序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇社會(huì)學(xué)知識(shí)論文范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)于農(nóng)民共同富裕的思想及現(xiàn)實(shí)意義

“新理學(xué)”中“理”“氣”范疇的問(wèn)題與癥結(jié)

關(guān)于經(jīng)濟(jì)秩序失范原因的倫理解析

生態(tài)倫理學(xué)的出發(fā)點(diǎn)透析

古代德治基礎(chǔ)的多維透視——基于社會(huì)學(xué)角度的分析

市場(chǎng)失效與政府干預(yù)

全球化與當(dāng)代中國(guó)政治文化

我國(guó)再審改判標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)

與人類共同繼承財(cái)產(chǎn)相關(guān)的幾個(gè)國(guó)際法問(wèn)題

論董事法律地位的法定性與意定性

礦產(chǎn)資源代際配置的若干問(wèn)題研究

城市競(jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)問(wèn)題研究

城市商業(yè)銀行的經(jīng)營(yíng)邊界與邊界決策

國(guó)有煤炭企業(yè)科技人才現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究

徐州市旅游業(yè)發(fā)展的對(duì)策研究

中華傳統(tǒng)美德與學(xué)校道德教育

適應(yīng)時(shí)代要求改進(jìn)大學(xué)生理想信念教育

甲骨卜辭省簡(jiǎn)現(xiàn)象探析

古漢語(yǔ)注音方法及古韻書

關(guān)于研究中幾個(gè)問(wèn)題的辨正

異化勞動(dòng)的揚(yáng)棄與和諧勞動(dòng)的建構(gòu)

對(duì)韋伯和哈貝馬斯合理化理論的研究

崇高:康德人類學(xué)哲學(xué)的有機(jī)元素

論基因倫理的社會(huì)價(jià)值和文化內(nèi)涵

關(guān)于“后人類”若干問(wèn)題的思考

中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)歷程的歷史考察

也談客觀、全面重評(píng)斯大林模式——與沈宗武先生商榷

論環(huán)境侵害的自力救濟(jì)

動(dòng)產(chǎn)與不動(dòng)產(chǎn)區(qū)分的歷史考察及比較分析

試論我國(guó)單位犯罪的范圍

中國(guó)煤炭資源型城市的城市化水平研究

煤炭企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略定位

美國(guó)跨國(guó)公司并購(gòu)及其對(duì)中國(guó)的啟示

外商直接投資與我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)問(wèn)題研究綜述

徐州旅游經(jīng)濟(jì)圈的建構(gòu)及發(fā)展戰(zhàn)略

高校教師的教學(xué)行為選擇與激勵(lì)機(jī)制

高校科技論文的價(jià)值評(píng)價(jià)研究

鹽鐵會(huì)議的本質(zhì)

戰(zhàn)后中北問(wèn)題交涉與國(guó)統(tǒng)區(qū)的民眾運(yùn)動(dòng)

試論哲學(xué)價(jià)值觀視域下的效率與公平——從邏輯悖論到制度創(chuàng)新中的統(tǒng)一

道德態(tài)度論綱

感覺(jué)在柏拉圖知識(shí)論中的地位和作用——兼論柏拉圖知識(shí)論的困境

兩種現(xiàn)實(shí)實(shí)有的潛在統(tǒng)一性——伊安·巴伯的科學(xué)與宗教整合觀

哈貝馬斯話語(yǔ)倫理學(xué)視界下的道德共識(shí)

伯林的人性觀——伯林思想的現(xiàn)代性價(jià)值

行政倫理妥協(xié)的合法性探微

知識(shí)分子與和諧社會(huì)的構(gòu)建

公物利用關(guān)系私法化探析

對(duì)現(xiàn)行證據(jù)法定形式的三個(gè)疑問(wèn)——我國(guó)證據(jù)法定形式存在的問(wèn)題及因應(yīng)之道

篇(2)

經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)論文范文一：經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)視角下的服務(wù)型企業(yè)信任關(guān)系

近幾年來(lái)，中國(guó)服務(wù)企業(yè)在促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用日益凸顯出來(lái)，但因我國(guó)經(jīng)濟(jì)處于轉(zhuǎn)型期，一些服務(wù)型企業(yè)為了追逐自身經(jīng)濟(jì)利益的最大化而無(wú)視對(duì)相關(guān)利益者的誠(chéng)信，致使侵犯利益相關(guān)者合法權(quán)益的事件頻繁發(fā)生，引起了社會(huì)大眾的普遍關(guān)注。鑒于此，本筆者從經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，分析影響服務(wù)型企業(yè)的主要因素，并進(jìn)而探索服務(wù)型企業(yè)通過(guò)相關(guān)誠(chéng)信戰(zhàn)略構(gòu)建與顧客的信任關(guān)系。

一、國(guó)內(nèi)外企業(yè)的信任研究的文獻(xiàn)綜述

信任的探討一直是一個(gè)久遠(yuǎn)的話題，但直到20世紀(jì)70年代，作為對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義入侵的一種回應(yīng)，信任問(wèn)題逐漸成為西方經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)，學(xué)者開(kāi)始對(duì)信任進(jìn)行了研究。

1.國(guó)外企業(yè)信任研究綜述

新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)是以理性選擇理論研究信任問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿羅在其《組織限度》一書中指出信任是經(jīng)濟(jì)交換有效的劑，將經(jīng)濟(jì)落后與信任聯(lián)系起來(lái)，提出可以用缺少相互信任來(lái)解釋世界上的很多經(jīng)濟(jì)落后現(xiàn)象。新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)奠基人格蘭諾維特以嵌入理論提出經(jīng)濟(jì)交易，經(jīng)濟(jì)行為者之間的相互信任可以有效地防止相互破壞和相互欺詐行為和事件的發(fā)生，從而降低為防止欺詐、破壞及處理爭(zhēng)端所需的交易成本。日裔美籍學(xué)者福山在其所著《信任：社會(huì)美德與創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)繁榮》一書中用企業(yè)發(fā)展的規(guī)模作為主要指標(biāo)來(lái)反映一個(gè)國(guó)家信任度的高低，即一個(gè)國(guó)家的信任度越高，則其企業(yè)發(fā)展越好，反之則影響企業(yè)的發(fā)展。他指出人與人之間的信任是一種社會(huì)資本，這種社會(huì)資本可有助于經(jīng)濟(jì)行為者降低了交易成本，以提高經(jīng)濟(jì)效率與效益。

2.國(guó)內(nèi)企業(yè)社會(huì)責(zé)任研究綜述

我國(guó)對(duì)信任的研究相對(duì)滯后，隨著中國(guó)信任度下降問(wèn)題日趨嚴(yán)重，學(xué)者們開(kāi)始將信任作為重要的課題來(lái)研究。張縷博士以嵌入性為視角，提出了當(dāng)前我國(guó)企業(yè)間信任關(guān)系有二個(gè)特征：一是以工具性關(guān)系構(gòu)建為基礎(chǔ)的多元信任關(guān)系構(gòu)成。二是不同信任關(guān)系模式的運(yùn)作方式相差較大，這種不同信任關(guān)系模式級(jí)有利也有弊，有利的一面為各模式在企業(yè)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中各盡其能地發(fā)揮作用，而不利的一面為各模式運(yùn)作效果存在相互抵消的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)設(shè)計(jì)出有效的保障機(jī)制是極大的制約。清華大學(xué)的羅家德教授在《中國(guó)人的信任游戲》指出中國(guó)人做生意，一手是信任游戲，一手是權(quán)力游戲，信任是企業(yè)雙方進(jìn)行交易的基礎(chǔ)。從國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究中可以看出，學(xué)者關(guān)于信任理論的理論研究較多，而實(shí)證研究則較少，因此，本文立足于實(shí)踐層面以服務(wù)型企業(yè)為例，運(yùn)用企業(yè)信任理論，通過(guò)問(wèn)卷法來(lái)探討影響服務(wù)型與其消費(fèi)者建立信任關(guān)系的重要因素，并在此基礎(chǔ)提出構(gòu)建服務(wù)型企業(yè)與消費(fèi)者良好信任關(guān)系的建議。

二、服務(wù)企業(yè)的信任的界定

西方學(xué)者Sirdeshmuk以服務(wù)行業(yè)為背景來(lái)研究影響顧客信任的因素，將顧客信任定義為顧客所懷有的服務(wù)提供者是可靠的、并且能夠履行其承諾的服務(wù)內(nèi)容的期望。對(duì)服務(wù)性企業(yè)來(lái)說(shuō)，其服信任包括以下幾個(gè)方面的問(wèn)題，即企業(yè)對(duì)員工的信任、企業(yè)與企業(yè)之間的信任、企業(yè)與消費(fèi)者之間的信任。在這里我們討論的是企業(yè)與消費(fèi)者之間的信任問(wèn)題。

三、影響服務(wù)型企業(yè)持續(xù)性信任關(guān)系的最主要因素

企業(yè)持續(xù)信任的形成，可分為三個(gè)階段:首先是工具信任的形成，即企業(yè)通過(guò)獨(dú)特的物質(zhì)文化、建筑、服務(wù)設(shè)備，服務(wù)的規(guī)律性在顧客心目中獲得良好的信任;第二階段通過(guò)提供給消費(fèi)者各種承諾，提高辦事效率，與顧客有友好的合作經(jīng)歷，這個(gè)過(guò)程我們稱之為過(guò)程型信任;第三階段通過(guò)上述兩個(gè)過(guò)程最終獲得顧客的滿意感、忠誠(chéng)度的情感信任。基于此，本文選取500名消費(fèi)者，來(lái)研究物質(zhì)文化、服務(wù)規(guī)律性、企業(yè)辦事效率、提供給顧客的承諾、顧客的滿意度和顧客的忠誠(chéng)度等6個(gè)因素來(lái)分析顧客是否會(huì)與服務(wù)型企業(yè)建立持續(xù)性的信任關(guān)系，顧客的滿意度、顧客的忠誠(chéng)度和服務(wù)型企業(yè)所提供各種承諾是影響服務(wù)型企業(yè)與其顧客建立持續(xù)性信任關(guān)系的重要因素。

1.顧客滿意度是影響服務(wù)型企業(yè)與顧客建立持續(xù)信任的最主要因素

顧客滿意是顧客對(duì)企業(yè)及企業(yè)員工所提供的產(chǎn)品和服務(wù)的直接性綜合評(píng)價(jià)，顧客滿意是顧客信任的前提。如果顧客對(duì)企業(yè)的服務(wù)態(tài)度、內(nèi)外部設(shè)施越滿意，顧客就會(huì)重復(fù)購(gòu)買企業(yè)的企業(yè)的產(chǎn)品及服務(wù)，顧客的信任會(huì)增加企業(yè)的收入，提高企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效率。

2.顧客忠誠(chéng)度是影響服務(wù)型企業(yè)與顧客者建立持續(xù)信任的重要因素

顧客忠誠(chéng)度是顧客對(duì)某企業(yè)產(chǎn)品或服務(wù)產(chǎn)生的好感形成的偏好，主要是通過(guò)顧客的情感和行為忠誠(chéng)表現(xiàn)出來(lái)的。對(duì)于喜歡規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的消費(fèi)者來(lái)說(shuō)，其對(duì)企業(yè)的忠誠(chéng)度越高，就越不可能冒險(xiǎn)嘗試接受另一家服務(wù)，而愿意選擇已經(jīng)習(xí)慣了的服務(wù)。因?yàn)橐坏┻x擇其它的企業(yè)，他可能要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)于服務(wù)性企業(yè)來(lái)說(shuō)，盡可能地維持與同一個(gè)的服務(wù)享受者的長(zhǎng)期關(guān)系本身就可以幫助企業(yè)獲取持續(xù)利潤(rùn)。

3.承諾也是影響服務(wù)型企業(yè)與消費(fèi)者建立持續(xù)信任的重要因素

服務(wù)性企業(yè)產(chǎn)品具有無(wú)形性的特點(diǎn)，只有通過(guò)承諾才有可能建立某種信任關(guān)系。信任是對(duì)承諾的一種跨越，是不可化約的信念的一種品質(zhì)。對(duì)于服務(wù)型企業(yè)來(lái)說(shuō)，對(duì)服務(wù)接受方的承諾可以提供了一種激勵(lì)，增進(jìn)雙方的合作，決定了可信賴性。但是承諾也必須適度，頻繁的承諾可能不利于企業(yè)的成長(zhǎng)，如果企業(yè)總是對(duì)顧客做出承諾，在顧客看來(lái)，企業(yè)會(huì)不可信。

四、培育服務(wù)型企業(yè)與消費(fèi)者構(gòu)建持續(xù)性信任關(guān)系的措施

本文通過(guò)對(duì)顧客的問(wèn)卷調(diào)查，針對(duì)影響服務(wù)型企業(yè)構(gòu)建信任因素的分析，認(rèn)為應(yīng)通過(guò)服務(wù)型企業(yè)應(yīng)從自身出發(fā)，采取多種措施來(lái)培育服務(wù)性企業(yè)對(duì)顧客的持續(xù)性信任關(guān)系的構(gòu)建。首先，因顧客滿意度和顧客忠誠(chéng)度是影響服務(wù)性企業(yè)信任的重要因素，所以企業(yè)應(yīng)經(jīng)常關(guān)注顧客的利益與訴求，可以通過(guò)通過(guò)提高服務(wù)質(zhì)量，改善內(nèi)部設(shè)施實(shí)現(xiàn)顧客滿意，贏得顧客的忠誠(chéng)，進(jìn)而與顧客建立信任關(guān)系，使企業(yè)收益。其次，加強(qiáng)企業(yè)內(nèi)部法制和行為規(guī)范的建設(shè)，對(duì)違反信任原則的要予以制裁。使員工認(rèn)識(shí)到與交易方合作能為企業(yè)的長(zhǎng)期發(fā)展帶來(lái)很大的益處，在企業(yè)信任的基礎(chǔ)上進(jìn)行長(zhǎng)期投資和管理。最后，服務(wù)型企業(yè)要有效發(fā)揮服務(wù)承諾的作用，在服務(wù)承諾設(shè)計(jì)上遵守內(nèi)容適度、表述清晰和隊(duì)服容易等原則;在實(shí)施服務(wù)承諾時(shí)，要綜合考慮服務(wù)本身特點(diǎn)、服務(wù)企業(yè)狀況、服務(wù)行業(yè)情況和顧客特征等一系列因素。

