是一種認知理論。

4．認知與社交因素

就宏觀而言，從社交和認知兩方面出發是長期以來人們探索人類交際的主要視角。將交際視為一種社交現象，主要關注話語產生和理解的各種社會、文化等社交制約因素。在Saussure看來，語言（langue）是一種潛在的社交事實，而言語（parole）則是一種實際產生的社交事實，可見他主要是從社交的角度出發去看待交際的。很早以前，Chomsky就區分了語言能力和語言行為，前者是人們大腦中存在的一種有關語言的知識，屬于認知范疇；而語言行為是語言知識的具體運用，是語言能力的體現，是一種社交現象。可見，Saussure只注重到了語言的社交屬性，而Chomsky同時還強調了語言的認知屬性。我們知道，語用現象很輕易讓人們將它與一定的社會文化等社交因素聯系起來，而忽略該現象的認知基礎或認知理據。那么，就語言交際來說，如何將社交與認知二者結合起來是值得深入探討的關鍵問題。

在對語言交際的研究中，除了形式與功能之分以外，社交和認知是比較明顯的兩大主流。比如，根據Grice（1975）的思想，交際是一種社交契約（socialcontract），存在人們必須遵守的一定規則，如合作原則中的各條準則。然而，Sperber和Wilson（1986/1995），Blakemore（1992）等則從認知的角度出發，主要參照關聯理論，探討人們如何對某一行為進行推理，大腦中發生了什么；Verschueren（1999）從功能綜觀論出發，認為語言交際是一個順應過程，也是一個認知過程。可見，從不同的角度探討語用現象和語用理解，才出現了諸如認知語用學、社會語用學、跨文化語用學等。

在Fodor（1983）看來，人類發展過程中大腦中出現的知識不是認知問題，而是模塊問題，這是一種心智論（mentalism）。他認為，認知過程是在思維中樞中出現的，所以他對語用理論一直堅持一種悲觀的看法，因為語用處理是一種很難理解的中樞思維活動。因此，根據Fodor的觀點，認知語用理論是不可能的。然而，以Sperber，Wilson，Blakemore為代表的學者則成功地從認知的角度探討了語用問題（Morales2001），他們堅持認為，交際中的理解過程必須受到一定的認知制約，所以他們的觀點不同于Grice和Levinson等的社交語用觀。其實Sperber，Wilson，Blakemore等并

沒有忽略影響交際的社會、文化等社交因素，相反他們一直強調將這些因素和認知結合起來。在這些學者看來，語境是一個心理建構體（psychologicalconstruct），既包括傳統的語境內容，還增加了信息處理過程中所形成的各種假設，說話人通過顯現的明示刺激（即話語）去引導聽話人激活話語理解所需要的社交文化等百科信息，形成各種語境假設，在這種情況下就很難將認知和社交因素分離開來。不過，社會文化等社交因素和認知的界面在哪兒？它們是在何處實現交叉的，或者說實現二者兼容的基礎是什么？類似問題至今仍不明朗。此外，社交文化信息是否構成人類思維機制（mentalmechanism）的一部分？話語是否是引導該信息進入理解過程的唯一明示刺激？我們認為，要弄清楚語用理解的本質就離不開對這些問題的思考。

在二十世紀80年代后期，Leech&Thomas（1988）認為，是發展交際的認知理論還是交際的社交理論，是語用學面臨選擇的一個交叉路口。Sarangi和Slembrouck（1992）也指出，認知理論應該與交際的社交觀結合起來，否則不可能提出交際的認知理論，因為語言運用總是在一定的情景語境中進行的，該語境就是社交語境。因此，離開社交語境就不可能構建有關交際的認知理論，也就是說社交語境因素應該同認知結合起來才能對交際進行合理的解釋。人們是如何獲取意義的，以及制約意義生成和理解的社交條件是什么，它們是語用學應該回答的首要問題。以上觀點實際上是主張將宏觀社交語境和話語或語篇的微觀分析結合起來。

