序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇校本課程開發(fā)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 文獻 綜述

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通過對黔南民族師范學(xué)院圖書館資料收集，對當當網(wǎng)和對孔夫子舊書網(wǎng)輸入“校本課程開發(fā)”，結(jié)果顯示相關(guān)商品分別為73件和425件，經(jīng)過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發(fā)》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發(fā)中的教師與校長》等。對知網(wǎng)、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發(fā)”，在模糊狀態(tài)下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結(jié)果直觀可知：研究的數(shù)量逐增、碩博學(xué)歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關(guān)注、校本課程開發(fā)全面發(fā)展。

1 對校本課程開發(fā)分類闡述

1.1 校本課程開發(fā)相關(guān)概念界定

“校本課程開發(fā)” 一詞最早由國外學(xué)者對國家課程開發(fā)策略的反思而發(fā)起，將“該本課程開發(fā)”界定為意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，教師、行政人員、家長與學(xué)生，對課程的計劃、設(shè)計、指導(dǎo)、實施和評價。崔允t認為：校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。徐玉珍定義為：校本課程開發(fā)是指在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或跟校外團體或個人合作開展的旨在滿足學(xué)校所有學(xué)生學(xué)習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。總的來說：校本課程開發(fā)建立在重視學(xué)生的需求，服務(wù)于學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上，開發(fā)主體是由學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生以及學(xué)生家長、社區(qū)人士、課程專家等組成的共同體，以學(xué)校為載體，結(jié)合于學(xué)校實際環(huán)境，進行分析、提煉、創(chuàng)編的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種持續(xù)和動態(tài)的活動。

1.2 校本課程開發(fā)影響因素的相關(guān)研究

校本課程開發(fā)的影響因素較多：課程政策、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程資源、課程師資、課程開發(fā)技術(shù)，課程理論研究等影響因素；教育發(fā)展的外部環(huán)境因素，如社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的現(xiàn)狀對教育規(guī)模、教育理念、教育政策、教育技術(shù)等的輔助支撐作用；學(xué)校方面主要包括環(huán)境、場地設(shè)施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發(fā)的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價體系的之間對于學(xué)生需要的準確把握能否切實根據(jù)學(xué)生的需要制定和落實；學(xué)生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學(xué)體育校本課程開發(fā)狀況調(diào)研》中經(jīng)調(diào)查得知影響體育校本課程開發(fā)的因素依次是：校領(lǐng)導(dǎo)的支持、體育教師的能動性、體育場地設(shè)施條件、地方教育主管部門的態(tài)度、學(xué)校的體育文化氛圍、學(xué)生的參與程度、其他。校本課程開發(fā)的過程中，各方面的諸多因素都對其發(fā)展有著不同的影響。只有各方面都協(xié)調(diào)處理，協(xié)調(diào)發(fā)展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進校本課程的開發(fā)順利開展。

1.3 校本課程開發(fā)存在問題

常維國分析到：校本課程開發(fā)過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩(wěn)定；教師專業(yè)窄化，知識與能力欠缺；教學(xué)設(shè)施落后，教學(xué)資源匱乏，評價過程不夠嚴密，流于形式，校本課程開發(fā)相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發(fā)中存在的問題》談?wù)摰剑簩π１菊n程開發(fā)含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發(fā)能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視。總的來說，校本課程開發(fā)的質(zhì)和量的要同步，協(xié)調(diào)、有效進行才是校本課程本質(zhì)核心追求。

1.4 校本課程開發(fā)對策策略

董翠香、孔祥在《我國基礎(chǔ)教育體育校本課程開發(fā)的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發(fā)實踐校本課程開發(fā)要借助課題研究進行體育校本課程開發(fā)，外部力量進行體育校本課程開發(fā)，加強學(xué)校自身整體水平的提高進行體育校本課程開等方面有針對性地進行參考，以期達到理論指導(dǎo)實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發(fā)的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優(yōu)勢；增強教師課程開發(fā)的意識與能力，加強教師培訓(xùn)；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發(fā)要充分挖掘教師資源，優(yōu)化教師隊伍；轉(zhuǎn)變教師的陳舊觀念，提高教師的素養(yǎng)；改進學(xué)校的辦學(xué)設(shè)施，充分利用地方的資源優(yōu)勢；完善評價體系，改進評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關(guān)系等方面進行對策探析。校本課程開發(fā)只有將主觀因素和客觀因素協(xié)調(diào)處理，才能切實地有利于學(xué)生發(fā)展的指向目的。

1.5 校本課程開發(fā)價值

李臣之對校本課程開發(fā)評價需要堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向，追求“人本自然主義”學(xué)術(shù)取向。確立合理評價范圍和適宜的價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發(fā)評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學(xué)校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。校本課程開發(fā)的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發(fā)的評價劃分為3個不同層次，即學(xué)校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。 總的來說：校本課程開發(fā)價值評價要體現(xiàn)和服務(wù)于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業(yè)發(fā)展，自身的綜合能力提升，價值的體現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展水平和能力的提高幫助，對學(xué)生而言根據(jù)學(xué)生的身心特點和發(fā)展需要，進而形成學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校形成特色的有機整體。

1.6 個案開發(fā)

主要針對不同水平段如：小學(xué)初高中、職校、師范類學(xué)院等；不同性質(zhì)特點的特色美術(shù)體育、開放性學(xué)校等；不同地區(qū)：東北地區(qū)、西南地區(qū)、少數(shù)民族和多民族地區(qū)、農(nóng)村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進行多項如民族傳統(tǒng)少數(shù)項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發(fā)，以及針對開發(fā)的現(xiàn)狀調(diào)查、面臨困難、開發(fā)過程、開發(fā)實驗、影響因素、對策等進行研究。

2 研究存在不足

（1）理論研究的指導(dǎo)性基礎(chǔ)不夠夯實，開發(fā)實踐基本是借鑒和沿用狀態(tài)，創(chuàng)新性還比較薄弱。

（2）校本課程開發(fā)集中在本民族傳統(tǒng)資源的開發(fā)利用，多樣性應(yīng)為今后研究的重點。

（3）校本課程開發(fā)不平衡，主要分布在經(jīng)濟發(fā)達的城市地區(qū)，偏遠農(nóng)村還停留在現(xiàn)狀的調(diào)查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。

參考文獻

[1] 陳燕慧.中小學(xué)體育校本課程開發(fā)研究[D].廣州大學(xué)，2012.

[2] 崔允t.我國校本課程開發(fā)現(xiàn)狀調(diào)研報告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.

[3] 董翠香.我國中小學(xué)體育校本課程開發(fā)理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學(xué)，2004.