經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)論文范文二：新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的理論張力及范式反思

一、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與關(guān)系嵌入說(shuō)

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與關(guān)系嵌入說(shuō)是新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的主要代表性學(xué)說(shuō)。它們假定，個(gè)體的經(jīng)濟(jì)社會(huì)行動(dòng)是嵌入在人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的，人們正是通過(guò)對(duì)關(guān)系資本的建構(gòu)與利用達(dá)至追求利益最大化的目的。從這個(gè)意義上說(shuō)，各種社會(huì)關(guān)系與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是屈從于個(gè)體理性的，關(guān)系人其實(shí)是理性人，關(guān)系嵌入本質(zhì)上是一種弱嵌入，它并未否定經(jīng)濟(jì)理性的客觀事實(shí)。在新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，格蘭諾維特的探索最具代表性，其方法論關(guān)系主義原則的立論基礎(chǔ)是在被其稱之為低度社會(huì)化和過(guò)度社會(huì)化兩種視角間展開(kāi)的。格氏指出，社會(huì)學(xué)家將個(gè)體的經(jīng)濟(jì)行為視為一種社會(huì)化和制度化的過(guò)程，個(gè)人行為屈從于共有的價(jià)值與規(guī)范系統(tǒng)，受到文化與價(jià)值觀念的支配。這是一種過(guò)度社會(huì)化的觀念，持這一主張的典型代表人物是帕森斯。格氏反對(duì)帕森斯的社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)，十分貶抑對(duì)符號(hào)、價(jià)值、規(guī)范以及文化等等的學(xué)術(shù)關(guān)懷。他試圖推翻帕森斯所強(qiáng)調(diào)的模糊的社會(huì)系統(tǒng)概念，而將個(gè)人行動(dòng)理論及如何鏈接他人行動(dòng)的方式置于新理論的核心位置，這個(gè)核心便是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，它使個(gè)人行為和總體的社會(huì)形態(tài)的鏈接成為可能。與過(guò)度社會(huì)化相反，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)在認(rèn)識(shí)人的經(jīng)濟(jì)行為時(shí)，將人視為理性個(gè)體，個(gè)人行為獨(dú)立于社會(huì)關(guān)系之外，人類的一切文化與制度行為均可從理性個(gè)體的自利動(dòng)機(jī)中得以理解，這便是低度社會(huì)化觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)假定，生產(chǎn)、分配與消費(fèi)行為完全不受社會(huì)關(guān)系與社會(huì)結(jié)構(gòu)影響。格氏指出，無(wú)論是低度社會(huì)化還是過(guò)度社會(huì)化假定，都將社會(huì)性孤立的行動(dòng)者作為行動(dòng)與決定的中心，沒(méi)有處理好社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與社會(huì)行動(dòng)的關(guān)系。因此，對(duì)人類經(jīng)濟(jì)行為的分析應(yīng)當(dāng)盡量避免過(guò)度與低度社會(huì)化的孤立問(wèn)題。行動(dòng)者有目的的行動(dòng)實(shí)際上是嵌入在真實(shí)的、正在運(yùn)作的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)之中的，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)通過(guò)多種形式和途徑影響著人們的經(jīng)濟(jì)行為。而嵌入性的基本內(nèi)涵是：經(jīng)濟(jì)行動(dòng)和經(jīng)濟(jì)績(jī)效以及所有社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)績(jī)效，都受到行動(dòng)者動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系和全面的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的影響。[1]格氏以職業(yè)流動(dòng)為例，比較了社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)在分析個(gè)體經(jīng)濟(jì)行為上的差異。他指出，這兩個(gè)學(xué)科在看待勞動(dòng)力市場(chǎng)中行動(dòng)者的跳槽行為時(shí)，都堅(jiān)持方法論個(gè)體主義原則，從個(gè)人行為及其動(dòng)機(jī)入手，來(lái)分析求職者通過(guò)何種手段來(lái)達(dá)致跳槽和轉(zhuǎn)業(yè)的目的。不同之處是，社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)人的求職流動(dòng)嵌入于社會(huì)關(guān)系之中，受到社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的限制，而經(jīng)濟(jì)學(xué)則堅(jiān)持社會(huì)孤立性假說(shuō)，認(rèn)為個(gè)人的經(jīng)濟(jì)行為可以脫離于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的限制，強(qiáng)調(diào)是受雇者的個(gè)人傾向、經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)、人力資本、升遷機(jī)會(huì)等因素決定了其跳槽或轉(zhuǎn)行。格氏認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)學(xué)的解釋不符合真實(shí)情況，個(gè)人的職業(yè)生涯及工作流動(dòng)是嵌入在社會(huì)關(guān)系中的，一個(gè)人的求職及跳槽經(jīng)歷取決于他認(rèn)識(shí)的人的數(shù)目及在工作中同這些人的關(guān)系狀況。同樣，經(jīng)濟(jì)學(xué)中的隱形契約、有效工資論將勞工行為視為一種社會(huì)孤立性行為，將員工和雇主視為陌生人，將他們的關(guān)系從社會(huì)組織網(wǎng)絡(luò)中抽離出來(lái)，忽視了兩者之間可能存在的熟識(shí)關(guān)系。在企業(yè)中，通常情況是，那些靠著關(guān)系獲得職位的人已建立了工作上的非正式關(guān)系，這種關(guān)系促進(jìn)了雙方之間的信任。從社會(huì)學(xué)視角看，職位升遷的決定與行動(dòng)嵌入在非正式的交換網(wǎng)絡(luò)中。格氏關(guān)于關(guān)系人與職業(yè)生涯的經(jīng)驗(yàn)研究是其方法論關(guān)系主義原則最具代表性的嘗試，被視為新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的第一個(gè)范例，體現(xiàn)了他將個(gè)體經(jīng)濟(jì)行為與網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、微觀層次與宏觀層次加以鏈接的理論野心。他力求解答的基本問(wèn)題是：人際關(guān)系如何建立和維系，如何利用這種關(guān)系傳遞信息、關(guān)系人如何從網(wǎng)絡(luò)中獲得信息，這種關(guān)系是強(qiáng)的還是弱的，其本質(zhì)是什么。基本觀點(diǎn)是：人際關(guān)系在求職過(guò)程中扮演了重要角色，個(gè)人高度依賴其現(xiàn)存的個(gè)人關(guān)系特別是由弱關(guān)系構(gòu)成的關(guān)系鏈來(lái)獲取求職信息。個(gè)人關(guān)系是尋找工作的主要方法。大多數(shù)被訪者指出，更好的工作是通過(guò)弱關(guān)系即工作關(guān)系和其他關(guān)系找到的。在個(gè)人求職經(jīng)歷中，弱關(guān)系往往比強(qiáng)關(guān)系更有效。弱關(guān)系比強(qiáng)關(guān)系更有利于信息傳遞，對(duì)個(gè)體的經(jīng)濟(jì)行動(dòng)更為有利。強(qiáng)關(guān)系是群體內(nèi)部的紐帶，組成者之間的相似度高，他們之間的信息的重復(fù)性也高，通過(guò)強(qiáng)關(guān)系傳播的信息更可能限制在較小范圍內(nèi);而弱關(guān)系是群體間的紐帶，其中的信息傳播由于經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)的社會(huì)距離，能使信息流行起來(lái)，弱關(guān)系充當(dāng)了信息傳遞的橋梁。在群體關(guān)系中，弱關(guān)系更能擴(kuò)大自身的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，連接不同群體的成員，從而能獲得更多的求職機(jī)會(huì)并找到更好的工作。弱關(guān)系的引入建立了一座鏈接微觀至宏觀、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的橋梁，形成了一條解釋個(gè)人經(jīng)濟(jì)行為的因果鏈條。

二、社會(huì)資本理論中的形式主義傳統(tǒng)

以普特南、林南等為代表的社會(huì)資本理論，強(qiáng)調(diào)將關(guān)系視為一種結(jié)構(gòu)性社會(huì)資源，當(dāng)作一種能為行動(dòng)者帶來(lái)價(jià)值增值的新型資本形態(tài)。這種資本嵌入在社會(huì)關(guān)系、社群組織、社會(huì)群體、權(quán)威關(guān)系之中。與新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)中的人力資本相比，社會(huì)資本突出個(gè)體行動(dòng)與社會(huì)關(guān)系的鏈接，強(qiáng)調(diào)社會(huì)關(guān)系對(duì)個(gè)體行動(dòng)的意義。與格蘭諾維特等為代表的嵌入性關(guān)系相比，社會(huì)資本理論更明確地將人情關(guān)系作為一種能夠帶來(lái)價(jià)值增值的社會(huì)資源凸現(xiàn)出來(lái)，彰顯了行動(dòng)者的主體性與目的性。社會(huì)資本理論從個(gè)人及其行動(dòng)出發(fā)，探討行動(dòng)者如何利用各種社會(huì)資源來(lái)實(shí)現(xiàn)自身利益。這些學(xué)者認(rèn)定，在社會(huì)行動(dòng)中，行動(dòng)者是理性人，其行動(dòng)的目的是在確保資源損失最小化的基礎(chǔ)上，謀求收益最大化。林南是社會(huì)資本理論的主要代表人物。他以個(gè)人及其理性選擇為出發(fā)點(diǎn)，在個(gè)人行動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)互動(dòng)的基礎(chǔ)上，試圖回答：行動(dòng)者為了在工具性行動(dòng)中獲得回報(bào)，如何在社會(huì)關(guān)系中投資，如何獲取和使用嵌入在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的資源。林南指出，社會(huì)資本是行動(dòng)者在行動(dòng)中獲取和使用的嵌入在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的資源。它是在關(guān)系中獲得并能帶來(lái)更好回報(bào)的資本形態(tài)，包含兩個(gè)重要組成部分即嵌入在社會(huì)關(guān)系而不是個(gè)人中的資源、這些資源的獲取和使用取決于行動(dòng)者。同人力資本一樣，社會(huì)資本是行動(dòng)者提高目的性行動(dòng)成功的可能性的投資。不同之處是，人力資本是通過(guò)教育培訓(xùn)等方式對(duì)個(gè)人能力的投資，而社會(huì)資本則是在社會(huì)關(guān)系中的投資，通過(guò)社會(huì)關(guān)系可以使用和借取其他行動(dòng)者的資源。林南的社會(huì)資本概念包含了三個(gè)基本含義：社會(huì)資本植根于社會(huì)關(guān)系之中，不能離開(kāi)社會(huì)關(guān)系談?wù)撋鐣?huì)資本;社會(huì)資本是可以增值的資源;社會(huì)資本不僅是嵌入在社會(huì)關(guān)系中的資源，而且是人們?yōu)榱双@取各種效益的投資行動(dòng)。[2]行動(dòng)、社會(huì)關(guān)系和資源構(gòu)成了社會(huì)資本的基本結(jié)構(gòu)要素。首先，資源及其利用是社會(huì)資本理論的核心。一般而言，行動(dòng)者即個(gè)體或由個(gè)體組成的集體都會(huì)采取行動(dòng)維持和獲得有價(jià)值資源，促進(jìn)自我利益。維持和獲得有價(jià)值資源是行動(dòng)的兩個(gè)主要?jiǎng)訖C(jī)，而且維持資源比獲得資源更重要。其次，這些有價(jià)值的資源是嵌入在等級(jí)制結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中的。資源的嵌入性與社會(huì)位置、權(quán)威關(guān)系、互動(dòng)規(guī)則和位置占據(jù)者等結(jié)構(gòu)要素相關(guān)，它們形成了一個(gè)密切相連的連續(xù)體，共同對(duì)行動(dòng)者動(dòng)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源產(chǎn)生影響。第三，行動(dòng)是社會(huì)資本得以運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)因。行動(dòng)者建立和維持社會(huì)資本、加強(qiáng)社會(huì)互動(dòng)的目的在于從行動(dòng)中獲得益處并增進(jìn)其福利。行動(dòng)者通過(guò)行動(dòng)直接或間接地從社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲得社會(huì)資源。林南更關(guān)注目的性行動(dòng)對(duì)行動(dòng)者的意義，因?yàn)檫@種行動(dòng)指導(dǎo)著社會(huì)互動(dòng)。為評(píng)價(jià)互動(dòng)在社會(huì)行動(dòng)中的意義，林南將行動(dòng)者之間的互動(dòng)關(guān)系分為同質(zhì)互動(dòng)與異質(zhì)互動(dòng)[3]45-46。前者以擁有相似資源的兩個(gè)行動(dòng)者之間的關(guān)系為特征，揭示了情感、互動(dòng)與共享資源的三角關(guān)系，這些資源包括財(cái)富、聲望、權(quán)力和生活方式等。行動(dòng)者之間的共鳴與共同關(guān)心促進(jìn)了同質(zhì)互動(dòng)。異質(zhì)互動(dòng)表述的是擁有不同資源的兩個(gè)行動(dòng)者之間的關(guān)系。與同質(zhì)互動(dòng)相比，異質(zhì)互動(dòng)要求付出更多努力。行動(dòng)者參與異質(zhì)互動(dòng)的目的是為了更好的回報(bào)，這意味著要超越自己的社會(huì)圈子，需要高代價(jià)的互惠承諾并向搭橋人提供資源。最終，林南的社會(huì)資本理論關(guān)注的是：嵌入在個(gè)體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的資源，以及如何獲取和使用這些資源使個(gè)體獲益。[3]54資源是投資活動(dòng)的對(duì)象，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是投資活動(dòng)的場(chǎng)所，而個(gè)體及其行動(dòng)則是投資者及其活動(dòng)。林楠認(rèn)為，社會(huì)資本包含了三個(gè)過(guò)程：社會(huì)資本中的投資、對(duì)社會(huì)資本的獲取和動(dòng)員、社會(huì)資本的回報(bào)。社會(huì)關(guān)系包含了宏觀的結(jié)構(gòu)位置和中觀的網(wǎng)絡(luò)位置。行動(dòng)者依靠行動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)同嵌入在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的資源連接在一起，通過(guò)動(dòng)員社會(huì)資本，使其實(shí)現(xiàn)資本化的轉(zhuǎn)化，最終為其帶來(lái)資源的增益與回報(bào)。林南沿著微觀中觀宏觀自下而上的分析路徑，從微觀的個(gè)體有目的的社會(huì)行動(dòng)開(kāi)始，逐漸上升至社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)結(jié)構(gòu)層面。微觀層面上，社會(huì)資本是行動(dòng)者在工具性行動(dòng)中用來(lái)獲取嵌入性資源的實(shí)際聯(lián)系。中觀網(wǎng)絡(luò)層次上，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體如何獲取嵌入在集體中的資源。宏觀層次上，強(qiáng)調(diào)的是工具性或表達(dá)性行為所具有的結(jié)構(gòu)意義，并受到結(jié)構(gòu)性位置的限制。