從認知還是從社交語用的角度對意義的研究是不同的，它們關注語用意義的不同方面。認知語用研究關注信息的心理處理過程，即以演繹為基礎的推理，這對語用意義的理解起著重要作用。長期以來在對有關意義問題的研究中，人們普遍使用了意義的心理學理論框架，包括心理表征論（比如Johnson-Laird1983）、心理模塊論（比如Fodor1983）等。這些理論關心的都是人們大腦中影響語言理解的認知機制及其推導特征。然而，它們卻忽略了影響語言理解的社交或社會因素。因此，這些理論沒有對話語中社交意義的認知基礎作出解釋，只認為社會文化知識是一種需要通過心理表征的信息，以便大腦對它進行處理。這顯然把社交意義視為一種語言以外的東西。

雖然社交語用學承認語言使用中認知因素的重要性，但在實際分析中卻對此加以排斥，因為在社交語用研究看來，認知是生物問題，是一種共性，因而與語言使用的社交條件沒有任何聯系（Kress1979）。后來，Sarangi和Slembrouck（1992）進一步強調了這一觀點并指出，語用學必須從研究人們如何獲取意義發展到研究制約意義生成和理解的社交條件。此外，人類語言學（anthropologicallinguistics）研究中也有學者關注過社會與認知問題，比如Duranti（1986）指出，應該通過每個人的、具有社交互動性的心理過程去解釋使用中的言語，他強調語言的社交或社會制約，以及根據該制約進行的認知語用處理。總之，Marmaridou（2000）等學者希望結合語言使用的社會/社交因素和認知兩方面，去探討語用意義，他曾探討過語言使用，并著力調查語用意義的認知和社交因素。假如語言以認知為基礎、是在社會中發展的，那么認知結構以及社會現實的概念化必須體現語言使用的特征，這將有助于社交意義的產生、維護或變化。基于以上假設，人們就是直接根據內在的認知結構對社交意義進行解釋的，而不是根據外在形式和結構的內在心理表征進行的。這樣，認知結構隨著人們同客觀環境和社交環境的不斷接觸而發展變化，認知結構也具有順應性，促使社交意義的產生而不是決定社交意義。

認知語用學不應該懷疑語言的社交與社會屬性，不過有學者認為它不是語言語用學的研究對象，而是社會學等應該討論的問題。同樣，社交語用學也不懷疑心理表征和認知結構，并承認它們的存在與特征，但認為它們與社交語用學的研究目的不相關。這樣，認知語用學和社交語用學形成了各自為陣的局面，從而使我們對語言交際的理解與熟悉受到嚴重制約。那么，基于以上情況，是否可以建立一種明晰的語用分析的社交-認知理論框架，既可以解釋語言使用的社交基礎，也可以說明語言使用的認知結構。Marmaridou（2000）認為這是可行的，但目前除了關聯理論以外，還缺乏更具說服力的成功嘗試。

雖然語用學出現了以上不同的研究重心，但它們都承認在使用語言進行交際時雙方會對語言這個符號系統進行控制，以表達和理解話語或語篇等表面意義以外的意義與意圖。在這樣的情況下，指示詞語、前提、言語行為和會話含意被認為是表現說話人意義的主要方式。語言哲學對它們已經進行過大量討論與分析。較為明顯的是，指示詞語、前提、言語行為和會話含意等的研究主要是從兩個方面進行的：認知語用和社交語用，這兩個方面影響語用學的以上其他方面。認知語用和社交語用研究都源于語言哲學（Marmaridou2000）。但不同是，認知語用觀強調交際雙方的心理處理能力，即通過詞語和話語表面意義產生和理解意義的能力；而社交語用研究則試圖探討影響話語產生和理解的社會文化等社交因素。為此，前者認為，語言使用和交際者之間是一種內在關系，而在后者看來則是一種外在關系。最后，認知語用學將某一言語事件的社交因素視為一種外在信息，需要經過人們大腦的加工處理，以便恰當地理解話語；它不認為社交因素是認知結構的一部分，因而不是一種內在因素。而社交語用學則努力尋找社交結構，它們形成了產生社交意義的言語事件，同時社交語用學也不會將這樣的結構視為一種內在東西。