篇(2)

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國家級實驗區(qū)逐級向全國范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區(qū)內(nèi)達成共識的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學(xué)校長和教師(包括部分國家實驗區(qū)的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學(xué)校和教師認為，校本課程開發(fā)是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學(xué)校的校本課程開發(fā)實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數(shù)幾個教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國家在課程計劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學(xué)校在符合國家核心課程標準的情況下，對學(xué)校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產(chǎn)生的那個原初的環(huán)境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個專業(yè)的課程術(shù)語，有相應(yīng)的專業(yè)含義。“school-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學(xué)者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發(fā)”研究的一個頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發(fā)的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發(fā)”作為課程的一個專業(yè)術(shù)語和研究內(nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究內(nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構(gòu)的較高層，他們負責為整個的學(xué)校體系開發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識的專家“科學(xué)地”設(shè)計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個典型。

“校本課程開發(fā)”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會，開發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發(fā)費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對學(xué)校的適應(yīng)性的問題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國家預(yù)留的校本課程的開發(fā)，實際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發(fā)的起始階段確實有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。

(二)英文課程學(xué)者對“校本課程開發(fā)”的界說

我國許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個不同事例(不同國家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動要素，如課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等課程開發(fā)活動要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開發(fā)，部分及單個課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學(xué)校在實施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實施和評價等所有課程開發(fā)活動要素在內(nèi)的一個完整的課程決策過程，是對學(xué)校所有學(xué)習計劃的整體的規(guī)劃、實施和評價，涉及校長、教師、學(xué)生及家長等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標準的校本課程開發(fā)，相反，把“補充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個非常符合事實的界說，因為在現(xiàn)代社會，百分之百的忠實執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識地強調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應(yīng)該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發(fā)的實際來看，校本課程開發(fā)包括了每個學(xué)習領(lǐng)域預(yù)留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開發(fā)的趣味識字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發(fā)計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開發(fā)的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學(xué)術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟利益、社會地位、學(xué)術(shù)良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學(xué)校自主開發(fā)的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發(fā)的與學(xué)科學(xué)習密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學(xué)校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實現(xiàn)專家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調(diào)過。或者說，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發(fā)、學(xué)校“自留地”的開發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學(xué)校才有可能實現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實踐活動的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動課和選修課上的現(xiàn)象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質(zhì)。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應(yīng)該是從活動課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對學(xué)校所有課程進行整體的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對校本課程開發(fā)的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應(yīng)該增加一個“依據(jù)國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發(fā)的實際。于是，筆者原來對校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動，同時也便于中西的學(xué)術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開的“課程研究國際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強調(diào)教師、學(xué)生、家長及社區(qū)的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學(xué)校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻：

［1］林一鋼，崔允漷. 經(jīng)驗與分享──國家基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)校本課程專題研討會綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

篇(3)

一、班會課程設(shè)計，凸顯琢玉理念

1.在頂層目標下設(shè)計班會課程思路

“各因其材，琢玉成器”是我校一直堅持的辦學(xué)理念。基于“琢玉”理念，我們堅持以學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為核心，以體驗活動為載體，努力使學(xué)生都能成長為有玉之品德的人。

2.以“玉之五德”為主線編寫教材，細化目標和內(nèi)容

圍繞“玉之五德”這條主線，緊扣“社會主義核心價值觀”“八禮四儀”和“新中小學(xué)生守則”的時代主旋律，我校最終確立了以“仁”“義”“禮”“智”“信”五個方面的內(nèi)容為主題班會課程框架。根據(jù)各年段學(xué)生不同的年齡特點，課程又分為三個篇章：璞玉篇――低年級，培玉篇――中年級，琢玉篇――高年級。遵循“循序漸進、螺旋上升”的目標原則，各年段圍繞同一個主題，確立了不同的教學(xué)目標。

二.班會課程實施，傳承琢玉文化

1.加強隊伍建設(shè)，是實施班會課程的關(guān)鍵

班會課程能否實現(xiàn)其教育目標，關(guān)鍵在于班主任。近兩年，由于種種原因，我校的班主任隊伍不夠穩(wěn)定。因此，加強班主任隊伍建設(shè)就顯得尤為重要。首先，端正思想，讓班主任認識到班會課程的重要性。其次，學(xué)校成立了青年班主任發(fā)展班，為青年班主任創(chuàng)造了更多的學(xué)習機會；搭建平臺，讓他們多鍛煉展示。發(fā)揚“琢玉”精神，讓他們在精雕細刻中獲得成就感。

2.打造常態(tài)班會，是落實班會課程的載體

怎樣才能讓班會課程成為班級管理的常態(tài)化工作？首先，定制度。在班主任每月的考核中，德育處會將班會課作為一項重要的考核指標。在區(qū)級“先進班主任”和學(xué)校“十佳班主任”評比中，也要將班會觀摩課作為一項重要的考察指標。其次，定時間。每周五的班會，不僅有年級組自查，德育處和校長室都要定期檢查，并及時反饋檢查情況。再次，定內(nèi)容。每月至少上兩節(jié)“琢玉”班會課。在實踐中，班主任要及時總結(jié)經(jīng)驗，反思課程中的不足。最后，定觀摩。每學(xué)期，各年段都要分別安排兩節(jié)班隊觀摩課，課前，德育處會組織相關(guān)教師討論班會課的主題、內(nèi)容及形式；觀摩后，要及時總結(jié)班會課的成功與不足之處。

三、班會課程評價，彰顯琢玉特色

1.以賽促研，不斷提高

為了提高班會課程的教學(xué)質(zhì)量，本學(xué)期，德育處精心策劃并組織了班會校本課程大賽。本次大賽分為初賽和復(fù)賽兩個階段。目的是引導(dǎo)班主任深挖教材，對現(xiàn)有教材進行二次開發(fā)，真正提高班會課程的質(zhì)量。比賽中，我們不僅關(guān)注活動內(nèi)容，也會關(guān)注活動形式。使我們對班會課程的實施有了更深刻的反思。

2.專家引領(lǐng)，不斷完善

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。作為一線教師的我們，對于自己編寫的教材，以及在課堂實施過程中存在的缺點，往往看得并不是很清楚。去年，我們特別邀請了德育研究室的姜主任為我們舉辦了“如何上好班會課”的專題講座。上學(xué)期，我校申請了片級德育現(xiàn)場會，會上，我們安排了兩節(jié)班會課，兩人分別做了班級和學(xué)校管理經(jīng)驗交流，會后，德育研究室孫主任和所有聽課的領(lǐng)導(dǎo)和教師給予了我們很高的評價，也指出了我們的不足。在他們的建議下，我們將兩節(jié)班會課拍成了視頻，制作成了光盤，作為重要的班會課程資源。有了專家的指點，我們對“如何搜集整合班會課程資源”有了更深的認識。

3.深化課程，規(guī)范言行

篇(4)

關(guān)鍵詞：篆刻 校本課程 價值取向 學(xué)生發(fā)展 學(xué)校特色 教師發(fā)展

改革開放以來，隨著人們思想的解放，中國國力的強盛，民族自尊心、自信心的恢復(fù)，研究和發(fā)展中國傳統(tǒng)文化成為當下思想文化界一道眾所矚目的風景線。國學(xué)、戲曲、傳統(tǒng)工藝等等不斷升溫。隨著中華傳統(tǒng)文化越來越被重視的時代趨勢，篆刻和書法一起越來越多的出現(xiàn)在各個階段的課程教學(xué)中。特別是中學(xué)和高校在實施新課程中開展了“篆刻”模塊教學(xué)的實踐探索，并努力挖掘“篆刻”藝術(shù)的育人資源。近幾年社會對中華傳統(tǒng)文化越來越重視，篆刻教育開始進入小學(xué)課堂，一些學(xué)校開始結(jié)合學(xué)校自身特點開發(fā)與篆刻有關(guān)的校本課程。