三、新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的范式反思

新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)始終將關(guān)系或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視為個(gè)體經(jīng)濟(jì)行動(dòng)的重要資源看待，從個(gè)體行動(dòng)的關(guān)系論立場(chǎng)出發(fā)，力圖超越政治經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)人類經(jīng)濟(jì)行為的認(rèn)知局限，拓展人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)行動(dòng)研究的新視野。新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)試圖將行動(dòng)者的微觀行動(dòng)與宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)鏈接起來(lái)，以彌合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義之間的鴻溝。它究竟在多大程度上超越了古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)于人類經(jīng)濟(jì)行為的認(rèn)知?要回答這個(gè)問(wèn)題，有必要從理論硬核、知識(shí)論、價(jià)值論和方法論等層面對(duì)新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)進(jìn)行范式反思，并在這種范式反思的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)我們的范式自覺(jué)意識(shí)，進(jìn)而推進(jìn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的發(fā)展。我們將再次以新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的主要開(kāi)拓者格蘭諾維特的理論觀點(diǎn)為典型范例，來(lái)說(shuō)明這門分支學(xué)科在認(rèn)知人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)系時(shí)所陷入的范式困境。之所以選擇格蘭諾維特作為典范，是因?yàn)槠浣?jīng)濟(jì)社會(huì)思想在新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)范式中最具代表性。甚至可以說(shuō)，認(rèn)清了格蘭諾維特思想的誤區(qū)，也就在一定程度上認(rèn)清了新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)面臨的范式困境。格蘭諾維特試圖從關(guān)系主義方法論視角，展開(kāi)對(duì)個(gè)體經(jīng)濟(jì)行為的研究，其理論抱負(fù)是超越低度社會(huì)化與過(guò)度社會(huì)化視角，建立經(jīng)濟(jì)行為分析的第三種研究思路。然而，格氏對(duì)上述兩種視角的處理存在簡(jiǎn)單化傾向，甚至為了論述其關(guān)系主義的合理性，故意歪曲經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)的一些基本理論觀點(diǎn)。如他將斯密視為低度社會(huì)化的主要代表。但斯密在談到個(gè)體的經(jīng)濟(jì)行為時(shí)，強(qiáng)調(diào)了經(jīng)濟(jì)行為的道德與社會(huì)基礎(chǔ)。同樣，格氏在認(rèn)識(shí)帕森斯的觀點(diǎn)時(shí)，同樣也存在著簡(jiǎn)單化和片面化傾向。在帕森斯思想中既包含著個(gè)人自主的社會(huì)基礎(chǔ)，又包含著社會(huì)秩序的多元基礎(chǔ)，行動(dòng)既是個(gè)體的，又是社會(huì)的。帕森斯的理論是在與各種理論傳統(tǒng)，特別是在同個(gè)人主義與集體主義傳統(tǒng)進(jìn)行激烈對(duì)話的基礎(chǔ)上形成的，他一直未放棄整合兩者的努力。帕氏一方面強(qiáng)調(diào)集體規(guī)范對(duì)個(gè)體的滲透，一方面又突出個(gè)體自發(fā)意志的意義，認(rèn)為規(guī)范的相互滲透作用是由兩個(gè)個(gè)體分享共同符號(hào)并使之內(nèi)化的過(guò)程造成的。帕森斯認(rèn)為，就像離散的個(gè)體是一種不可能發(fā)生的社會(huì)事實(shí)一樣，無(wú)序的社會(huì)行動(dòng)也是不可能發(fā)生的。符號(hào)的相互滲透意味著，個(gè)體之間必然會(huì)存在著某種確定的秩序要素。個(gè)人行動(dòng)受內(nèi)化于其中的規(guī)范制約，服從于個(gè)人意愿的調(diào)整。

格氏在對(duì)帕森斯的思想進(jìn)行批判時(shí)，并未認(rèn)真對(duì)待帕森斯的理論精神，他對(duì)過(guò)度社會(huì)化問(wèn)題的解釋十分草率。格氏所說(shuō)的關(guān)系嵌入本質(zhì)上是一種形式嵌入，從未否定方法論個(gè)體主義中關(guān)于理性個(gè)體、經(jīng)濟(jì)理性與市場(chǎng)自主性的假定。他關(guān)于經(jīng)濟(jì)行為的嵌入性分析強(qiáng)調(diào)的是行動(dòng)者如何利用各種關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的行動(dòng)目的，關(guān)系是為個(gè)體理性行動(dòng)服務(wù)的。在他筆下，求職者是自由人，是能夠?yàn)榱诉_(dá)致經(jīng)濟(jì)目的而建立、維系和利用關(guān)系的經(jīng)濟(jì)理性人。不論是強(qiáng)關(guān)系還是弱關(guān)系，均為個(gè)人的經(jīng)濟(jì)需要與目的而存在。因此，如果說(shuō)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)中的理性人、經(jīng)濟(jì)理性、市場(chǎng)自主性等要素，構(gòu)成了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的硬核。格氏所修正的，其實(shí)僅是市場(chǎng)硬核之外的保護(hù)帶，沒(méi)有從根本上動(dòng)搖政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論根基。格氏在個(gè)體行動(dòng)的基礎(chǔ)上，引入了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)變量，并探討了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)如何影響經(jīng)濟(jì)行動(dòng)、社會(huì)結(jié)構(gòu)如何產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)績(jī)效等問(wèn)題，這在一定程度上補(bǔ)充和修正了形式經(jīng)濟(jì)學(xué)的一些假定。正是在這個(gè)意義上，貝爾特認(rèn)為，格氏的嵌入性思想與其說(shuō)是對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的批判，不如說(shuō)是對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的補(bǔ)充，他似乎在提醒經(jīng)濟(jì)家，在考慮經(jīng)濟(jì)行動(dòng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。他的理論并未沒(méi)有提出一種目的性與策略性行動(dòng)的理論，僅僅補(bǔ)充了經(jīng)濟(jì)行為分析的某些變量。[5]斯威德伯格也指出，網(wǎng)絡(luò)分析方法并沒(méi)有形成一個(gè)關(guān)于到底何謂市場(chǎng)的完整理論，而是構(gòu)建了一個(gè)探索社會(huì)關(guān)系的一般性方法。人們?yōu)槭裁磸氖陆粨Q活動(dòng)，市場(chǎng)在何種情況下被建立等，都沒(méi)有被包含在這一理論當(dāng)中。[6]Krippner指出，格氏試圖超越原子化個(gè)人的假設(shè)，但卻陷入了經(jīng)濟(jì)學(xué)設(shè)定的模型中，將經(jīng)濟(jì)從社會(huì)中分離出來(lái)了。嵌入性觀念假定，市場(chǎng)世界可以脫離社會(huì)而存在。但即便從理想類型看，市場(chǎng)也不可能不受時(shí)空限制，它本身就是一種典型的社會(huì)制度，反映了一種復(fù)雜的政治、文化和思想的煉金術(shù)。因此，以格氏為首的網(wǎng)路理論家盡管清晰地驗(yàn)證了市場(chǎng)，但社會(huì)內(nèi)容卻從社會(huì)結(jié)構(gòu)中蒸餾了。他指出，格氏試圖在低度社會(huì)化與過(guò)渡社會(huì)化之間尋求一條認(rèn)識(shí)經(jīng)濟(jì)行為的中間道路，但卻堅(jiān)持將經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的本質(zhì)分割開(kāi)。這個(gè)問(wèn)題在經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了一種悖論現(xiàn)象：研究者既可以放棄市場(chǎng)領(lǐng)域而研究社會(huì)領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)過(guò)程;也可以將市場(chǎng)視為一個(gè)自治的理論實(shí)體來(lái)研究，而清除所有社會(huì)因素。因此，嵌入性概念對(duì)提升市場(chǎng)社會(huì)學(xué)的理論化水平貢獻(xiàn)甚微。[7]倪志偉等指出，雖然格氏為經(jīng)濟(jì)生活的研究奠定了基礎(chǔ)，但他對(duì)人際關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)本質(zhì)的片面認(rèn)知限制了經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的分析視角，無(wú)法解釋與經(jīng)濟(jì)相關(guān)的國(guó)家、法律、規(guī)則、契約、產(chǎn)權(quán)等制度，也無(wú)從解釋維系交易的各種組織制度和與社會(huì)規(guī)范相關(guān)的各種非正式制度。如果缺乏制度性因素的考慮，這種網(wǎng)絡(luò)嵌入的觀點(diǎn)在解釋力度上就會(huì)受到限制。格氏試圖為個(gè)人行動(dòng)建構(gòu)一種社會(huì)基礎(chǔ)，但他對(duì)網(wǎng)絡(luò)與制度之間關(guān)系的理解是膚淺的。在倪志偉等看來(lái)，個(gè)體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)除了正在進(jìn)行的社會(huì)互動(dòng)外什么也不是。這些網(wǎng)絡(luò)牽涉到動(dòng)態(tài)的社會(huì)過(guò)程，而不是靜態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。格氏的嵌入說(shuō)缺乏對(duì)行動(dòng)機(jī)制的闡釋，這種機(jī)制可以解釋為什么經(jīng)濟(jì)行動(dòng)者有時(shí)候?yàn)榱双@取經(jīng)濟(jì)利益而脫離持續(xù)的網(wǎng)路。

最后，格氏忽視了經(jīng)濟(jì)形式的多樣性，忽視了文化因素和社會(huì)因素對(duì)經(jīng)濟(jì)行為的影響。雖然他也提及社會(huì)因素，但它基本上等同于社會(huì)網(wǎng)，顯然簡(jiǎn)化了社會(huì)這一概念的豐富內(nèi)涵。對(duì)此，格蘭諾維特曾進(jìn)行了認(rèn)真檢討和反思，他指出，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析犯了兩個(gè)致命錯(cuò)誤：一是將很多精力放在追求網(wǎng)絡(luò)分析的細(xì)枝末節(jié)和因果性分析上，卻對(duì)社會(huì)理論面對(duì)的重大社會(huì)問(wèn)題缺乏敏感性，忽視了經(jīng)濟(jì)關(guān)系中的文化、政治以及制度框架的重要性。實(shí)際上，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)不可能獨(dú)立于社會(huì)建構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)之外，經(jīng)濟(jì)行為是嵌入于特定的政治、文化和歷史脈絡(luò)之中的;二是，嵌入性理論未能有效分析較大的文化及政治力量如何影響個(gè)人的行動(dòng)與網(wǎng)絡(luò)。格氏的理論認(rèn)知局限表明，新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的關(guān)系主義方法論本質(zhì)上是沿著個(gè)體主義的思路展開(kāi)的，其理論分析的基本單位是理性個(gè)體，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)形式主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的超越和替代，而且缺乏對(duì)重大問(wèn)題的理論關(guān)懷。關(guān)系人本質(zhì)上是理性人，是為追逐私利而利用關(guān)系的人。社會(huì)關(guān)系一旦建立，似乎便成為了一種客觀的、靜態(tài)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，一種可以用數(shù)理方法進(jìn)行演繹推理、按照因果邏輯加以認(rèn)識(shí)的資源。正如塞勒尼等指出，嵌入性觀點(diǎn)將社會(huì)結(jié)構(gòu)萎縮成關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的方法論個(gè)人主義，所有這些智識(shí)上的選擇，都包含了對(duì)理性選擇理論和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的含蓄讓步。在有限理性的假定下，模仿是理性的，網(wǎng)絡(luò)是被理性個(gè)體操縱的資源，而嵌入性不過(guò)是在理性選擇旁邊加了個(gè)括號(hào)，亦即假設(shè)所有其他的東西都是平的。因此，格氏所主張的嵌入性觀念不僅忽視了階級(jí)的差異，而且忽視了社會(huì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)變遷的歷史意義，收縮了經(jīng)濟(jì)社會(huì)行動(dòng)的時(shí)空范圍。