在此我們再參考Sperber和Wilson（1986/1995）的觀點，當然這并不意味著他們的思想是唯一的衡定標準。根據關聯理論，語用是語言運用的一部分，其中包括一定的語言運用原則，主要負責對語言結構的邏輯形式進行擴充，使其變成包含說話人思想的命題形式。不管認為語用是語言知識的一部分還是語言運用的一部分，我們都必須考慮語言使用中的語境問題，這是語用學理論中的一個基本問題。假如將語用視為一種語言能力，即一種有關恰當使用語言的條件的知識，那么就難以說明語境是如何構建的，這就等于說語境是一種百科信息，那么在話語理解中語境是如何改變的？話語本身又是如何改變或創造新的語境的？假如將語用視為一種語言行為或運用，我們又必須考慮它的心理語言學和社會語言學問題，因為語言運用涉及這兩方面的因素。關聯理論對語用學采用的是一種心智的研究方法。根據該理論，我們可以使用一個單一的認知原則，即關聯原則，去解釋整個人類交際，但該理論并沒忽略語言使用的社會維度。Sperber和Wilson（1997）曾指出，交際中體現最大關聯的非明示手段也可以體現社交因素，比如維護或體現權力關系。Žegarac（1998）對“寒暄”（phaticcommunication）這一社交語用現象進行過關聯理論的認知解釋，并指出，語言的寒暄用法是一種通過建立、維持以及維護認知環境去實現一系列社交目的的手段。在另一個研究中，Žegarac（1999）探討了明示推理交際對處理思想觀念的作用，這顯然是想利用認知理論框架去關注與交際有關的社會因素。

此外，Sperber和Wilson將語境定義為一種假設集合，是人們為理解話語而形成的一種有關世界的心理表征，這就意味著，語境不等于客觀世界，不表示影響交際或話語理解與生成的社交結構。這樣，語境就是一個心理建構體，即理解話語的一系列前提。可見，關聯理論對語境的解釋是一種心理學觀，而不是社交觀。不過，此處的“語境”這一定義具有理想化特征，是一個與話語理解有關的普遍性解釋，話語理解時需要通過思維表征的形式對各種假設進行推導。即使人們對同一話語產生相同的語境假設，也可能存在不同的理解。那么，區別的關鍵就是對各種假設的不同推導，也就是說區別在于內在的、心理過程的不同，而不是客觀存在的社交文化結構。這實際上從認知心理的角度揭示了話語理解的差異。這里問題的關鍵又在于，語境假設的可及性順序是如何確定的？那么對某一種語用現象理解結果的不同是否體現為哪一個語境假設最先得到優化處理與選擇？這些是探討人類交際過程一般的理解機制必須回答的問題。新格賴斯語用機制、關聯理論、順應理論等都是在探討語言交際過程中提出的一些假說，應該說它們分別為言語交際中的話語生成和理解提供了原理性解釋。

5．結束語

認知語用學強調的是實現交際目的的信息處理，即強調心理過程，并將自己明確地限定在對語用現象的認知處理，為此語言手段僅僅是實現交際目的的一種制約因素，而互動語用學或動態語用學主要強調的是語言使用的動態特征，尤其是交際雙方話語的協調性（negotiability），社交語用學強調語言使用者和使用語言的社交環境或條件，主要探討交際雙方運用語言產生、維護或改變權力關系的社交語境等；發展語用學則主要探討小孩在母語習得過程中語用能力是如何逐漸形成和體現出來的，它和母語或二語習得研究密切聯系。為此，如何從一個新的角度重新定義語用學，把語用意義中的社交文化因素看成認知結構中的一個組成部分、認知結構中的內在化意義，是值得認真深入探討的課題。這方面已有一定的嘗試性研究，比如Thomas（1995）從交際的動態特征出發，將語言使用視為說話人意圖和話語理解之間的一個動態過程，它受一定社交因素的制約，而Goatly（1994）強調社交語境的重要性和根據一定的認知推理原則去解釋說話人和聽話人之間的意義建構。可見，語言使用的認知和社交因素兩方面的結合存在一定的可行性。

最后看一個具體的例子，比如隱喻“Crimeisadisease”涉及一個社會學概念“crime”和生物學概念“disease”，再如“Themindisacomputer”仍然涉及兩個不同范疇的概念表征，那么在話語理解時如何將這兩個不同范疇的概念整合起來，是認知語言學，包括認知語用學探討的問題之一，這也為研究思維活動提供了一個很好的契機。此外，針對言語交際中“你吃大碗，我吃小碗”、“他吃筷子，你吃勺子”之類的普遍語用現象，不僅僅涉及漢語的‘荒謬’句法問題，對語用理解而言更是一種認知構建與解讀，當我們聽到一個4歲左右的小孩使用類似話語時，又可能會進一步將這種語言表現視為認知能力發展的結果。