隨著中小學(xué)素質(zhì)教育的深入開展，校園里掀起了一陣全民參加傳統(tǒng)文化藝術(shù)活動的熱潮，老師、學(xué)生和家長都加入到傳統(tǒng)文化藝術(shù)活動的行列中來。許多學(xué)校依據(jù)社會資源打造傳統(tǒng)文化學(xué)校校本課程，形成學(xué)校特色。使傳統(tǒng)文化藝術(shù)活動漸漸成了學(xué)生的主流活動，但是這些活動卻偏離了素質(zhì)教育的作用，充滿了濃濃的功利性。

小學(xué)怎樣在校本特色活動中做好素質(zhì)教育工作，怎樣讓藝術(shù)節(jié)活動回歸到教育本質(zhì)上，這是目前小學(xué)素質(zhì)教育中急待解決的問題之一。從教育本質(zhì)看，文化學(xué)習和藝術(shù)活動都是為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，以實現(xiàn)其自身的充分發(fā)展。其中如篆刻教育不僅是學(xué)生對篆刻的認識，還應(yīng)包含許多內(nèi)容，諸如對傳統(tǒng)文化的傳承、個體審美能力的提高、創(chuàng)造和動手能力的培養(yǎng)、非智力因素的培養(yǎng)等等，而這一切教育因素都是十分重要的。

一、篆刻校本課程開發(fā)的價值認識

泰勒原理提出“要對教育目標做出明智的選擇，這必須考慮學(xué)生的需要、當代社會生活、學(xué)科專家的建議等多方面的信息。”許多學(xué)校在校本課程的設(shè)置上會過多的考慮當代社會的資源，把目標僅僅指向?qū)W校的特色，忽視了學(xué)生的需求，這樣從價值定位上已經(jīng)偏離了校本課程的原意。一切課程對學(xué)生的發(fā)展需要和發(fā)展可能的考量是必不可少的。

校本課程開發(fā)的價值突出強調(diào)了必須以滿足學(xué)生實際需要為前提，為保證這一目標，校本課程將需求評估作為開發(fā)的首要環(huán)節(jié)及課程開設(shè)的依據(jù)，從根本上解決學(xué)生及學(xué)生需求被排除在課程之外的弊端，使課程的開發(fā)真正體現(xiàn)學(xué)生的需要，也為學(xué)生學(xué)習興趣的提高提供了保障。

篆刻教育是否適合小學(xué)生身心發(fā)展特點，是否適合所有的學(xué)生學(xué)習，能否得到學(xué)生、家長及教師的認同，能否有充分的師資與資源確保篆刻教育的實施呢？因此，在篆刻校本課程制定前，要對學(xué)生、家長及教師就這些方面展開需求評估，了解篆刻校本課程的價值認識。

1.學(xué)生對篆刻校本課程的價值認識

1.1學(xué)生對篆刻校本課程的喜好程度，隨著年級的升高，這種喜歡程度有很大的減弱。

1.2學(xué)生對篆刻校本課程的認同程度，學(xué)生對于篆刻校本課程還是有很大期待的，想了解篆刻歷史方面的知識，知道篆刻名家故事，希望能欣賞更多的篆刻作品，想學(xué)習篆刻的技法。

1.3學(xué)生對篆刻校本課程的價值認識，認為篆刻對于他們的學(xué)習有很大的幫助，能學(xué)到新的技能，能參加比賽，并且表示篆刻鍛煉了自己的耐心。

2.教師對篆刻校本課程的價值認識

2.1教師對篆刻校本課程的認同程度

教師的對篆刻校本課程開發(fā)的認同有利于篆刻校本課程的開發(fā)與實施。篆刻校本課程開發(fā)的另一個目標就是要促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師對篆刻校本課程開發(fā)的認同感更有利于教師在參與其中并得到專業(yè)發(fā)展。

2.2.教師對篆刻校本課程開發(fā)的目標認識

篆刻校本課程開發(fā)的目標主要有以下幾個方面：首先，對于學(xué)校自身來說，篆刻校本課程的實施可以完善學(xué)校課程建設(shè)，提高學(xué)校的辦學(xué)特色，增強學(xué)校社會服務(wù)功能。其次，對于教師來說，校本課程的開發(fā)既能更新教師的教育理念，提高教學(xué)水平，還能增強教師的科研能力，培養(yǎng)教師之間的合作精神。最后，校本課程利于學(xué)生發(fā)展。校本課程的開發(fā)能在一定程度上滿足學(xué)生對課程的選擇與需求，發(fā)揮他們的學(xué)習潛能和促進學(xué)生的個性特長。通過篆刻校本課程的實施，能讓學(xué)生掌握篆刻的基本技能，塑造堅韌、專注、創(chuàng)新等良好的個性品質(zhì)，激發(fā)了學(xué)生對書法的興趣，潛移默化地樹立學(xué)生的民族自豪感。

二、篆刻校本課程開發(fā)價值迷失的原因分析

1.學(xué)校對篆刻校本課程開發(fā)的價值迷失

學(xué)校把篆刻作為學(xué)校的一個藝術(shù)活動來開發(fā)，而不是用課程開發(fā)的角度對待。開發(fā)過程中，沒有成立篆刻校本課程開發(fā)小組，認為篆刻校本課程的開發(fā)僅僅是兼職篆刻老師和負責社團的大隊部的事情，對課程的開發(fā)還存在一定的輕視，以至于篆刻校本課程在開發(fā)過程中遇到許多困難，不能及時解決。對于篆刻校本課程開發(fā)的目的也存在著一定的功利性。篆刻課程的實踐似乎是為了藝術(shù)節(jié)的篆刻比賽服務(wù)的，這就違背了篆刻校本課程原有的價值。

2.教師篆刻校本課程開發(fā)的價值偏誤

教師校本課程開發(fā)意識不強，大部分教師認為篆刻學(xué)習可有可無，沒有認識到篆刻課程本身的價值所在。或者有些教師已經(jīng)認識到了篆刻課程對學(xué)生發(fā)展有幫助，但是由于教師課程開發(fā)的能力或時間存在著問題，所以不愿意為自己增加額外的工作量來開發(fā)校本課程，忽視了校本課程開發(fā)對教師自身專業(yè)發(fā)展的作用，而且沒有真正意識到校本課程開發(fā)是教師專業(yè)職責的一部分，不是額外的負擔。

3.家長篆刻校本課程開發(fā)的功利性

在調(diào)查中，62.20%的家長表示支持篆刻校本課程的開發(fā)，但是有31%的家長是持無所謂的態(tài)度，有6.8%家長反對篆刻校本課程的開發(fā)，支持的家長中大部分認為孩子可以多學(xué)一門技能對自身發(fā)展有好處，一部分認為可以增加孩子參加比賽的機會，而持無所謂和反對意見的家長則更看中孩子的學(xué)科成績，認為篆刻既不能作為謀生技能，以后的中高考都沒有涉及此項內(nèi)容，對孩子以后的成長沒有實質(zhì)性的作用。