但實(shí)際上，建立在人際互動(dòng)基礎(chǔ)上的社會(huì)關(guān)系本質(zhì)上具有理性與情感、工具性與表達(dá)性、歷史性與共時(shí)性、流動(dòng)性與易變性等特征，受到特定的文化傳統(tǒng)與社會(huì)制度的限定，更難加以量化和客觀化。因此，關(guān)系所能提供的僅僅是對(duì)紛繁的日常生活的一種可能的分析方法。[10]總之，新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)明確以方法論關(guān)系主義為取向，來(lái)彌合方法論個(gè)體論與整體論、低度社會(huì)化與過(guò)度社會(huì)化之間的內(nèi)在張力。關(guān)系存在于個(gè)體與社會(huì)、個(gè)人與集體、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)之間，是開(kāi)啟個(gè)體與社會(huì)、行動(dòng)與結(jié)構(gòu)之張力的中間路徑。然而，通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)者主張的關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)資本，本質(zhì)是建立在微觀基礎(chǔ)上的人際互動(dòng)產(chǎn)物，是經(jīng)濟(jì)人為謀求私欲而與他人互動(dòng)的結(jié)果，是一種工具理性關(guān)系。當(dāng)這些學(xué)者將關(guān)系視為一種客觀結(jié)構(gòu)、一種資源和資本時(shí)，表明這種分析理路已經(jīng)陷入形式分析所追求的強(qiáng)調(diào)客觀性、普遍性和一般性的思維困境之中。依照新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的理解，關(guān)系本身是一種客觀性資源，這種資源能超越時(shí)空限制，無(wú)論在什么樣的社會(huì)制度中，其發(fā)揮作用的機(jī)制都是一樣的。所不同的僅是其表現(xiàn)形式而已，即在有的社會(huì)中發(fā)揮作用的是弱關(guān)系、而在其他社會(huì)中可能是強(qiáng)關(guān)系。在新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的理論表述中，關(guān)系成為了理性行動(dòng)者謀求自身利益而啟動(dòng)的社會(huì)資源，是嵌入在經(jīng)濟(jì)社會(huì)行動(dòng)之中的資本形式。因此，新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)非但未否認(rèn)經(jīng)濟(jì)理性與經(jīng)濟(jì)交往的客觀事實(shí)，反而賦予了這種理性更豐富的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，如關(guān)系理性、社會(huì)資本等。它強(qiáng)調(diào)的嵌入性，更確切的表述方式是：關(guān)系是嵌入在經(jīng)濟(jì)社會(huì)行動(dòng)之中的，是理性行動(dòng)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人私欲的工具。這種嵌入性觀點(diǎn)未從根本上動(dòng)搖新古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。

四、實(shí)現(xiàn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)研究的范式自覺(jué)

篇(3)

[關(guān)鍵詞]思想政治課教師;實(shí)踐智慧;文獻(xiàn)綜述

[中圖分類號(hào)]G451.6

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]2095-3712（2015）24-0049-03

當(dāng)今，新一輪教育改革對(duì)教師的能力提出了更新、更高的要求，推動(dòng)著教師由知識(shí)型向智慧型轉(zhuǎn)變。做一名智慧型教師需要教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中生成并發(fā)展一種對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思的實(shí)踐智慧，因此，教師實(shí)踐智慧逐漸成為一個(gè)具有強(qiáng)大生命力和深遠(yuǎn)意義的課題，如何正確地看待和生成教師實(shí)踐智慧也逐漸受到更多學(xué)者的關(guān)注。

一、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)實(shí)踐智慧的研究程度稍淺，時(shí)間稍晚。雖然早在20世紀(jì)末，郭金平、袁祖社就從哲學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域論述了實(shí)踐智慧，但卻并沒(méi)有從教育領(lǐng)域論述實(shí)踐智慧，也沒(méi)有將實(shí)踐智慧與教師教育教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。隨著21世紀(jì)的到來(lái)，我國(guó)才逐漸積累了一些成果。

（一）研究背景

第一，學(xué)術(shù)期刊。2003年，芳的《論教師的實(shí)踐智慧》揭開(kāi)了教師實(shí)踐智慧的神秘面紗，這也是國(guó)內(nèi)最早論述教師實(shí)踐智慧的專門性學(xué)術(shù)論文。截至2015年6月，在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上以教師實(shí)踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇，其中，專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧的學(xué)術(shù)期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主，結(jié)合具體學(xué)科的研究較少。

第二，著作或著作章節(jié)。關(guān)于教師實(shí)踐智慧的專門性著作有范國(guó)睿的《詩(shī)意的追求――教師實(shí)踐智慧案例引導(dǎo)》、鄧友超的《教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)》。同時(shí)，姜勇等著的《教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業(yè)發(fā)展》都提到了教師實(shí)踐智慧。但是這些著作年份都較早，知識(shí)更新不及時(shí)，一些新的觀點(diǎn)并沒(méi)有被采納進(jìn)長(zhǎng)。

第三，學(xué)位論文。博士論文有以席梅紅《教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展論》為代表的文章，共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實(shí)踐智慧》為代表的文章，共12篇。在17篇研究教師實(shí)踐智慧的博士和碩士論文中，專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧文章的數(shù)量很少，僅為2篇。

雖然關(guān)于教師實(shí)踐智慧的著作、文章不斷增多，也近百余篇，但基本上是重復(fù)性的研究，真正有創(chuàng)意的研究寥寥無(wú)幾。目前，就思想政治課來(lái)說(shuō)，探究思想政治課教師實(shí)踐智慧的文章只有3篇，分別是東北師范大學(xué)王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實(shí)踐智慧研究》、東北師范大學(xué)李宏昌的博士論文《思想政治教師實(shí)踐智慧問(wèn)題及對(duì)策研究》和苗田的期刊論文《新時(shí)期培育和提升思想政治教育實(shí)踐智慧的基本策略》。無(wú)論是對(duì)教師實(shí)踐智慧還是對(duì)思想政治課教師實(shí)踐智慧的研究，都主要涉及含義、特點(diǎn)和生成。

（二）關(guān)于含義的研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐智慧含義的研究，整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn)：第一，知識(shí)能力說(shuō)。李斌、趙瑞情和范國(guó)睿認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是一種知識(shí)的積累、能力的提升。第二，認(rèn)識(shí)體驗(yàn)說(shuō)。張興峰和王素梅認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。第三，綜合素質(zhì)說(shuō)。許占全認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師綜合素質(zhì)的生成和體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，對(duì)教師實(shí)踐智慧含義的理解眾說(shuō)紛紜。實(shí)踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》翻譯而來(lái)的，被漢譯為“實(shí)踐智慧”“實(shí)踐理性”或“明智”。因此，這個(gè)命題必定會(huì)引出不同角度的討論。但是，筆者更傾向于教師實(shí)踐智慧是一種綜合素質(zhì)的提升，這很好地體現(xiàn)出了教師實(shí)踐智慧是知識(shí)、能力、德性的統(tǒng)一，是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。

（三）關(guān)于特點(diǎn)的研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究，整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn)：第一，生成性。教師實(shí)踐智慧產(chǎn)生于教師的實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐活動(dòng)又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、變化的過(guò)程，整個(gè)過(guò)程都伴隨著不確定的因素。因此，教師要在應(yīng)對(duì)這些動(dòng)態(tài)的突發(fā)事件中使實(shí)踐智慧得到提升。第二，緘默性。實(shí)踐智慧往往是一種瞬時(shí)間的直覺(jué)反應(yīng)，是以隱蔽的形式存在的，具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對(duì)此有著截然相反的觀點(diǎn)，她認(rèn)為“實(shí)踐智慧是教師在教育情境中對(duì)個(gè)別的、特殊的教學(xué)現(xiàn)象的理解與處理，但它并非‘只可意會(huì)，不可言傳’，而是可觀察、可轉(zhuǎn)述和可言傳的”[1]。第三，個(gè)體獨(dú)特性。教師的實(shí)踐智慧是獨(dú)一無(wú)二的，因?yàn)椤安煌慕處熡捎谄淠挲g、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景等的差異，對(duì)教學(xué)的感悟也會(huì)有種種不同，再與個(gè)人的思維方式、行為特征相結(jié)合，往往會(huì)形成極具個(gè)性化特點(diǎn)的實(shí)踐智慧”[2]。其實(shí)，教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)遠(yuǎn)不止這些，還有實(shí)踐性、德育性等。雖然這些特點(diǎn)并未在學(xué)術(shù)界達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但也是確實(shí)存在、不可忽視的。所以，縱觀現(xiàn)有的相關(guān)文章可以發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究還是有些片面的。

（四）關(guān)于生成的研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧生成的研究，整理后分為以下四個(gè)觀點(diǎn)：第一，通過(guò)理論知識(shí)與實(shí)踐的相互作用。“實(shí)踐智慧的獲得離不開(kāi)理論與實(shí)踐的交融和相互影響”[3]，實(shí)踐智慧的生成要以理論知識(shí)為基礎(chǔ)，并在理論知識(shí)的升華中發(fā)展實(shí)踐智慧，積極促使理論知識(shí)在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。第二，教師的個(gè)體自我反思。王恩惠認(rèn)為“只有將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構(gòu)，這樣才能在教學(xué)情境中發(fā)揮其教育學(xué)上的意義，完成知識(shí)向智慧的提升，而實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的基本策略就是教師的教學(xué)反思”[4]。第三，加強(qiáng)教師合作。 “一個(gè)教師的教育理念與行為是這個(gè)人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現(xiàn)，個(gè)人的智慧是該共同體文化的實(shí)踐的產(chǎn)物”[5]。第四，通過(guò)課堂實(shí)踐檢驗(yàn)。教師生成和積累的實(shí)踐智慧究竟是否科學(xué)、準(zhǔn)確，這需要課堂實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，因?yàn)椤敖虒W(xué)過(guò)程可以預(yù)設(shè)，但教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)卻并非完全依照預(yù)定的教案”[6]。在課堂教學(xué)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生許多突發(fā)事件，這就需要教師運(yùn)用實(shí)踐智慧來(lái)及時(shí)感知和處理教學(xué)問(wèn)題，以保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

綜上分析，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐智慧文章的研究，筆者發(fā)現(xiàn)普遍存在如下四個(gè)問(wèn)題：第一，對(duì)教師實(shí)踐智慧含義的界定未達(dá)到統(tǒng)一認(rèn)識(shí);第二，對(duì)教師實(shí)踐智慧的重復(fù)性、無(wú)用性研究文章太多;第三，缺乏對(duì)教師實(shí)踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四，對(duì)教師實(shí)踐智慧生成的理論論述較多，但對(duì)實(shí)踐方法的論述較少。筆者認(rèn)為，解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)者和教師要專注于實(shí)踐而不是理論，只有回歸到教育教學(xué)實(shí)踐才能把握實(shí)踐智慧的內(nèi)涵和外延。

二、國(guó)外研究現(xiàn)狀

筆者查閱到的國(guó)外關(guān)于教師實(shí)踐智慧的資料大多是關(guān)于實(shí)踐智慧的研究，并沒(méi)有對(duì)教師實(shí)踐智慧方面比較系統(tǒng)和完整的研究。國(guó)外的研究主要針對(duì)實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成三個(gè)方面進(jìn)行。

（一）關(guān)于含義的研究

西方實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)源自亞里士多德。亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐智慧是一種反思性智慧。同時(shí)，其他學(xué)者對(duì)實(shí)踐智慧的理解也有不同的觀點(diǎn)：以?shī)W迪為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是“真實(shí)的、伴隨著理的能力狀態(tài)”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的介理性;以里弗為代表的學(xué)者認(rèn)為它就是對(duì)情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是對(duì)人類有益的道德品性。綜上分析，外國(guó)學(xué)者對(duì)實(shí)踐智慧研究多傾向于一個(gè)倫理學(xué)和政治學(xué)的概念，雖然后來(lái)延伸至人類的實(shí)踐智慧，但并未延伸至教育學(xué)領(lǐng)域，也沒(méi)有專門地探討教師的實(shí)踐智慧，這也成為國(guó)外研究領(lǐng)域的一大憾事。

（二）關(guān)于內(nèi)容的研究

對(duì)實(shí)踐智慧內(nèi)容的研究也為分三個(gè)觀點(diǎn)：第一，亞里士多德認(rèn)為“實(shí)踐智慧考慮的乃是對(duì)人的整個(gè)生活有益的事;實(shí)踐智慧不只是對(duì)普遍事物的知識(shí)，更重要的是對(duì)特殊事物的知識(shí)，并且經(jīng)驗(yàn)在其中起了重要作用”[7]。所以，他主張生活實(shí)際就是實(shí)踐智慧的內(nèi)容，而且是生活實(shí)際中對(duì)人類有意義的事。第二，鄧恩認(rèn)為，實(shí)踐智慧是使人走向真善美的行動(dòng)傾向，這種傾向讓人懂得如何更好地生活，是技術(shù)傾向所不具備的道德意識(shí)。第三，舒爾曼認(rèn)為，實(shí)踐智慧是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化。因?yàn)椤敖虒W(xué)在本質(zhì)上是一種復(fù)雜性的智慧工作”[8]，“教師教育必須轉(zhuǎn)變，從知識(shí)論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀”[9]，這種觀點(diǎn)更傾向于“慎思”的生成與發(fā)展。

（三）關(guān)于生成的研究

國(guó)外的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧的生成途徑主要有以下兩種：第一，通過(guò)“教育敘事”，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的反思。康內(nèi)利和柯蘭迪寧主張教師通過(guò)寫日志、傳記等方式進(jìn)行單獨(dú)的個(gè)體反思，或經(jīng)過(guò)教師間會(huì)談、參與觀察等方式后再進(jìn)行反思。第二，通過(guò)“合作的自傳”，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對(duì)工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行組內(nèi)批判性的評(píng)論，通過(guò)教師間的合作來(lái)生成實(shí)踐智慧。可見(jiàn)，國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐智慧的生成是各執(zhí)己見(jiàn)的。但他們的共同點(diǎn)在于，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表達(dá)對(duì)于教師反思的重要作用，并以某種語(yǔ)言表達(dá)方式為媒介來(lái)設(shè)計(jì)教師活動(dòng)。

綜上分析，國(guó)外對(duì)實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成都是未達(dá)成一致觀點(diǎn)的，這給深入地研究實(shí)踐智慧帶來(lái)一定的困難。但沒(méi)有矛盾就不會(huì)發(fā)展，在激烈的思想碰撞中會(huì)不斷產(chǎn)生出更多、更新的觀點(diǎn)，并最終會(huì)剖析出其本質(zhì)。同時(shí)，這也正是我國(guó)學(xué)者需要深思之處。因?yàn)槲覈?guó)學(xué)者的觀點(diǎn)大都相同，真正有建樹(shù)的文章較少。教師實(shí)踐智慧的發(fā)展不需要重復(fù)性研究，而需要實(shí)踐性、創(chuàng)新性的研究。

參考文獻(xiàn)：

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[5] 許占權(quán).提升教育實(shí)踐智慧 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2007（8）：8-10.