總之，“認知科學不只是一個立場、一種見解的統一的理論，不同的認知科學有不同的見解”（徐盛桓2002：7）。雖然認知語用學還沒有形成完全統一的理論框架，但目前研究的主要問題包括語用模塊、語境信息的心理處理和推理結論的形成、語用推理或語用照應的認知制約因素等等。我們認為，語用學要走向深入，必須同認知結合起來，要研究語言產生和理解的語用問題不能離開交際活動的認知基礎，因為語言交際以認知為基礎，只有這樣才能推動語用學研究上一個新的臺階。所以最后再提出以下問題（冉永平，2001），與讀者共思考：

（1）如何將普通語用研究同語用的認知結合起來？也即如何通過普通語用現象去揭示認知結構或認知模式？以發現語用現象的認知制約機制；

（2）如何將普通語用現象的社交、文化研究同語用的認知結構模式結合起來？也即如何從認知出發，去看語用現象的社交文化特征？以實現二者的結合；

（3）如何將傳統的語境觀和認知語境觀結合起來？以實現對語用現象的新解。

參考書目

Ariel,Mira.1998.“TheLinguisticstatusofthehereandnow”J.CognitiveLinguistics9:189-238.

Austin,J.L.1962.HowtoDoThingswithWordsM.Oxford:ClarendonPress.

Blakemore,D.1987.SemanticConstraintsonRelevanceM.Oxford:BasilBlackwell.

Blakemore,D.1992.UnderstandingUtterancesM.Oxford:BasilBlackwell.

Blakemore,D.1995.“Relevancetheory”A.InJefVerschuerenetal.HandbookofPragmatics:ManualC.Amsterdam:JohnBenjamins:443-4452.

Caron,Jean.1995.“Cognitivepsychology”A.InJefVerschuerenetal.HandbookofPragmatics:ManualC.Amsterdam:JohnBenjamins:116-122.

Carston,R.1997.“Relevance-theoreticpragmaticsandmodularity”A.UCLWorkingPapersinLinguistics9:29-53.

Carston,R.1999.“Therelationshipbetweengenerative-grammarand(relevance-theoretical)pragmatics”A.WCLWorkingPapersinLinguisticsVol.11:21-39.

Chafe,W.L.1987.“Cognitiveconstraintsoninformationflow”A.InR.S.Tomin(

ed.)CoherenceandGroundinginDiscourseC.Benjamins:21-51.

Chomsky,N.1980.RulesandRepresentationsM.Oxford:Blackwell.

Clark,H.H.1979.“Respondingtoindirectspeechacts”J.CognitivePsychology11:430-477.

Coulson,Seana.1995.“Cognitivescience”A.InJefVerschuerenetal.HandbookofPragmatics:ManualC.Amsterdam:JohnBenjamins:123-140.

Dascal,M.1983.“Pragmaticsandthephilosophyofmind”A.Vol.1,ThoughtinLanguageC.Amsterdam:Benjamins.

Duranti,A.1986.“Theaudienceasco-author:Anintroduction”J.Text6:239-247.

Fillmore,CharlesJ.1985.“Framesandthesemanticsofunderstanding”J.QuadernidiSemantica6:222-253.

Fodor,Jerry.1983.TheModularityofMindM.MITPress.

Gazdar,G.1979.PragmaticsM.AcademicPress.

Geeraerts,Dirk.1995.“CognitiveLinguistics”A.InJefVerschuerenetal.HandbookofPragmatics:ManualC.Amsterdam:JohnBenjamins:111-116.

Goatly,A.1994.“Registerandtheredemptionofrelevancetheory:thecaseofmetaphor”J.Pragmatics4:139-181.

Green,G.M.1989/1996.PragmaticsandNaturalLanguageUnderstandingM.LawrenceErlbaum.

Grice,H.P.1975.“Logicandconversation”A.InP.Cole&J.Morgan(eds.)SyntaxandSemantics3:SpeechActsC.NewYork:AcademicPress:41-58.