三、篆刻校本課程開發(fā)的價值實現(xiàn)

1.篆刻課程開發(fā)必須基于學(xué)校發(fā)展

1.1樹立學(xué)校精神，科學(xué)校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)是課程設(shè)置充分尊重學(xué)校辦學(xué)自主、發(fā)揮學(xué)校能動作用的體現(xiàn)，學(xué)校必須要以學(xué)生發(fā)展為根本，以學(xué)生能力的培養(yǎng)，個性的發(fā)展為出發(fā)點，精心開發(fā)課程，而不是作為可有可無的權(quán)宜之計。學(xué)校要有健全的制度和計劃來管理校本課程開發(fā)，要把辦學(xué)理念納入課程管理中，在實踐中開發(fā)和完善校本課程。

海濱一小創(chuàng)建于1929年，是一所歷史悠久的老校，悠久的辦學(xué)歷史積淀了學(xué)校豐厚的文化底蘊。海濱一小秉承著“悅讀人生，智潤童蒙”的校訓(xùn)，在學(xué)校文化積淀的過程中，通過準確定位、科學(xué)謀劃來提升學(xué)校經(jīng)典文化品質(zhì)，讓其閃耀出理性的、時代的光芒。篆刻校本課程開發(fā)是在學(xué)校多年來開展篆刻興趣小組，篆刻社團的基礎(chǔ)上繼承、規(guī)范和發(fā)展起來的，具有濃厚的本土色彩和學(xué)校文化特色。

1.2以環(huán)境為契機，完善校園的文化建設(shè)

校園文化是一種“隱形課程”，它潛移默化地影響著學(xué)生的成長，優(yōu)美的校園環(huán)境起著春風化雨，潤物無聲的作用。讓校園每一寸土地，每一面墻壁，每一項細小的設(shè)計都能給人以美的感染，藝術(shù)的熏陶。走進我校，你便會深深感受濃濃的藝術(shù)氛圍，走廊里、過道上，到處陳列著學(xué)生的篆刻等作品， “祖國昌盛”、“北京奧運”、“和諧世界”吸引了許多的篆刻愛好者，使家長、學(xué)生都會停步觀賞，成為學(xué)校的一道藝術(shù)風景線。午間休息，學(xué)校紅領(lǐng)巾廣播站邀請篆刻社團的優(yōu)秀成員講述自己的成功小故事，向全校同學(xué)宣傳篆刻文化。此外，學(xué)校的社團活動展板又向大家展示了學(xué)校開展的各種篆刻活動取得的成果，校內(nèi)處處彰顯篆刻特色，讓人一進門就能感受到一股濃郁的篆刻教育氛圍。

2.篆刻校本課程開發(fā)必須基于教師專業(yè)發(fā)展

篆刻校本課程的實施能否真正有效，在最終意義上取決于篆刻校本課程目標能否真正在學(xué)生身上得到很好的體現(xiàn)，因此，可以說教學(xué)是篆刻校本課程實施的主要環(huán)節(jié)。為了創(chuàng)設(shè)高效的篆刻教學(xué)，要制定相關(guān)的管理制度，組織篆刻教研活動，及時反思、總結(jié)經(jīng)驗，綜合采用多樣化的教學(xué)策略和方法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中出現(xiàn)的問題，探討完善課程設(shè)置，以此來促進教師的專業(yè)成長。

2.1強化教師校本課程開發(fā)的意識

為強化教師的課程意識，提高教師校本課程開發(fā)實施的能力和水平，海濱一小制定了《篆刻校本課程實施方案》和《篆刻校本課程實施綱要》，建立和完善校本課程開發(fā)實施的管理運行機制，明確了教師在校本課程開發(fā)中的地位、作用和職責，促進教師教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使教師主動參與到校本課程的開發(fā)和實施中，促進教師成為課程的建設(shè)者、開發(fā)者、研究者和創(chuàng)造者，滿足教師專業(yè)成長的需要。

2.2提高教師課程開發(fā)和研究能力

從某種意義上講，校本課程的開發(fā)就是一個教師參與科研的過程，它要求教師必須轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩慕巧Y(jié)合學(xué)生發(fā)展的特點，提取本學(xué)科中能與篆刻課程相結(jié)合的資源，創(chuàng)造性地開發(fā)課程內(nèi)容。如海濱一小的篆刻內(nèi)容整合了語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的特點挖掘內(nèi)容。在“青田石的認識”這一內(nèi)容，有數(shù)學(xué)老師結(jié)合數(shù)學(xué)知識探討石頭的“質(zhì)量面積”和“體積”的問題，科學(xué)老師針對石頭的類型和硬度引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習。這樣創(chuàng)造性地調(diào)整和改進篆刻校本課程的教學(xué)內(nèi)容，增強了教師的課題研究能力，培養(yǎng)了教師的課程開發(fā)能力。

2.3篆刻校本課程開發(fā)必須基于學(xué)生發(fā)展

我們在篆刻教育活動過程進行了德育滲透，加強少年兒童藝術(shù)修養(yǎng)，培養(yǎng)人文精神，弘揚中華民族傳統(tǒng)文化。

2.3.1培養(yǎng)興趣，發(fā)展個性

在學(xué)生的眼里，篆刻小社團是個“快樂的天地、自由的王國”。社團活動給了學(xué)生一個展示的舞臺。在活動中，學(xué)生充分發(fā)揮他們的主體地位，開展創(chuàng)造性活動，增長創(chuàng)造的才干，激發(fā)創(chuàng)造的興趣，從而提高他們的素質(zhì)，發(fā)展他們的個性，使每個社員都有一個展示自己的小舞臺。

2.3.2樹立精神，激發(fā)潛能

2.3.2.1培養(yǎng)“勝不驕，敗不餒”的精神

篆刻是充滿挑戰(zhàn)性的藝術(shù)，是門精細活，在每一方印章刻制前，學(xué)生就要做很多準備工作：將印石在不同型號的砂紙上磨平，備好文房四寶、刀具等工具材料；刻制過程更加需要嚴謹，必須全神貫注，摒棄雜念，雙手配合，做出準確的、有成效的動作，決不能馬虎了事。這一過程，對學(xué)生養(yǎng)成耐心嚴謹、持之以恒的工作態(tài)度，克服困難的毅力和決心起促進作用，從而培養(yǎng)了學(xué)生“勝不驕，敗不餒”的精神。

2.3.2.2激發(fā)“自豪、愉悅、成就”的情感

篆刻是富有趣味的創(chuàng)造性活動，學(xué)生對篆體的新鮮，對章法的驚奇，對刀與石相撞產(chǎn)生效果的好奇，對書畫作品、藏書印效果的欽佩。當學(xué)生們在一方印章上顯示出自己的知識、技能、技巧時，他就會受到鼓舞，從而產(chǎn)生自豪感、愉悅感、成就感。

3.能力培養(yǎng)，提高素養(yǎng)

3.1提高藝術(shù)感悟和審美能力

印章是獨立的造型藝術(shù)，是融書法、繪畫、雕刻為一體的藝術(shù)。一幅完整的書畫作品中少了“印”的存在仿佛就像缺少了點睛之筆，沒有了韻味。由此可見，在方寸之間，它蘊涵著氣象萬千的審美價值。學(xué)生只有在實踐中不斷豐富的藝術(shù)體驗，才能感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，培養(yǎng)學(xué)生獨特的審美能力 。