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[7] 轉(zhuǎn)自洪漢鼎.詮釋學(xué)――它的歷史與當(dāng)展[M].北京：人民出版社，2001：314.

篇(4)

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過(guò)度解讀；反思

近十年來(lái)，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話語(yǔ)、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過(guò)度解讀了。不論這種過(guò)度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過(guò)度突出其中大眾高等教育說(shuō)的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢(shì)

1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育發(fā)展為研究對(duì)象，探討高等教育發(fā)展過(guò)程中量變與質(zhì)變的問(wèn)題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問(wèn)題》(1973)等系列長(zhǎng)篇論文。特羅認(rèn)為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過(guò)程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％以下時(shí)，稱精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱為大眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機(jī)會(huì)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過(guò) 50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來(lái)越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了大眾高等教育與普遍進(jìn)入問(wèn)題。

對(duì)于處于“從精英到大眾高等教育的‘過(guò)渡階段’”的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說(shuō)有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過(guò)度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對(duì)其“三階段論”不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于部分發(fā)達(dá)國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問(wèn)題。可以看出，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒(méi)有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過(guò)度解讀，特羅的學(xué)說(shuō)就從實(shí)證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實(shí)證性研究是通過(guò)一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過(guò)價(jià)值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說(shuō)，著眼于對(duì)高等教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來(lái)發(fā)展進(jìn)程作出猜測(cè)和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說(shuō)主要是根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來(lái)也承認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國(guó)的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來(lái)歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時(shí)，高等教育大眾化就成為中國(guó)高等教育的發(fā)展模式和政策目標(biāo)。

二、對(duì)西方高等教育理論，過(guò)度突出大眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面

在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來(lái)高等教育大眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話語(yǔ)統(tǒng)攝地位。人們透過(guò)特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無(wú)所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒(méi)有某個(gè)理論處于這樣的話語(yǔ)主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)構(gòu)成高等教育發(fā)展認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來(lái)了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響”的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問(wèn)的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人則注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開(kāi)啟大門。它推動(dòng)了大眾型高等教育的發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向”，延續(xù)著以知識(shí)論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣大眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一種是大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)。教育過(guò)度(Over Education)說(shuō)及資質(zhì)過(guò)度(Over Qualification)說(shuō)認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度就越嚴(yán)重。教育過(guò)度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)傾向于否定高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問(wèn)題。大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說(shuō)實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)。“但是在西方學(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐謽?biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無(wú)論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一直作為高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的對(duì)立面享有同等的話語(yǔ)權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育發(fā)展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過(guò)度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語(yǔ)境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問(wèn)題，即使是指陳時(shí)弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語(yǔ)。這樣的大眾化語(yǔ)境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標(biāo)之中，以至于形成了只有我們自己察覺(jué)不到的不科學(xué)的認(rèn)識(shí)。例如“已經(jīng)跨入了國(guó)際上公認(rèn)的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過(guò)度解讀的結(jié)果，因?yàn)槟壳皣?guó)際上對(duì)高等教育大眾化階段并沒(méi)有“公認(rèn)的”標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)理論對(duì)立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴(kuò)張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過(guò)度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實(shí)踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實(shí)的利益權(quán)衡也加入到擴(kuò)招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動(dòng)機(jī)不顧現(xiàn)實(shí)條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號(hào)下盲目擴(kuò)大招生，造成一方面是社會(huì)急儒的人才存在嚴(yán)重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標(biāo)準(zhǔn)也逐年降低；有的地方和部門領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來(lái)，認(rèn)為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無(wú)節(jié)制地?cái)U(kuò)大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過(guò)氣來(lái)。跑步進(jìn)入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對(duì)大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認(rèn)：“即使是達(dá)到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對(duì)西方教育大眾化理念，過(guò)度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個(gè)教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會(huì)潮流。近代史上，歐洲教育曾長(zhǎng)期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動(dòng)者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來(lái)的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)性的，其實(shí)是精英教育。兩個(gè)體系各自封閉，互不相通，實(shí)際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀(jì)產(chǎn)生于歐洲，更確切地說(shuō)是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實(shí)現(xiàn)教育公平、反對(duì)教育歧視的斗爭(zhēng)在近代史上從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。隨著社會(huì)的進(jìn)步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識(shí)的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來(lái)作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開(kāi)始對(duì)普通大眾開(kāi)放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國(guó)的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長(zhǎng)到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會(huì)常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對(duì)。高等教育大眾化是一個(gè)歷史的概念，又是一個(gè)發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過(guò)程。特羅的理論是對(duì)這一進(jìn)程的理論概括和提煉，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進(jìn)來(lái)說(shuō)，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說(shuō)之前，大眾化作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會(huì)自身發(fā)展需要的無(wú)數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會(huì)長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國(guó)家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開(kāi)了特定的歷史實(shí)踐和具體語(yǔ)境，我們就不能確認(rèn)其對(duì)錯(cuò)，它們沒(méi)有天然的合法性和合理性。

然而我們?cè)谝椤⒔梃b特羅的高等教育發(fā)展理論時(shí)，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國(guó)高等教育上。T.S庫(kù)恩認(rèn)為范式是“一幅用來(lái)類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個(gè)可供仿效的解題范例”。對(duì)高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的過(guò)度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實(shí)際上框定了一定時(shí)期內(nèi)的研究途徑與方向，同時(shí)也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，在西方高等教育擴(kuò)張過(guò)程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實(shí)，也是充滿問(wèn)題和爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)。高等教育大眾化趨勢(shì)，早在20世紀(jì)初就引起高度重視和激烈爭(zhēng)議。“20世紀(jì)以來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標(biāo)的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽(yù)日隆：新聞學(xué)、商科、圖書館學(xué)、社會(huì)服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護(hù)士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政。”在堅(jiān)持精英教育理念的人們看來(lái)，從教育理想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開(kāi)的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國(guó)民心理上影響著大眾化的進(jìn)程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進(jìn)程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時(shí)，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會(huì)主義制度使我們的高等教育發(fā)展進(jìn)程具有深刻的制度色彩，中國(guó)高等教育是政府主導(dǎo)的，無(wú)論是政策制定、學(xué)校分類、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國(guó)入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進(jìn)入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標(biāo)與歐美國(guó)家不具有可比性。不可否認(rèn)，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問(wèn)題，與中國(guó)高等教育發(fā)展所要解決的問(wèn)題并不是一一對(duì)應(yīng)的。

需要補(bǔ)充的是，對(duì)理論的過(guò)度解讀不同于對(duì)理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，突破與時(shí)代和現(xiàn)實(shí)變化不相適應(yīng)的觀念和認(rèn)識(shí)，由此帶來(lái)理論的創(chuàng)新。對(duì)理論的過(guò)度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值找到理論的文本教條，只能帶來(lái)對(duì)理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺(jué)和現(xiàn)實(shí)理性基礎(chǔ)上對(duì)特羅理論的發(fā)展，而不是對(duì)理論文本的過(guò)度解讀。

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篇(5)

關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)論；學(xué)科發(fā)展；理論基礎(chǔ)；審思

中圖分類號(hào)：G423　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1671-6124(2012)02-0064-05

一個(gè)學(xué)科的成熟與否，既與其研究方法有關(guān)，也與其理論基礎(chǔ)有關(guān)。當(dāng)一個(gè)學(xué)科自覺(jué)地意識(shí)到理論基礎(chǔ)的重要性并主動(dòng)地進(jìn)行討論時(shí)，即表明該學(xué)科自覺(jué)意識(shí)增強(qiáng)學(xué)科地位凸顯。經(jīng)過(guò)近30年的恢復(fù)發(fā)展，不僅在教育學(xué)科內(nèi)部而且在教育學(xué)科外部，我國(guó)課程與教學(xué)論的地位也日益突出，價(jià)值日漸彰顯。但也存在課程與教學(xué)論被誤解為是“教科書的編寫”、“教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”的科學(xué)、“指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐的操作策略”等現(xiàn)象。仿佛課程與教學(xué)論沒(méi)有多少高深理論，研究課程與教學(xué)論也不需要多少理論(這從每年報(bào)考教育學(xué)原理與課程與教學(xué)論專業(yè)的研究生對(duì)待這兩個(gè)專業(yè)的不同態(tài)度也可看出來(lái))。這完全是一種誤解!這是混淆了課程與教學(xué)論和課程與教學(xué)、課程與教學(xué)論研究和課程與教學(xué)論應(yīng)用之間的區(qū)別。恩格斯說(shuō)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。”作為學(xué)科存在的課程與教學(xué)論，想要立于理論學(xué)科之林，必須提高自身理論思維水平，因此不僅需要理論，而且應(yīng)當(dāng)夯實(shí)和加強(qiáng)其理論基礎(chǔ)。

那么，應(yīng)當(dāng)從哪些角度來(lái)審思當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)?當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)與以往課程與教學(xué)論特別是傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)有何區(qū)別?如何區(qū)別課程與教學(xué)論之理論基礎(chǔ)的拓寬與泛化?如何把握課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)的拓寬與泛化對(duì)當(dāng)代課程與教學(xué)論發(fā)展的影響?課程與教學(xué)論及其研究的理論性應(yīng)如何體現(xiàn)?這些都是我們審思和構(gòu)建課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)必須正視的問(wèn)題。

一、從哪些角度來(lái)審思課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)

事實(shí)上，這與當(dāng)代課程與教學(xué)論關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題有關(guān)。當(dāng)代課程與教學(xué)論關(guān)注哪些焦點(diǎn)問(wèn)題呢?

人的問(wèn)題，即課程教學(xué)的屬性問(wèn)題、課程教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)生與課程教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生和教師問(wèn)題，以及課程教學(xué)與人的發(fā)展關(guān)系問(wèn)題，這是課程與教學(xué)論要關(guān)注的永恒課題。對(duì)課程教學(xué)中人的問(wèn)題的關(guān)注涉及課程教學(xué)的本質(zhì)、目的和主體問(wèn)題。課程教學(xué)永遠(yuǎn)是屬人的、人為的、為人的，因此課程教學(xué)中的人就是課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)而且必然關(guān)注的核心問(wèn)題。為什么要關(guān)注人，要關(guān)注哪些人，關(guān)注人的哪些方面，怎樣關(guān)注人，課程與教學(xué)論要回答這些問(wèn)題，就必須要有很深厚的理論基礎(chǔ)。

知識(shí)的問(wèn)題，即課程教學(xué)與知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題。什么是知識(shí)?什么知識(shí)最有價(jià)值?什么知識(shí)對(duì)什么人最有價(jià)值?知識(shí)是怎樣獲得的?什么知識(shí)可被準(zhǔn)入課程教學(xué)知識(shí)?不同的人對(duì)知識(shí)及其價(jià)值以及如何獲得持何種態(tài)度?知識(shí)結(jié)構(gòu)、類型、來(lái)源途徑及其方式以及不同的知識(shí)觀對(duì)課程教學(xué)知識(shí)(內(nèi)容及其體系結(jié)構(gòu))和課程教學(xué)中知識(shí)的展開(kāi)運(yùn)行過(guò)程及其方式會(huì)產(chǎn)生什么影響?課程教學(xué)對(duì)知識(shí)的傳承、發(fā)展具有什么影響?這些都是課程與教學(xué)論研究不可回避的基本理論問(wèn)題。

技術(shù)的問(wèn)題，即技術(shù)進(jìn)步對(duì)課程教學(xué)的挑戰(zhàn)和推動(dòng)問(wèn)題。技術(shù)進(jìn)步對(duì)課程教學(xué)意味著什么?技術(shù)變革曾經(jīng)或?qū)?huì)引起課程教學(xué)的哪些變化?這必然涉及課程教學(xué)技術(shù)手段變革與課程教學(xué)從內(nèi)容到形式、從觀念到行為、從過(guò)程到目的、從精神心理到物質(zhì)手段的整體變革的關(guān)系等問(wèn)題。課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)對(duì)這些問(wèn)題做出自己的解釋。

社會(huì)的問(wèn)題，即課程教學(xué)與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。這涉及課程教學(xué)的屬性、價(jià)值、范圍和途徑以及課程教學(xué)與社會(huì)互動(dòng)等問(wèn)題。課程教學(xué)是社會(huì)的，課程教學(xué)在社會(huì)中；社會(huì)也是課程教學(xué)的，社會(huì)也在課程教學(xué)中。怎么理解?這些問(wèn)題也是需要課程與教學(xué)論從深層理論上進(jìn)行理論闡釋的問(wèn)題。

文化的問(wèn)題，即課程教學(xué)與文化的關(guān)系問(wèn)題。文化是如何對(duì)課程教學(xué)產(chǎn)生影響和制約的?課程教學(xué)對(duì)文化發(fā)展產(chǎn)生著怎樣的影響?課程教學(xué)具有文化屬性，教學(xué)是一種文化現(xiàn)象和文化過(guò)程，課程教學(xué)在一定文化背景和文化氛圍中進(jìn)行，課程教學(xué)隨著文化的變遷而變遷；課程教學(xué)對(duì)文化的傳承與變革、生產(chǎn)和再生產(chǎn)都發(fā)生著積極的影響作用。這些問(wèn)題也需要課程與教學(xué)論加以理論闡釋。

諸如此類的問(wèn)題，是否屬于當(dāng)代課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)關(guān)注和研究的基本的焦點(diǎn)性問(wèn)題?這些問(wèn)題是否需要當(dāng)代課程與教學(xué)論從理論上深度探討和回答?要深入地學(xué)理性地研究這些問(wèn)題，是否需要當(dāng)代課程與教學(xué)論及其研究者擁有較高的理性思維和理論素養(yǎng)?要深入地學(xué)理性地研究這些問(wèn)題，除教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科理論基礎(chǔ)外，是否會(huì)涉及社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)以及自然科學(xué)等基礎(chǔ)理論學(xué)科和信息論、控制論、系統(tǒng)論、科學(xué)學(xué)、生命科學(xué)、復(fù)雜科學(xué)等新興學(xué)科理論基礎(chǔ)?而且，這些學(xué)科本身也是不斷向前發(fā)展的，當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是否也必然會(huì)隨之而發(fā)生變化和發(fā)展?