Grice,H.P.1989.StudiesintheWayofWordsM.Cambridge:HarvardUniversityPress.

Johnson-Laird,P.N.1983.MentalModelsM.CambridgeUniversityPress.

Kasher,Asa.1988.“Preface”J.JournalofPragmaticsNos.5-6:xi.

Kasher,Asa.1991a.“Pragmaticsandthemodularityofthemind”A.InStevenDavis(ed.)Pragmatics:AReaderC.OxfordUniversityPress:567-582.

Kasher,Asa.1991b.“Onthepragmaticmodules:Alecture”JJournalofPragmatics16:381-397.

Kempson,R.1988.MentalRepresentationsM.CambridgeUniversityPress.

Kress,G.1979.LanguageasIdeologyM.London:RoutledgeandKeganPaul.

Lakoff,George.1987.Women,Fire,andDangerousThings:WhatCategoriesRevealabouttheMindM.Chicago:ChicagoUniversityPress.

Leech,G.1983.PrinciplesofPragmaticsM.Longman,London.

Leech,G.&J.A.Thomas.1988.“Pragmatics:thestateofart”J.LancasterPapersinLinguisticsNo.48.UniversityofLancaster.

Marmaridou,SophiaS.A.2000.PragmaticMeaningandCognitionM.JohnBenjamins

Mey,Jacob.1988.“Generaleditor’spreface”J.JournalofPragmaticsNos.5-6:xiii.

Mey,Jacob.1993.Pragmatics:AnIntroductionM.Oxford:Blackwell.

Morales,J.L.G.2001(May19).Oncognitivepragmatics.E-mailManuscript.

Morris,C.1938.FoundationsoftheTheoryofSignsM.Chicago:UniversityofChicagoPress.

Prideaux,G.D.1993.“Subordinationandinformationdistributioninoralandwrittennarratives”J.PragmaticsandCognition1:51-69.

Rubba,J.1996.“Alternategroundsintheinterpretationofdeicticexpressions’A.InG.Faucounnier&E.Sweetser(eds.).Spaces,WorldsandGrammarC.ChicagoUniversityPress.

Sarangi,S.K.&S.Slembrouck.1992.“Non-cooperationincommunication”J.JournalofPragmatics17:117-154.

Sinclair,M.1995.“Fittingpragmaticsintothemind:Someissuesinmentalistpragmatics”J.JournalofPragmatics23:509-539.

Sperber,D.&D.Wilson.1986/1995.Relevance:CommunicationandCognitionM.Oxford,Blackwell.

Sperber,D.&D.Wilson.1997.“Remarksonrelevancetheoryandthesocialsciences”J.Multilingua16:145-151.

Sperber,D.1996.ExplainingCulture:ANaturalisticApproachM.Oxford:Blackwell.

Stubbs,M.1983.DiscourseAnalysisM.Oxford:BasilBlackwell.

Thomas,J.1995.MeaninginInteraction:AnIntroductiontoPragmaticsM.London:Longman.

Verschueren,Jef.1999.UnderstandingPragmaticsM.London:Arnold.

Verschueren,Jef,Jan-OlaÖstman&JanBlommaert.1995.HandbookofPragmaticsC.Amsterdam:JohnBenjamins.

Wilson,D.&D.Sperber.1991.“Pragmaticsandmodularity”A.InStevenDavis(1991)Pragmatics:AReaderC.OxfordUniversityPress.

Žegarac,V.1998.“Whatisphaticcommunication?”A.InA.H.Jucker&V.Rouchota(eds.)CurrentIssuesinRelevanceTheoryC.AmsterdamandPhiladephia:JohnBenjamins327_361.

Žegarac,V.1999.“Apparentlyrationalbeliefs:Ideologyandostensive-inferentialcommunication”A.Paperpresentedatthe6thconferenceonpragmatics,Chongqing,P.R.China.

冉永平，2000，“語用過程中的認知語境及其語用制約”J，《外語與外語教學》，第8期：28-31。

冉永平，2001，“認知語用學詮釋與思考”A，第7屆全國語用學研討會論文，蘇州大學。

盛曉明，2000，《話語規則與知識基礎》M，學林出版社。