3.2提高文化水平和藝術(shù)素養(yǎng)

篆刻選用的文字被稱為篆體字，一枚古樸精美的印章反映了華夏遠古文化。殷墟商周的甲骨文、石鼓文、漢瓦皆可入印。而這些文字年代久遠，現(xiàn)在極少應(yīng)用，所以學(xué)生在開始識篆體字的過程中會有“望篆生畏”的心理，針對這種情況，教師采用“猜一猜”、“寫一寫”等游戲的方法進行教學(xué)，消除學(xué)生畏懼心理，獲得成功感產(chǎn)生興趣。學(xué)生在游戲中體驗漢字造字的規(guī)律，象形文字的美感，并且讓學(xué)生對學(xué)過的字 “寫一寫”，掌握篆書的書寫要領(lǐng)，鞏固學(xué)習的效果，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會工具書的使用，解決學(xué)生認篆、識篆難點，打好篆刻學(xué)習的基礎(chǔ)。

四、課外延伸，拓展學(xué)科

篆刻藝術(shù)文化具有多元性，其教學(xué)不僅僅只是在社團中開展，還可以跟語文、思品等學(xué)科，相互滲透、相互融合。篆刻小社團的活動激發(fā)了學(xué)生強烈的求知欲，使他們在課堂中碰到的問題可利用課余時間進行實踐活動，從而得到解決。因此，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位得到了充分地體現(xiàn)，課堂效益得到了不斷地提高。通過大量的社團活動，社員的興趣增強了，探究學(xué)習的氣氛弄濃郁了，學(xué)習能力明顯提高了，動手能力和創(chuàng)新能力也得到了發(fā)展，這樣必然會提高學(xué)科學(xué)習的質(zhì)量。

參考文獻

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[2]《校本課程開發(fā)》編委會.校本課程開發(fā)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

[3]張廣利.校本課程開發(fā)的實踐與思考[M].福建：福建教育出版社，2013.

[4]郭艷波.龍南小學(xué)校本課程的研究[D].遼寧：遼寧師范大學(xué)，2011

[5]付全新，王坤慶.課程改革深化背景下校本課程開發(fā)的價值取向及實現(xiàn)路徑[J].課程？教材？教法.2013.9

篇(5)

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；區(qū)域文化；植根式校本課程開發(fā)模式

中圖分類號：G423

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2006)07－0012－02

自2001年6月7日教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)以來，校本課程開發(fā)就在我國的中小學(xué)中開展起來，但是由于一系列因素的影響，學(xué)校在進行校本課程開發(fā)的過程中也出現(xiàn)了許多問題，并且這些問題已嚴重影響了當前校本課程開發(fā)的實踐。本文試圖在對這些問題進行分析的基礎(chǔ)上，嘗試從區(qū)域文化的視角構(gòu)建一種新的校本課程開發(fā)模式――植根式校本課程開發(fā)模式，以此來促進校本課程開發(fā)。

一、實踐與反思：當前校本課程開發(fā)中存在的誤區(qū)

1.把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校自主規(guī)定課程

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)指出：“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理……學(xué)校在執(zhí)行國家課程的同時，應(yīng)當視當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的具體情況，綜合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學(xué)生的學(xué)習興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。”由此，學(xué)校獲得了部分課程自主開發(fā)的權(quán)力，成為課程管理與決策的主體之一。但是，在實際運作過程中，受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校及教師仍習慣于指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想之中，課程改革意識淡薄，課程開發(fā)能力欠缺，因此，當一些學(xué)校獲得了自主進行課程開發(fā)的權(quán)力時，也就只能把這種權(quán)力簡單理解為自主規(guī)定學(xué)校的課程。于是一些學(xué)校便把校本課程開發(fā)堂而皇之地變成對部分高考科目的拓寬與加深，校本課程變成了“校本化”的應(yīng)試教育課程。而另外一些學(xué)校在校本課程的設(shè)置及實施中并沒有反映出學(xué)校與地方的鮮明特色，反而成為不同學(xué)科的“拼盤”，遠未達到科學(xué)化的水準。

2.把校本課程開發(fā)簡單等同于增加選修課和綜合活動課

由于選修課和綜合活動課自身的特點，國家對這一部分課程的控制并不是十分嚴格，于是絕大部分學(xué)校便把校本課程開發(fā)的課程領(lǐng)域集中于選修課和綜合活動課。這本來就無可厚非，但是一些學(xué)校在進行校本課程開發(fā)時，只是簡單地把原來的活動課、選修課改頭換面為現(xiàn)在的“校本課程”，或者在原來活動課和選修課的基礎(chǔ)上又增加大量的選修課和綜合活動課以完成所謂的“校本課程開發(fā)”。這樣做引發(fā)了一系列的問題：盲目地增加選修課和綜合活動課使校本課程開發(fā)流于形式，課程結(jié)構(gòu)混亂，國家課程和地方課程受到?jīng)_擊，教育質(zhì)量無法保證。“校本課程開發(fā)不是‘加課’，而是合理上課”［1］。學(xué)校雖然可以把選修課和綜合活動課作為校本課程實施的一種載體，但不能把校本課程開發(fā)僅局限于選修課和綜合活動課之中。

3.把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校組織教師自編教材

受傳統(tǒng)課程觀念的影響，加之教師的研究意識與研究能力、課程資源尋找與挖掘能力、合作意識與合作能力的缺乏，于是便出現(xiàn)了把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校組織教師自編教材的錯誤傾向。在這一思想的指導(dǎo)下，一些學(xué)校投入了大量的人力、物力、財力，編寫出了大量質(zhì)量參差不齊的教材，造成了教育資源的巨大浪費。

校本課程開發(fā)不僅指開發(fā)出具體的課程產(chǎn)品，還指要重視開發(fā)的整個過程。即使就課程開發(fā)的產(chǎn)品之一――自編教材而言，也與國家課程開發(fā)中的學(xué)科專家編制的教材不同。教師開發(fā)的教材往往都是非書本類的活頁資料，是兒童中心、興趣中心、問題中心。“把校本課程開發(fā)僅看成是學(xué)校組織教師自編教材，在實踐上容易導(dǎo)致教師們盲目仿效學(xué)科專家編教材的方式編出‘校本版’的知識中心課程”［2］42。

深入分析這三個方面的誤區(qū)，我們發(fā)現(xiàn)，不外乎兩方面的原因：一是價值判斷與選擇方面即“課程到底是用來干什么的”方面的原因；二是學(xué)校與教師的課程能力尤其是研究能力與課程資源的挖掘能力方面的原因。而這兩方面的原因又都是受區(qū)域文化所決定的學(xué)校與教師文化影響的，區(qū)域文化的屬性本身就決定了該區(qū)域中學(xué)校和教師的文化，也就間接地決定了校本課程的開發(fā)水平。因此，要走出誤區(qū)，走向區(qū)域文化，構(gòu)建一種植根式校本課程開發(fā)模式就成為必然的選擇。