回答是肯定的!這既給我們研究課程與教學(xué)論提出了多學(xué)科理論基礎(chǔ)的訴求，也為我們審思當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)提供了廣闊的視角。

二、理論基礎(chǔ)的寬窄和課程與教學(xué)論發(fā)展

過(guò)去，我們僅從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論和心理學(xué)的角度來(lái)審視課程與教學(xué)論的發(fā)展，無(wú)疑是課程與教學(xué)論的理論視野非常狹窄。近些年來(lái)，我國(guó)課程與教學(xué)論研究的理論依據(jù)逐漸突破了哲學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科而有所拓展和深化，推進(jìn)了課程與教學(xué)論向廣度、深度發(fā)展。

首先，除哲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科理論基礎(chǔ)外，研究者紛紛從社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、信息論、控制論、系統(tǒng)論、生態(tài)學(xué)、未來(lái)學(xué)、科學(xué)學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)以及復(fù)雜科學(xué)等學(xué)科理論來(lái)研究課程教學(xué)現(xiàn)象及其問(wèn)題，不僅促進(jìn)課程與教學(xué)論發(fā)展成為包括課程教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、課程教學(xué)文化學(xué)、課程教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)語(yǔ)言學(xué)、教學(xué)人類學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)、課程教學(xué)論史、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等在內(nèi)的龐大學(xué)科群，而且直接導(dǎo)致課程與教學(xué)論從學(xué)科體系、概念范疇、理論框架、研究方法、研究范式到思維方式、價(jià)值取向都發(fā)生了深刻而顯著的變革。

其次，多學(xué)科理論和方法的引入，極大地深化了課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域。在哲學(xué)方面，課程與教學(xué)論研究從傳統(tǒng)的課程教學(xué)目的論、課程教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)實(shí)踐論拓展到課程教學(xué)主體論、課程教學(xué)價(jià)值論、課程教學(xué)知識(shí)論、教學(xué)過(guò)程論和教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)美學(xué)，甚至一些研究者竭力提倡并主動(dòng)引進(jìn)建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智能理論、過(guò)程哲學(xué)、復(fù)雜科學(xué)等學(xué)科的思想觀點(diǎn)和方法來(lái)重新構(gòu)建課程與教學(xué)論。在心理學(xué)方面，從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)展到發(fā)展心理

學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)再到情感心理學(xué)、個(gè)性心理學(xué)，導(dǎo)致課程與教學(xué)論對(duì)兒童發(fā)展與課程教學(xué)、對(duì)非認(rèn)知心理品質(zhì)與課程教學(xué)的極大關(guān)注。在社會(huì)學(xué)方面，從傳統(tǒng)政治社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)、倫理社會(huì)學(xué)發(fā)展到知識(shí)社會(huì)學(xué)、行為社會(huì)學(xué)、交往社會(huì)學(xué)，從研究課程教學(xué)與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、倫理的關(guān)系到研究課程教學(xué)與知識(shí)、文化和人們交往行為的關(guān)系。

深化還表現(xiàn)在交叉與融合上。由于課程與教學(xué)論研究對(duì)象的復(fù)雜性和綜合性，就要求不同學(xué)科從不同方面不同層次進(jìn)行多學(xué)科多層次多角度研究，當(dāng)代學(xué)科發(fā)展往往是在不同學(xué)科的邊緣和交叉點(diǎn)獲得重大突破的。近些年來(lái)，無(wú)論世界還是我國(guó)，課程與教學(xué)論的發(fā)展概不例外。課程與教學(xué)論的龐大學(xué)科群，既是學(xué)科分化綜合的結(jié)果，也是學(xué)科交叉融合的產(chǎn)物。這是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展既高度分化又高度綜合的反映和體現(xiàn)。

但是，理論基礎(chǔ)的拓寬只應(yīng)促進(jìn)課程與教學(xué)論學(xué)科地位的不斷成熟和獨(dú)立，絕不應(yīng)造成課程與教學(xué)論學(xué)科地位的動(dòng)搖甚至喪失。這就是說(shuō)，課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)的拓寬應(yīng)當(dāng)保持相對(duì)的邊界，如果無(wú)限擴(kuò)大以至混淆了課程與教學(xué)論與其他學(xué)科理論的界限則會(huì)出現(xiàn)“泛化”現(xiàn)象，那么就會(huì)因課程與教學(xué)論與其他學(xué)科界限的模糊及其理論基礎(chǔ)的混亂而動(dòng)搖甚至危及課程與教學(xué)論自身的學(xué)科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)(或日課程與教學(xué)論研究的理論視角、理論依據(jù)、理論傾向，等等)無(wú)限擴(kuò)大(我稱之為“泛化”)的現(xiàn)象的確存在，課程與教學(xué)論研究者移植和引入了許多其他學(xué)科尤其新興學(xué)科的理論觀點(diǎn)、概念范疇和方法手段于課程與教學(xué)論研究中，這雖然繁榮了課程與教學(xué)論，但卻對(duì)課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立發(fā)展構(gòu)成了威脅，帶來(lái)了很大的消極影響。主要表現(xiàn)在：抹殺了課程與教學(xué)論研究的獨(dú)特性，使課程與教學(xué)論及其研究者的學(xué)科認(rèn)同意識(shí)日漸淡薄，本就不甚牢固的課程與教學(xué)論學(xué)科地位日益受到動(dòng)搖，出現(xiàn)了挑戰(zhàn)課程與教學(xué)論學(xué)科地位獨(dú)立性的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。近年，各種“走向說(shuō)”(譬如，“走向心理學(xué)”、“走向哲學(xué)”、“走向社會(huì)學(xué)”、“走向?qū)嵺`”、“走向敘事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不絕于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，無(wú)非是由課程與教學(xué)論“走向”其他“學(xué)”“論”“主義”!課程與教學(xué)論必然“走向”其他學(xué)科?課程與教學(xué)論需要“走向”其他學(xué)科?課程與教學(xué)論能否“走向”其他學(xué)科?其實(shí)恰恰相反，就課程與教學(xué)論學(xué)科的本體地位而言，且不說(shuō)是不是必然、有沒(méi)有必要、能不能夠，需要的是引入其他學(xué)科借以拓寬和深化課程與教學(xué)論研究，而不是相反。有鑒于此，一些課程與教學(xué)論研究者指出，課程與教學(xué)論隨著理論基礎(chǔ)的“泛化”和混亂正日益迷失于其他學(xué)科之中，以致出現(xiàn)了課程與教學(xué)論“失語(yǔ)”“失范”現(xiàn)象，課程與教學(xué)論日益成為其他學(xué)科理論觀點(diǎn)的注腳或成為其他學(xué)科的領(lǐng)地，從而發(fā)出了“拯救教學(xué)論”、“堅(jiān)守教學(xué)論”、“捍衛(wèi)教學(xué)論”的呼喊。

三、課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)拓寬中的幾種傾向及其消除

課程與教學(xué)論及其研究應(yīng)當(dāng)夯實(shí)和拓寬理論基礎(chǔ)毋庸置疑。但在理論基礎(chǔ)拓寬過(guò)程中也的確存在如上所說(shuō)的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。一些人(包括課程與教學(xué)論內(nèi)部和外部)誤以為課程與教學(xué)論只是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編或教學(xué)實(shí)踐指南之類而無(wú)多少理論可言，于是紛紛從其他學(xué)科尋找作為“理論學(xué)科”的課程與教學(xué)論的出路及其理論生長(zhǎng)點(diǎn)以提升其理論層次，以致出現(xiàn)了“客串”、“偏離”、“拼盤”等幾種傾向。不消除這些傾向，課程與教學(xué)論就不可能得到健康、正常的發(fā)展。本文認(rèn)為，采用“滲透”的方法既可以拓寬和夯實(shí)課程與教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)，也有助于課程與教學(xué)論學(xué)科的成熟和獨(dú)立。

所謂“客串”，指那些原先并非從事某種學(xué)科研究的人利用自己所從事學(xué)科的理論或方法偶爾對(duì)那種學(xué)科進(jìn)行研究或發(fā)表看法，并對(duì)那種學(xué)科產(chǎn)生一定影響的現(xiàn)象，又稱為“客串效應(yīng)”。教育科學(xué)研究中“客串”現(xiàn)象有其合理性和必然性。首先，教育科學(xué)的綜合性為“客串效應(yīng)”的發(fā)生提供了可能。教育是一種復(fù)雜的綜合的社會(huì)現(xiàn)象，既存在教育內(nèi)部各因素的相互作用，也存在來(lái)自外部各種因素的制約和影響，就教育論教育的單一研究往往不能發(fā)現(xiàn)奧秘和規(guī)律，因此應(yīng)當(dāng)而且必須不斷吸收各門學(xué)科的理論成果與研究方法進(jìn)行綜合的復(fù)雜研究。其次，社會(huì)對(duì)教育日益強(qiáng)烈的需求是“客串”發(fā)生的直接動(dòng)力。社會(huì)對(duì)教育的需求日益強(qiáng)烈和多元，教育問(wèn)題也日益受到各方有識(shí)之士的廣為關(guān)注，于是一些自然科學(xué)家及其他社會(huì)科學(xué)家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，為“客串”的成功奠定了基礎(chǔ)。“客串”研究教育的人雖是“外行”，但卻沒(méi)有“科班”教育科學(xué)研究者的思維定勢(shì)，而容易發(fā)現(xiàn)教育中存在的問(wèn)題，并獨(dú)創(chuàng)性地提出自己的新穎見(jiàn)解。最后，教育科學(xué)發(fā)展過(guò)程中有“客串”的傳統(tǒng)，一部教育科學(xué)發(fā)展史就是不斷被“客串”的發(fā)展史。

課程與教學(xué)論學(xué)科研究中的“客串”現(xiàn)象，即是指那些從其他學(xué)科來(lái)研究課程教學(xué)及其理論問(wèn)題的現(xiàn)象。一些人認(rèn)為，從課程與教學(xué)論本身已難以找到理論出路，只有從其他學(xué)科切入才能找到課程與教學(xué)論發(fā)展的新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。一些人既非課程與教學(xué)論專業(yè)工作者也不想真正深入教學(xué)論研究，而只是興致所至，偶爾為之，蜻蜒點(diǎn)水，品頭論足。“客串”現(xiàn)象的產(chǎn)生有一定合理性。因?yàn)椋环矫妫逃茖W(xué)的發(fā)展有“客串”的功勞，很多教育學(xué)科的分支如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等都是其他學(xué)科“客串”教育學(xué)科從而產(chǎn)生學(xué)科交叉和融合的結(jié)果。另一方面，教育科學(xué)的綜合性為其發(fā)生提供了可能，社會(huì)對(duì)教育及其研究日益多樣而強(qiáng)烈的需求是其發(fā)生的直接動(dòng)力，“客串”者所具有的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和開(kāi)放視野為其產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)，教育學(xué)科邊界的薄弱和模糊也為其提供了可能。但是，這種“客串”式研究，咋看起來(lái)熱鬧，細(xì)看起來(lái)粗糙，寬泛而不具體，表層而不深沉，膚淺而不深刻。既不可能真正沉浸在課程與教學(xué)論研究的情感體驗(yàn)中，也不可能深達(dá)課程與教學(xué)論研究的本體和終極。可以給課程與教學(xué)論研究帶來(lái)一些警醒和新鮮，卻不會(huì)成為課程與教學(xué)論研究的主流，更不應(yīng)取代課程與教學(xué)論本身的研究而出現(xiàn)危及課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立地位的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。

所謂“偏離”，指事物發(fā)展離開(kāi)正確的道路和方向。這些年來(lái)，這種現(xiàn)象在教育研究領(lǐng)域中屢見(jiàn)不鮮。有的研究者認(rèn)為，為了提高教育研究的哲理性，只有將哲學(xué)命題拆遷并嫁接到教育研究領(lǐng)域進(jìn)而演繹為相應(yīng)的教育命題，而未能在“借鑒”的基礎(chǔ)上真正切入教育生活以提出相應(yīng)真知灼見(jiàn)，這種研究就難篼使教育研究淪為哲學(xué)的附庸，不僅哲學(xué)觀點(diǎn)是抬人牙慧，而且對(duì)教育研究來(lái)說(shuō)往往是舍本逐末，偏離了教育研究的基本方向。有的研究者將這種做法稱之為“”和“移植”。并指出，這種做法把復(fù)雜的富有創(chuàng)造性的教育研究過(guò)程簡(jiǎn)單化了，它偏離了教育科研的真諦，不能發(fā)揮教育研究對(duì)教育教學(xué)實(shí)