二、走向區(qū)域文化：植根式校本課程開發(fā)模式的構(gòu)建

植根式課程開發(fā)模式，有別于傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式。它與區(qū)域文化相適應(yīng)，而不像傳統(tǒng)課程那樣與區(qū)域文化相沖突或脫離；它植根于區(qū)域文化，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣植根于“一體”文化；它為區(qū)域文化發(fā)展服務(wù)，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣為整個社會的發(fā)展服務(wù)；它強調(diào)個體適應(yīng)性與獨特性，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣強調(diào)普適性。具體說來，植根式校本課程開發(fā)模式應(yīng)當包括以下幾個方面。

1.植根式校本課程開發(fā)模式是以保證國家課程和地方課程的實施為前提的一種校本課程開發(fā)模式

國家課程和地方課程直接決定教育質(zhì)量的高低，國家課程和地方課程的實施情況直接決定教育目標的實現(xiàn)程度。因此，在進行校本課程開發(fā)時首先要保證國家課程、地方課程得到實施。只有這樣，才不會出現(xiàn)本末倒置、盲目壓縮國家課程和地方課程來無限擴大校本課程的情況。而植根式校本課程開發(fā)模式正是在這一前提之下而建立的一種校本課程開發(fā)模式，這種開發(fā)是在充分保證國家課程、地方課程實施的前提下進行的一種校本課程開發(fā)。

2.植根式校本課程開發(fā)模式是一種以多元文化觀念為指導(dǎo)的校本課程開發(fā)模式

由于區(qū)域文化背景不同，學(xué)生在心理素質(zhì)、學(xué)習和生活習慣等方面都有著較大的差異。不同的區(qū)域文化給校本課程開發(fā)提供的客觀環(huán)境是有差異的，提供的課程資源也是不同的。因此，為了增強課程的靈活性和適應(yīng)性，就必須建立起一種多元文化理念的課程文化觀，并以此來指導(dǎo)校本課程開發(fā)。只有這樣，才能更好地反映出區(qū)域文化的差異性和多樣性，才能更好地適應(yīng)不同區(qū)域不同年齡階段的兒童及不同個體的差異，開發(fā)出的校本課程才能滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，為學(xué)生的發(fā)展提供多元化的選擇。

3.植根式校本課程開發(fā)模式要求課程資源要來源于區(qū)域文化，是一種從區(qū)域文化中挖掘課程資源的校本課程開發(fā)模式

在植根式校本課程開發(fā)模式下，課程資源是來自于區(qū)域文化之中的。區(qū)域文化之中的歷史傳統(tǒng)、生活習慣、民風民俗等都構(gòu)成了豐富的課程資源。在進行校本課程開發(fā)時，應(yīng)在多元文化觀念的指導(dǎo)下，客觀地分析區(qū)域文化中的課程資源，有針對性地從區(qū)域文化中選擇課程內(nèi)容，而不是從主流文化的角度來選擇課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容充分體現(xiàn)出區(qū)域文化的獨特性和多元性。

4.植根式校本課程開發(fā)模式是一種由學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、校外課程專家等人廣泛參與、集體審議決策的課程開發(fā)模式

在植根式校本課程開發(fā)模式下，要求形成一種支持性的區(qū)域文化氛圍，學(xué)校、家長、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等人都應(yīng)積極、廣泛地參與其中，所有參加者都有權(quán)利和責任對問題解決方案提出自己的看法，共同對“我們應(yīng)該教什么”、“我們應(yīng)該做什么”之類的實踐問題進行集體審議并做出決策。這種集體審議決策的機制應(yīng)包括以下基本步驟：1)確立一個急需解決的實際問題；2)對這個問題進行全員討論；3)提供不同的行動方案；4)選擇最合適的行動方案；5)執(zhí)行行動方案［2］154。

5.植根式校本課程開發(fā)模式是學(xué)校自得到充分發(fā)揮、教師的專業(yè)權(quán)利得到充分體現(xiàn)的一種課程開發(fā)模式

在植根式校本課程開發(fā)模式中，“校本課程開發(fā)是完全自發(fā)、自主的課程開發(fā)，是完全出于學(xué)校內(nèi)部需要(主要是教師和學(xué)生的需求)，完全依靠自身的條件和資源的全員參與、自我評價的課程開發(fā)活動”［2］25。它具有以下五個特點：1)自發(fā)、自愿；2)自我控制和地方控制；3)反映內(nèi)部需要；4)利用自身資源；5)內(nèi)部評價［2］25。同時，教師在這種開發(fā)模式中也不再是傳統(tǒng)的“教書匠”的角色，而是作為課程開發(fā)的主體參與其中，既是執(zhí)行者，又是研究者、決策者、管理者，其課程開發(fā)權(quán)得到充分發(fā)揮，而不局限于課堂教學(xué)設(shè)計者這一單一角色。

三、嘗試與改變：建議和對策

1.改變過去工具化和一體化的課程文化觀，確立人本化、多元化的課程文化觀

學(xué)校與教師必須打破過去傳統(tǒng)的課程文化觀，確立以學(xué)生為本的課程文化觀，以促進學(xué)生的發(fā)展，達到校本課程開發(fā)的目的。同時改變過去那種“重一體、輕多元”的傾向，確立多元文化觀念并以此來指導(dǎo)校本課程開發(fā)的全過程。

2.客觀分析并深入挖掘區(qū)域文化中的課程資源，開發(fā)多樣性的課程菜單，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

區(qū)域文化中蘊藏著豐富的課程資源，學(xué)校與教師要善于對其進行客觀分析，并從中挖掘課程資源，改變課程資源短缺的狀況。同時要利用這些豐富的課程資源，開發(fā)出包括廣域課程、個別化課程、綜合課程、補救性課程等多樣化的課程菜單，并在此基礎(chǔ)上進一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強課程的各項功能。

3.要充分調(diào)動學(xué)生家長、社區(qū)代表、校外課程專家等人的參與積極性，建立校本課程開發(fā)委員會等組織和集體審議決策機制，從組織上和體制上保證校本課程開發(fā)的順利實施

家長、社區(qū)代表、校外課程專家都是校本課程開發(fā)的重要資源，學(xué)校要想方設(shè)法把他們納入到校本課程開發(fā)的體系中，同時成立以校長為核心的教師、家長、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等廣泛參與的校本課程開發(fā)委員會，從組織上保障校本課程開發(fā)實施。并在此基礎(chǔ)上，建立一種集體審議決策機制，從體制上保證校本課程開發(fā)的實施。

4.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要不斷學(xué)習，提高自己的課程開發(fā)意識與課程開發(fā)能力

植根式校本課程開發(fā)模式要求學(xué)校必須是一種學(xué)習型組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要有較強的課程開發(fā)意識與課程開發(fā)能力。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師必須創(chuàng)造和利用各種條件進行學(xué)習，不斷提高自己的課程開發(fā)能力，尤其是參與意識與參與能力、合作意識與合作能力、研究意識與研究能力。只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師真正具備了多樣化的課程開發(fā)能力，才能進行真正的校本課程開發(fā)，才能開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的校本課程。

參考文獻：

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【關(guān)鍵詞】校本課程難點破解

當前，校本課程開發(fā)在眾多學(xué)校如火如荼地開展著，取得了較為豐碩的成果。但是，還是應(yīng)當看到，校本課程始終面臨著一些重要的、必須面對的問題，這些問題不能得到破解，校本課程工作在現(xiàn)有基礎(chǔ)上再次實現(xiàn)跨越，并面向更廣大的地區(qū)全面展開，就會產(chǎn)生一定的困難。筆者認為，如果著重解決好以下兩個問題，校本課程建設(shè)一定會有更加迅猛的發(fā)展。

一、 師范院校應(yīng)當切實肩負校本課程課程責任

師范院校培養(yǎng)未來的教師，他們在師范院校接受什么樣的教育，自然會在成為教師之后，產(chǎn)生相應(yīng)的教育教學(xué)方式手段，進行相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)，并達到相應(yīng)的教育教學(xué)目標。國家課程綱要頒布多年，關(guān)于三級課程的要求自不待言。但是師范院校對于三級課程的每一級的重視程度是否能夠一致，還得打一個問號。尤其是對于校本課程，如果在師范院校沒有得到重視，那么更加難以在學(xué)校去進行研究開發(fā)。為什么？首先，校本課程區(qū)別于國家課程的重要一點是，它是需要學(xué)校組織教師自行研究開發(fā)的。長期以來，我國教師習慣于拿設(shè)計完整的國家課程直接進行教學(xué)，他們不是課程設(shè)計的參與者，而只是實施者。他們往往可能去研究教材這樣設(shè)計的好處在哪里，研究如何更好地實施教材以達到教學(xué)效益最大化。但是他們不必去研究如何改變國家課程，不必去研究自身如何設(shè)計課程。那么，如果我們師范院校培養(yǎng)的只是熟悉了教材教法的學(xué)生，只是熟悉了某一門國家課程的學(xué)生，那么這些學(xué)生在未來也只能以“用自己的方式愛你”。對于自行研究開發(fā)校本課程，他們一定有著強烈的不適應(yīng)性，從內(nèi)心講，可能是排斥的。其次，師范院校重要的不僅僅是教給了學(xué)生什么知識或技能，更重要的是教給了學(xué)生什么樣的教育思想。可以說，在學(xué)生最初教育思想的建構(gòu)中，校本課程所蘊含的教育思想、理念不可能直接占有重要的位置。他們接受的教育思想理應(yīng)是最先進的，但是實際上在進入學(xué)校之后，其思想可能還跟不上已經(jīng)在校本課程開發(fā)實踐中有所認識的教師們。

在基層學(xué)校，校長、老師們自覺探索和實踐校本課程，形成了一批又一批優(yōu)秀的實踐案例。廣大教育專家、學(xué)者在對學(xué)校實踐進行學(xué)術(shù)引領(lǐng)的同時，也深入學(xué)校一線，汲取實踐中帶來的豐富營養(yǎng)，撰寫出一批關(guān)于校本課程的論著。師范院校完全可以實行“拿來主義”，認真遴選可以充當校本課程教學(xué)教材的著作。

幾乎每所師范院校也都擁有著自己的實踐基地――基層學(xué)校，這是研究校本課程的主陣地。完全可以通過對本地區(qū)學(xué)校的校本課程實踐進行研究，形成更加有針對性的校本課程教學(xué)資源。這樣，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習時就已經(jīng)接觸了解到本地區(qū)一些優(yōu)秀的校本課程案例，這對于他們今后開展校本課程教學(xué)，探索校本課程開發(fā)等等具有更加現(xiàn)實的價值和意義。

校本課程雖然具有其不可替代的重要性，但是《國家課程設(shè)置標準》早已經(jīng)明確了它所占的比重較小。因此，師范院校鑒于本校課程設(shè)置的種種考慮，既可以將其單獨作為一門課程進行教學(xué)，也可以將其與其他課程進行有機地融合。總之，達到開設(shè)課程的目的，使學(xué)生跟學(xué)習其他課程一樣，對為何研發(fā)校本課程和如何研發(fā)校本課程具備一定的認識，遠遠要大于一無所知。

二、 地方教育部門應(yīng)當著力推動校本課程建設(shè)

目前，一批優(yōu)質(zhì)學(xué)校已經(jīng)邁向教育改革深水區(qū)，進行以學(xué)生為本，面向每一個學(xué)生個體的課程改革探索。但是，我們打開一些地市的教育網(wǎng)站，也能發(fā)現(xiàn)關(guān)于校本課程的文件、工作通知在一學(xué)年數(shù)百個文件、通知中幾乎不能尋找到蹤影，可見地方教育部門對《地方課程管理指南》等文件精神沒有吃透，貫徹落實沒有到位，所做的相關(guān)工作微乎其微，三級課程仍舊體現(xiàn)為強者恒強，弱者恒弱的態(tài)勢。

《地方課程管理指南》指出，地方教育部門制定本地區(qū)課程方案時，要將校本課程的實施作為重要組成部分，“做出整體規(guī)劃，堅持分類指導(dǎo)”，“努力為校本課程的開發(fā)和實施提供空間和條件”……“要協(xié)調(diào)各方力量，整合和優(yōu)化各種課程資源，加強基地建設(shè)”……“要利用典型，對學(xué)校進行指導(dǎo)”。

按照上述要求，部分教育部門在頂層設(shè)計、服務(wù)指導(dǎo)、基地建設(shè)、學(xué)習典型等方面所做的工作還不夠。

沒有校本課程的頂層設(shè)計，自然就沒有對整個地區(qū)課程資源的綜合分析；沒有頂層設(shè)計，自然就沒有校本課程實施的政策扶持、師資調(diào)整、資源協(xié)調(diào)等等；沒有服務(wù)指導(dǎo)，只能造成本地各學(xué)校依靠自身有限力量，各自為戰(zhàn)，也必然注定了要走不少彎路，才能艱難地完成一些探索；沒有進行基地建設(shè)，各學(xué)校課程特色就不能彰顯，效應(yīng)就無法擴大；不組織學(xué)習典型，就無法在本地區(qū)形成大家都來搞好三級課程建設(shè)的熱潮。

下面就幾個常見的基本問題，談?wù)劰P者對地方教育部門如何推動校本課程建設(shè)的粗淺認識。

1. 校本課程的具體開設(shè)時間。國家課程必須開齊開足，不得擠占，這是我們都清楚的基本要求。但事實上有很多學(xué)校在實施校本課程時，并沒有依法辦學(xué)，有的從國家課程課時里每節(jié)課拿走5分鐘，湊出校本課程時間；有的地區(qū)地方課程為了完成“某某進課程”的任務(wù)，把法制、京劇、安全、心理健康等等一股腦兒塞進來，使得校本課程的時間基本失去，學(xué)校轉(zhuǎn)而被迫擠占國家課程時間。地方教育部門應(yīng)當將校本課程時間與地方課程時間進行統(tǒng)整，在保證不擠占國家課程的前提下，給予校本課程實施的“空間和條件”。