踐的指導(dǎo)和先導(dǎo)作用。在課程與教學(xué)論研究中，無(wú)論是從課程與教學(xué)論內(nèi)部出發(fā)去尋找其他外在于課程與教學(xué)論的學(xué)科理論支撐，還是從課程與教學(xué)論之外的其他學(xué)科理論進(jìn)入課程與教學(xué)論進(jìn)行“客串”研究，都存在著停留于其他學(xué)科研究而尚未進(jìn)入課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的現(xiàn)象。這種“偏離”研究隔岸觀火、脫離課程與教學(xué)論研究主戰(zhàn)場(chǎng)，實(shí)質(zhì)上是以其他學(xué)科研究去代替課程與教學(xué)論學(xué)科研究的現(xiàn)象。早在我國(guó)課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立之初，王策三先生就提醒大家要防止課程與教學(xué)論與心理學(xué)、哲學(xué)等其他學(xué)科研究相混淆、被代替的現(xiàn)象，批評(píng)課程與教學(xué)論與其他學(xué)科混淆，把課程與教學(xué)論研究從屬于心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科，以心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究代替課程與教學(xué)論研究的做法，要求課程與教學(xué)論研究者“恪守自己的本職，堅(jiān)持自身相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域”。他指出：課程與教學(xué)論的發(fā)展，正是而且也必須“通過(guò)克服對(duì)它的研究對(duì)象和仃務(wù)的種種歪曲、偏離現(xiàn)象而進(jìn)行”。今天，他所批判的這些現(xiàn)象不僅沒(méi)有消除而且似有擴(kuò)大和愈演愈烈的趨勢(shì)。

所謂“拼盤”，是指一系列物品的無(wú)序集合。這些年來(lái)，由于受到各種復(fù)雜因素的影響，教育學(xué)研究以及教育理論存在多種學(xué)科理論羅列的“拼盤”現(xiàn)象。各組成部分之間并沒(méi)有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，很難成為一個(gè)具有邏輯力量的整體。課程與教學(xué)論研究中的“拼盤”現(xiàn)象，即是指在課程與教學(xué)論研究中，常常出現(xiàn)“某某學(xué)+課程教學(xué)問(wèn)題+課程與教學(xué)論”式的現(xiàn)象。這種研究的理論依據(jù)是其他學(xué)科的，問(wèn)題及其落腳點(diǎn)是課程教學(xué)(論)的，仿佛課程與教學(xué)論只是其他學(xué)科理論的應(yīng)用及其注解，本身沒(méi)有多少理論可言。課程與教學(xué)論最終淪落為其他學(xué)科理論的婢女。其套路一般是首先大量引述許多其他某某學(xué)、某某論、某某主義的概念、觀點(diǎn)(原理)、主張，新名詞、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花繚亂；然后輕描淡寫、不著邊際地提出幾個(gè)似是而非的問(wèn)題；最后從課程與教學(xué)論上草草地展開(kāi)一段針對(duì)性不強(qiáng)、適用性不大、深刻性不夠的空泛議論。整個(gè)文章虎頭蛇尾，貌似具有寬宏深刻的理論性，其實(shí)是拉虎皮作大旗嚇唬人。所謂理論部分其實(shí)是對(duì)其他學(xué)科研究成果的抄抄撿撿，拾人牙慧，陳詞濫調(diào)；問(wèn)題部分如水上綠萍，漂浮游蕩，空洞淺薄；論述部分隔靴搔癢，不切實(shí)際，空洞無(wú)物。這種研究及其理論成果(“著作”、“論文”等)嚴(yán)格說(shuō)來(lái)既缺乏其他學(xué)科理論的深刻性，也缺乏課程與教學(xué)論學(xué)科理論研究的獨(dú)特性，更缺乏學(xué)術(shù)論文的規(guī)范性，繁瑣雜蕪，粘貼拼湊，說(shuō)不上是真正的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果。這種研究及其成果無(wú)論對(duì)其他學(xué)科還是對(duì)課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展和課程與教學(xué)實(shí)踐均無(wú)多大理論和實(shí)用價(jià)值。

所謂“滲透”，本意是指水分子經(jīng)由高水分子區(qū)域(即低濃度溶液)滲入低水分子區(qū)域(即高濃度溶液)直到達(dá)到濃度平衡的現(xiàn)象。教育理論研究特別是課程與教學(xué)論研究中的“滲透”現(xiàn)象，即是指“某某學(xué)(論)×課程教學(xué)問(wèn)題×課程與教學(xué)論”式的現(xiàn)象。這種研究運(yùn)用某某學(xué)的原理、范疇、思維、方法于課程教學(xué)問(wèn)題的論述分析中，其他學(xué)科理論服務(wù)并從屬于課程與教學(xué)論。這種研究不僅僅是你中有我我中有你，更是將多學(xué)科的理論、范疇、思維、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盤式地運(yùn)用于課程教學(xué)問(wèn)題分析及其理論闡述中，水融，渾然一體，儼然天成，表面上看不到某某“學(xué)”、“論”、“主義”的痕跡，細(xì)品起來(lái)彌漫理論思辨的色彩，充滿深刻的學(xué)理，具有濃郁的學(xué)術(shù)味道。這種研究入木三分，探賾索隱，析理入微，統(tǒng)宗會(huì)元，直達(dá)本體，樸實(shí)深刻。在這種研究視野中，各種理論觀點(diǎn)不是外在于課程與教學(xué)論，而是內(nèi)在于其中。其他學(xué)科理論和課程與教學(xué)論融合成一個(gè)有機(jī)整體并凝結(jié)成為研究者的一種學(xué)科素養(yǎng)和理淪品質(zhì)，課程與教學(xué)論研究人員不是以“客串”課程教學(xué)研究的其他學(xué)科研究者身份而是以課程與教學(xué)論專門研究者的身份存在。這種有助于課程與教學(xué)論學(xué)科的成熟和獨(dú)立的研究及其趨向是值得廣大課程與教學(xué)論工作者提倡和弘揚(yáng)的。

綜上所述，無(wú)論“客串”還是“偏離”，都是一種使課程與教學(xué)論研究從屬于其他學(xué)科研究的做法，都只是對(duì)課程與教學(xué)問(wèn)題及其理論的外在現(xiàn)象的淺層的泛化研究，而不是對(duì)課程與教學(xué)問(wèn)題及其理論的內(nèi)在本質(zhì)的深層的專門研究，這種“非課程與教學(xué)論”研究現(xiàn)象都會(huì)使本不甚成熟的課程與教學(xué)論學(xué)科遭受冷遇甚至使其成為其他學(xué)科的領(lǐng)地而導(dǎo)致學(xué)科獨(dú)立地位喪失，都不利于課程與教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展，其危害相當(dāng)明顯。課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)以“課程與教學(xué)”為中心展開(kāi)多學(xué)科研究，防止被其他學(xué)科內(nèi)容過(guò)分?jǐn)D占填塞而失去其本質(zhì)特征和特殊領(lǐng)地；課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)有自己的“論”，不反對(duì)多學(xué)科理論研究，但需嚴(yán)防“客串”、“代替”、“偏離”而使自家領(lǐng)地被他“論”侵蝕占領(lǐng)，以致本身地位“旁落”和功能“異化”。

當(dāng)今時(shí)代，我國(guó)課程與教學(xué)論發(fā)展處在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、學(xué)術(shù)與規(guī)范、理論與實(shí)踐、本土與國(guó)際的多維交匯點(diǎn)上，面對(duì)全球經(jīng)濟(jì)一體化、文化價(jià)值多元化、各種理論流派異彩紛呈、教育改革異常活躍的時(shí)代背景，必須以開(kāi)放的思維和多元的視野，拓寬并夯實(shí)其理論基礎(chǔ)，革新并轉(zhuǎn)換其研究方法(廣義的研究方法的革新包括研究范式的轉(zhuǎn)換)，增強(qiáng)并提升其理論高度。課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展必然要引進(jìn)、移植、借鑒其他學(xué)科最新研究成果，但這種引進(jìn)、移植、借鑒、應(yīng)當(dāng)在堅(jiān)持課程與教學(xué)論學(xué)科主體意識(shí)、強(qiáng)化其學(xué)科獨(dú)立地位、提高其學(xué)科理論品質(zhì)的前提下采取“滲透”即有機(jī)融合的方式進(jìn)行，切忌“客串”、“偏離”、“拼盤”等做法。理論基礎(chǔ)要拓寬，更要夯實(shí)。

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篇(6)

教學(xué)論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說(shuō)：要透識(shí)一個(gè)深層且棘手的，最好的辦法是“開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失。”治教學(xué)論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉(zhuǎn)而走向?qū)嵺`教學(xué)論，教學(xué)論今天所面臨的種種問(wèn)題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學(xué)論的迷失

迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對(duì)的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對(duì)．而是指人類通過(guò)觀念活動(dòng)把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代認(rèn)識(shí)論中與“經(jīng)驗(yàn)主義”相對(duì)的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過(guò)概念的邏輯推理以表達(dá)純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗(yàn)之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)。”

理性主義思維方式從近代起就對(duì)和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要。康德是試圖用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說(shuō)的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強(qiáng)的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點(diǎn)，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)、教學(xué)計(jì)劃以及綜合教學(xué)、教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來(lái)構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和等國(guó)家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實(shí)踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個(gè)具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點(diǎn)”，然后運(yùn)用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項(xiàng)”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達(dá)到對(duì)全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類本質(zhì)主義的問(wèn)題明顯比“怎樣做”的問(wèn)題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實(shí)教學(xué)為研究對(duì)象，實(shí)則是為“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。

客觀地說(shuō)，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨(dú)立出來(lái)時(shí)，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開(kāi)始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀上也促進(jìn)了教學(xué)論作為一門獨(dú)立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進(jìn)了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強(qiáng)調(diào)理論陳述的絕對(duì)確定性，與教學(xué)的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來(lái)的理性主義知識(shí)論的根本原則。在這種知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對(duì)確定的、不可懷疑的、能對(duì)所有教學(xué)起預(yù)測(cè)和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過(guò)與一般(如學(xué)、社會(huì)學(xué)和學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗(yàn)的邏輯推演即理性思辨中來(lái)追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來(lái)建立一套絕對(duì)確定的知識(shí)是不可能的。德國(guó)哲學(xué)家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因?yàn)檫壿嬜C明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊(yùn)含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)。可理性主義者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點(diǎn)往往是先驗(yàn)的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無(wú)論給“教學(xué)”下一個(gè)多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過(guò)是人們對(duì)教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說(shuō)的“文化概念”，具有很強(qiáng)的理解性、規(guī)范性、歷史性和價(jià)值性，惟獨(dú)不具有絕對(duì)普遍性。由這樣一個(gè)不具確定性的前提所推演出來(lái)的教學(xué)理論怎能擁有絕對(duì)確定性呢?

不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎(chǔ)，但從來(lái)就不是循著客觀而展開(kāi)的事實(shí)。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開(kāi)放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識(shí)”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個(gè)問(wèn)題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識(shí)化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識(shí)體系，被先驗(yàn)的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實(shí)的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實(shí)踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價(jià)值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無(wú)論是教學(xué)過(guò)程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時(shí)段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實(shí)踐指導(dǎo)能力。

然而，不論是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對(duì)普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會(huì)科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識(shí)，這是一場(chǎng)打賭”，“無(wú)論人們?cè)鯓诱嬲\(chéng)地追求普遍性，迄今為止，在社會(huì)科學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于普遍性的期待從來(lái)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)過(guò)。”社會(huì)科學(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實(shí)際上只代表著人類極少數(shù)人的觀點(diǎn)。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的。科學(xué)規(guī)律所開(kāi)出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡(jiǎn)單的微觀世界推導(dǎo)出來(lái)。作為人文知識(shí)的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)從來(lái)就與人們對(duì)人的期望、對(duì)教育的期望和對(duì)整個(gè)社會(huì)的期望這些更具前提性的問(wèn)題相聯(lián)。而這些問(wèn)題都是文化運(yùn)思的結(jié)果，不可能獲致絕對(duì)普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個(gè)教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的。

教學(xué)論的“對(duì)象”與其它人文學(xué)科的對(duì)象一樣，“與其說(shuō)是人所可能面對(duì)的那些事情，不如說(shuō)是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場(chǎng)去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗(yàn)”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對(duì)象視為一個(gè)客觀實(shí)在的、只待研究主體憑借理性去把握的對(duì)象物，而且將這一鮮活的對(duì)象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實(shí)踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離，實(shí)踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實(shí)踐之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧，而不能被先驗(yàn)地構(gòu)造后再“”于實(shí)踐，根本就不存在什么理論與實(shí)踐“相結(jié)合”的問(wèn)題。

(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實(shí)踐“立法”，對(duì)所有教學(xué)活動(dòng)實(shí)施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對(duì)“不動(dòng)則已，一動(dòng)至少就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過(guò)批評(píng)，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對(duì)體系的愛(ài)好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實(shí)上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒(méi)落就表明了宏大敘事的缺陷。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會(huì)帶來(lái)的后果時(shí)認(rèn)為：社會(huì)學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見(jiàn)貧乏。這話雖過(guò)尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實(shí)。任何學(xué)科想用一個(gè)包羅萬(wàn)象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問(wèn)題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒(méi)有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時(shí)，剝奪了一切個(gè)別性言說(shuō)和教學(xué)智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語(yǔ))。社會(huì)學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐“立法”也是不可能的。實(shí)踐理性自有其自身的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實(shí)踐的一個(gè)因素。從來(lái)就沒(méi)有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來(lái)的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實(shí)踐者的智慧。“我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的。”總之，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐“立法”。

理性主義教學(xué)論的上述問(wèn)題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實(shí)踐工作者越來(lái)越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實(shí)踐”的教學(xué)論

誠(chéng)如思辨在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向?qū)嵶C主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實(shí)證主義教學(xué)論和“實(shí)踐教學(xué)論”兩種可能走向。

實(shí)證教學(xué)論在整個(gè)20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實(shí)證最有力的倡導(dǎo)者(其《實(shí)驗(yàn)學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué))。美國(guó)的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實(shí)證之路。贊科夫也力主以實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)教學(xué)問(wèn)題作綜合性。然而，教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達(dá)成以上目的的途徑不同：前者主要是實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)心和教學(xué)學(xué)的，但并未給教學(xué)論自身找到一個(gè)安身立命之所，更沒(méi)有為其贏得“科學(xué)”的美名。實(shí)驗(yàn)的方法因無(wú)法回避教學(xué)的人文性、價(jià)值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。