2. 校本課程審議制度。《地方課程指南》提出，地方教育行政部門要“建立校本課程審議制度”，這一要求在很多地區(qū)還沒有得到認真地貫徹落實。沒有審議制度，校本課程從它誕生起就會落下病根：校本課程開發(fā)與學(xué)校文化、地域文化是否有所融合，校本課程開發(fā)實施是否借助了教師資源的優(yōu)勢，校本課程開發(fā)是否充分考慮了學(xué)生的興趣選擇等等，這些問題基層學(xué)校有沒有解決？我們寧愿相信基層學(xué)校有這樣的前瞻性和研究力。沒有審議制度，我們就無從得知各類校本課程的課程標準是否符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。課程標準的下限沒有規(guī)定好，就可能造成部分孩子學(xué)習會很吃力，產(chǎn)生畏難情緒；也可能造成部分孩子輕易達到教學(xué)目標，從而對課程重要性比較輕視。

篇(7)

一、本土音樂校本課程開發(fā)的宗旨

（一）本土音樂校本課程的開發(fā)應(yīng)注重“以校為本、以學(xué)生為本、與時俱進”的特點

音樂校本課程是國家課程權(quán)限下，根據(jù)學(xué)校發(fā)展與需要所開設(shè)的課程，如學(xué)校有其自主權(quán)，根據(jù)各學(xué)校發(fā)展的不同可開設(shè)具有傳承本土地方特色的音樂類校本課程，但這并不意味著音樂校本課程開發(fā)可以隨心所欲。音樂校本課程開發(fā)必須注重“以校為本”即校本性，“以學(xué)生為本”即學(xué)生需求性，“與時俱進”即時代性，只有具備了這些特點，才能使音樂校本課程在其正確的軌道上進行良好的開發(fā)，才有可能開發(fā)出具有針對性、實效性、特色性的校本課程。

（二）本土音樂校本課程的開發(fā)應(yīng)有利于學(xué)校課程改革的深化

課程改革包括國家課程的課堂教學(xué)校本化改革和拓展型、探究型課程的校本化建設(shè)。I無論是哪一類的改革，其目的是促進學(xué)生音樂學(xué)習方式的改革，從而使學(xué)生在獲得本土音樂知識的同時發(fā)展音樂探究能力、音樂創(chuàng)新能力、音樂實踐能力等。基于此，隸屬拓展型、探究型課程類型的校本課程的有效開發(fā)和實施、在學(xué)生學(xué)習方式的改革方面，較國家課程學(xué)習相比，更具靈活性、創(chuàng)新性。

（三）本土音樂校本課程的開發(fā)應(yīng)體現(xiàn)地方特色音樂文化保護傳承的期望

在現(xiàn)代浪潮的沖擊下，隨著人們生活方式的改變和外來文化的影響，不少本土音樂文化遺產(chǎn)漸漸失去了原有的存在土壤和社會環(huán)境。就本土音樂校本課程開發(fā)而言，課程學(xué)習可提高學(xué)生的本土音樂文化知識，為學(xué)生成長注入本民族本區(qū)域的地方特色音樂“養(yǎng)分”；本土音樂課程探究拓展了學(xué)生的學(xué)習時空，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習能力、自主探究能力和一定的求異創(chuàng)新能力；課程活動豐富了學(xué)生的情感體驗，有利于學(xué)生將課程中的“音樂文化素養(yǎng)”內(nèi)化為自身的品行。所有這些，正是保護傳承所期望的。

二、本土音樂校本課程開發(fā)規(guī)劃的經(jīng)驗

（一）本土音樂校本課程開發(fā)關(guān)鍵要提升課程意識

“促進強化每一個學(xué)生的本土音樂知識”是音樂校本課程開發(fā)的一個重要理念。校本課程就是為不同學(xué)習基礎(chǔ)和學(xué)習需求的學(xué)生，提高多樣化的課程，以滿足學(xué)生個性化的發(fā)展，讓學(xué)生富有個性地學(xué)習。

國家課程的標準是在統(tǒng)一的要求下，通過學(xué)校的差異性自行開發(fā)校本課程，凸顯其辦學(xué)傳統(tǒng)與特色。II課程是實現(xiàn)學(xué)校育人目標的基本途徑，改革教育的關(guān)鍵是改革課程，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵在于提升學(xué)校課程對學(xué)生發(fā)展的有效影響，尤其是要讓音樂課程滿足學(xué)生對學(xué)習的自主性的要求與選擇性的要求。

（二）本土音樂校本課程的開發(fā)規(guī)劃要借助專業(yè)團隊的引領(lǐng)與合作

音樂校本課程的規(guī)劃建設(shè)中，專業(yè)團隊的引領(lǐng)與合作很重要。從規(guī)劃初期的多次討論，到用專業(yè)手段獲得學(xué)校開設(shè)有關(guān)特色課程的真實情況，以校本培訓(xùn)的方式入手，提高教師對開設(shè)本土音樂課程理念的體認，從教會教師編寫《本土音樂課程大綱》，到如何有效實施課程評價，這一切，沒有熟悉本土音樂專家專業(yè)團隊的引領(lǐng)，學(xué)校的課程規(guī)劃是不可能有序、漸進、出色地完成。

（三）本土音樂校本課程的開發(fā)主體應(yīng)是教師

校本課程是學(xué)校自行規(guī)劃、設(shè)計、實施的課程，課程的開發(fā)明確以發(fā)展學(xué)生個性為目標指向，滿足學(xué)生發(fā)展需求。課程開發(fā)的主體應(yīng)該是熟悉同學(xué)的教師。本土音樂課程開發(fā)以自主開發(fā)為主，采用開發(fā)與引進相結(jié)合的方式。學(xué)校需要求全體音樂教師都要積極參與音樂校本課程的開發(fā)，每一位音樂教師都應(yīng)具備本土音樂課程開發(fā)的能力，把校本課程開發(fā)與教師的科研成果與校本培訓(xùn)聯(lián)系起來，從政策上鼓勵支持教師參加校本課程的開發(fā)工作。這一切都無形中提高了教師自身專業(yè)能力，促使教師綜合素質(zhì)水平得到提升。

三、如何保障音樂校本課程開發(fā)的持續(xù)有效的推進

學(xué)校課程開發(fā)是一個由點到面，由表及里的過程，也是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、改進實踐的過程。保障這一過程的持續(xù)而有效推進的因素很多，但從學(xué)校本身的角度來講，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)和教師的專業(yè)發(fā)展是最為重要的兩個因素。

校本課程順利開發(fā)實施，在很大程度上是因為其受到了校長的重視。一旦校長對課程開發(fā)予以重視，列入學(xué)期工作計劃，課程開發(fā)就會開展得有聲有色。因此，學(xué)校課程開發(fā)需要校長的支持。從倡導(dǎo)的理念上來講，學(xué)校課程開發(fā)與課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是一致的，都是為了使學(xué)生達到最佳的學(xué)習效果，并促進教師的專業(yè)發(fā)展。這意味著校長作為重要的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者至少必須關(guān)注兩點：一是校長的一切領(lǐng)導(dǎo)工作必須以學(xué)生的學(xué)習為中心，即課程的開發(fā)應(yīng)該時刻關(guān)注學(xué)生的真實情況；一是校長要善于采取各種機制和策略，促進教師個體及教師群體的專業(yè)發(fā)展。