面對(duì)理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實(shí)踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實(shí)踐之知”為己任的實(shí)踐教學(xué)論。這與我們對(duì)教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來(lái)，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實(shí)上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)踐之知自由選擇成長(zhǎng)可能性的生活實(shí)踐。教學(xué)世界首先是個(gè)可能的價(jià)值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識(shí)主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會(huì)性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個(gè)“實(shí)踐問(wèn)題”。這種“實(shí)踐”不是與“”相對(duì)立的實(shí)踐，即近代意義上運(yùn)用固定的科學(xué)知識(shí)、原理、規(guī)則和方法進(jìn)行生產(chǎn)的過(guò)程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實(shí)踐。它的對(duì)象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實(shí)現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價(jià)值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價(jià)值性的。對(duì)于這樣一個(gè)領(lǐng)域，關(guān)鍵的問(wèn)題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個(gè)在任何時(shí)候都能給所有人提供確定不移的答案和行動(dòng)指南的先驗(yàn)知識(shí)體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對(duì)教學(xué)的追問(wèn)不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時(shí)遵循實(shí)踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

以實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對(duì)象、致知目標(biāo)、表達(dá)方式和與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實(shí)證主義教學(xué)論。

(一)實(shí)踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對(duì)象

前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗(yàn)世界和現(xiàn)實(shí)世界，并以超驗(yàn)的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離；實(shí)證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀化”，只以其中的“科學(xué)事實(shí)”為研究對(duì)象，有悖于教學(xué)的人文性格。實(shí)踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對(duì)象，將教學(xué)論的研究對(duì)象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”，對(duì)教學(xué)作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實(shí)的“理念世界”，它是所有意識(shí)對(duì)象和實(shí)踐目標(biāo)最終的地平線，是人們生活的歷史實(shí)踐的終極實(shí)在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關(guān)注和努力都指向這個(gè)世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對(duì)人類的任何活動(dòng)都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識(shí)也都是通過(guò)生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對(duì)實(shí)踐的必要性。

實(shí)踐教學(xué)論必須面對(duì)多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類共同的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐。只有以人類共同生活的價(jià)值和理想及其對(duì)教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價(jià)值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學(xué)生活。實(shí)踐教學(xué)論要探討作為人類的一種生活形式的教學(xué)對(duì)個(gè)體的意義、意義的達(dá)成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個(gè)體以及其他教學(xué)個(gè)體的教學(xué)生活實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)論的根本目的與其說(shuō)是獲致教學(xué)世界的客觀真理，毋寧說(shuō)是要確立人們對(duì)教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個(gè)體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對(duì)研究者自身的教學(xué)實(shí)踐作深人心靈的反思。

把教學(xué)世界作為一個(gè)“生活世界”來(lái)理解，使實(shí)踐教學(xué)論對(duì)教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對(duì)它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實(shí)性的東西，可用心理學(xué)或社會(huì)學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會(huì)學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實(shí)層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對(duì)教學(xué)實(shí)踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨(dú)立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時(shí)，“生活世界”總是現(xiàn)實(shí)的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對(duì)象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗(yàn)的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來(lái)的空疏與虛幻。“教學(xué)生活世界”的現(xiàn)實(shí)性，決定了教學(xué)理論的有效性。

(二)實(shí)踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實(shí)踐之知”為基本致知目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求超驗(yàn)的邏輯框架，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實(shí)踐教學(xué)論則以“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。

“實(shí)踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”。“實(shí)踐智慧是在實(shí)踐上知道怎么做(know-how)的知識(shí)類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識(shí)’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”因而它不是普遍的規(guī)則或方法，而與具體事實(shí)情景相聯(lián)，具有時(shí)間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實(shí)踐俱來(lái)的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實(shí)踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識(shí)，即不是客觀的理論、規(guī)則或超驗(yàn)的范疇體系，而是在教學(xué)實(shí)踐中知道“怎么做”的知識(shí)。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實(shí)踐理性”中，在教學(xué)實(shí)踐中踐行。它是對(duì)流動(dòng)著的“活”的教學(xué)實(shí)踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀念世界，而是一個(gè)人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價(jià)值和意義為中心的。這個(gè)領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語(yǔ)言來(lái)描述，而只能借助價(jià)值性的考察和透視，去進(jìn)行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識(shí)”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們?cè)诟鞣N教學(xué)情境中進(jìn)行審慎思考與明智選擇的實(shí)踐智慧。

(三)實(shí)踐教學(xué)論以價(jià)值性理解與洞察為基本致知方式，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的“共在性”

理性主義教學(xué)論和實(shí)證教學(xué)論突出強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的差異，認(rèn)為理論是在實(shí)踐之上建立的普遍性知識(shí)體系，而實(shí)踐只是運(yùn)用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識(shí)，培養(yǎng)人才)的具體活動(dòng)。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實(shí)踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實(shí)踐”都只是人類存在的不同方式，無(wú)所謂孰先孰后，更無(wú)所謂理論“指導(dǎo)”實(shí)踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡(jiǎn)化為“科學(xué)之知”，“實(shí)踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動(dòng)，即技術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)。自然科學(xué)中理論與實(shí)踐相對(duì)立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實(shí)踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類所有的知識(shí)領(lǐng)域。而實(shí)際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達(dá)默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實(shí)踐之知和人文之知的合法性與獨(dú)立性。實(shí)踐之知和人文之知“來(lái)源于實(shí)踐，同時(shí)又是實(shí)踐的一部分，因而從根本上與實(shí)踐不可分離。”因此，以“實(shí)踐之知”為致知目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學(xué)實(shí)踐背景之外去尋找客觀可靠的知識(shí)體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值性反思中來(lái)獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解與重建，而不是建立在假說(shuō)一演繹之上的說(shuō)明或基于先驗(yàn)起點(diǎn)的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“共在性”。“實(shí)踐之知”產(chǎn)生于實(shí)踐，又在實(shí)踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實(shí)踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實(shí)踐，但不存在高于實(shí)踐的理論，也無(wú)所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實(shí)踐，教學(xué)理論就是在實(shí)踐中產(chǎn)生并始終與實(shí)踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式

由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實(shí)踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達(dá)，這是由實(shí)踐之知的特殊性、個(gè)體性及其對(duì)自身限度的自知決定的。

實(shí)踐教學(xué)論以思想的暢揚(yáng)和意義的澄明為己任，不追求“教學(xué)之知”的絕對(duì)確定性和普遍性。它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，不將流動(dòng)的說(shuō)成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時(shí)的當(dāng)成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強(qiáng)調(diào)理論陳述的個(gè)體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見(jiàn)”和獨(dú)特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學(xué)對(duì)話之根基。它不將實(shí)踐之知當(dāng)成能對(duì)教學(xué)的所有“角落”發(fā)號(hào)施令的普遍原理或行動(dòng)指南，對(duì)不可言說(shuō)或暫不能言說(shuō)的部分嚴(yán)守沉默。以免“人類一開(kāi)口，上帝就發(fā)笑”(維特根斯坦語(yǔ))，

篇(7)

摘要：文章針對(duì)處于起步階段的民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，提出了加大學(xué)科館員培養(yǎng)力度、嚴(yán)格選拔學(xué)科館員、增強(qiáng)學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、注重學(xué)科服務(wù)規(guī)劃、加強(qiáng)學(xué)科服務(wù)平臺(tái)建設(shè)、革新學(xué)科服務(wù)手段、提供嵌入式學(xué)科服務(wù)、確立學(xué)科服務(wù)深入發(fā)展保障機(jī)制等解決對(duì)策及發(fā)展策略。

中圖分類號(hào)：G252.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-1588（2016）04-0101-03

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，高校圖書館的社會(huì)環(huán)境發(fā)生了極大的變化，用戶從信息匱乏、想方設(shè)法到處找資源，到被浩如煙海的信息資源所淹沒(méi)帶來(lái)的信息選擇困難，圖書館用戶的需求也發(fā)生了根本性的改變。由此引發(fā)圖書館的工作任務(wù)發(fā)生改變，從過(guò)去的以資源建設(shè)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源與服務(wù)并重。建立學(xué)科館員制度，開(kāi)展學(xué)科服務(wù)，是圖書館適應(yīng)新的服務(wù)需求、深化服務(wù)變革、提升服務(wù)水平的一項(xiàng)新舉措，也是圖書館提供知識(shí)服務(wù)的一個(gè)標(biāo)志。[1]自1998年清華大學(xué)圖書館開(kāi)展學(xué)科服務(wù)以來(lái)，越來(lái)越多的高校圖書館加入了此行列。

1民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)現(xiàn)狀

隨著學(xué)科服務(wù)在全國(guó)各大高校圖書館開(kāi)展以來(lái)，民族地區(qū)高校圖書館也不甘落后。以廣西民族大學(xué)圖書館為例（以下簡(jiǎn)稱“我館”），其于2011年就設(shè)置學(xué)科館員開(kāi)展學(xué)科服務(wù)。目前，我館開(kāi)展的學(xué)科服務(wù)工作主要有以下幾個(gè)方面。

1.1用戶聯(lián)絡(luò)

用戶聯(lián)絡(luò)是現(xiàn)階段民族地區(qū)高校圖書館開(kāi)展學(xué)科服務(wù)的主要工作。主要是學(xué)科館員與對(duì)口院系用戶溝通、聯(lián)絡(luò)，了解用戶訴求，宣講、推送圖書館學(xué)科資源與服務(wù)。為讀者找服務(wù)，為服務(wù)找對(duì)象，在兩者間起橋梁與紐帶作用。[2]

1.2學(xué)科咨詢

學(xué)科館員通過(guò)面對(duì)面、電話或網(wǎng)絡(luò)接受用戶咨詢，傾聽(tīng)用戶訴求，分析問(wèn)題內(nèi)容，與用戶探討。探求用戶的確切信息需求，能當(dāng)面解答的當(dāng)面解答，不能當(dāng)面解答的也會(huì)在最短時(shí)間內(nèi)通過(guò)咨詢相關(guān)專家或利用檢索工具尋找問(wèn)題答案送呈用戶。

1.3學(xué)科用戶培訓(xùn)

我館為了提高用戶的信息獲取與利用能力，開(kāi)展了全方位、多途徑的信息素養(yǎng)教育。新生入學(xué)、新教師入職都會(huì)開(kāi)展以學(xué)科為導(dǎo)向的入館教育，向用戶初步介紹學(xué)科資源與服務(wù)；在全校范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)文獻(xiàn)檢索課，在課程中融入學(xué)科信息素養(yǎng)教育；根據(jù)用戶需求，開(kāi)設(shè)多專題系列講座。講座內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新，根據(jù)用戶不同時(shí)間段的不同訴求，合理安排講座時(shí)間。

1.4學(xué)科資源建設(shè)

我館充分發(fā)動(dòng)廣大師生參與學(xué)科資源建設(shè)，除了開(kāi)設(shè)24小時(shí)網(wǎng)絡(luò)薦購(gòu)?fù)猓€充分發(fā)揮圖書館工作委員會(huì)的作用。廣西民族大學(xué)圖書館工作委員會(huì)由廣西民族大學(xué)各學(xué)院、機(jī)關(guān)部門負(fù)責(zé)人及資深學(xué)者、學(xué)生代表組成。圖書館的重大學(xué)科資源建設(shè)都會(huì)集中聽(tīng)取圖書館工作委員會(huì)的意見(jiàn)，根據(jù)代表們的意見(jiàn)制訂采購(gòu)政策、目標(biāo)及具體采購(gòu)方案。代表們每次參會(huì)前都會(huì)在本部門召開(kāi)圖書情報(bào)信息收集會(huì)，了解本部門學(xué)科資源建設(shè)意見(jiàn)。

1.5構(gòu)建學(xué)科服務(wù)平臺(tái)

1.5.1打造學(xué)科信息共享空間。學(xué)科信息共享空間是直接面向用戶提供服務(wù)的基本場(chǎng)所，是“融入到一線，組織到一線，服務(wù)到一線”[3]的基本要求。于2014年將圖書館3，000多平方米的資料中心改造成學(xué)科信息共享空間，該中心整合了民族學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院資料室，圖書館史學(xué)、民族學(xué)、人類學(xué)資料室，廣西民族大學(xué)文庫(kù)（藏書主要為本校學(xué)者捐贈(zèng)）等，增設(shè)小組研討室、個(gè)人研習(xí)中心、電子閱覽室、休閑咖啡吧等，為用戶提供一站式學(xué)科服務(wù)平臺(tái)。

1.5.2著手建造學(xué)科數(shù)字信息平臺(tái)。目前，我館自建特色數(shù)據(jù)庫(kù)，根據(jù)本校的辦學(xué)特色自建了壯侗語(yǔ)族語(yǔ)言文學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)、東盟文獻(xiàn)庫(kù)、亞非語(yǔ)言原版文獻(xiàn)資料庫(kù)、壯學(xué)文獻(xiàn)信息中心、廣西作家文庫(kù)等，為本校優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科提供深層次的數(shù)字資源服務(wù)。另外，我館還于2014年開(kāi)始構(gòu)建廣西民族大學(xué)機(jī)構(gòu)知識(shí)庫(kù)，收集并保存本校教師、科研人員學(xué)術(shù)與智力成果，為本校教師、科研人員及學(xué)生的學(xué)術(shù)研究、學(xué)術(shù)交流提供服務(wù)。

2民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)存在的問(wèn)題

雖然民族地區(qū)高校圖書館已在學(xué)科服務(wù)方面做了大量的基礎(chǔ)性工作，但總的來(lái)說(shuō)，目前的學(xué)科服務(wù)水平尚處于起步階段。民族地區(qū)由于地處老、少、邊、窮地區(qū)，因歷史原因造成圖書館員年齡偏大，高職稱、高學(xué)歷人才匱乏，很難找到既具備圖書情報(bào)專業(yè)知識(shí)又具備對(duì)口學(xué)科專業(yè)知識(shí)背景的人才，真正適合做學(xué)科館員的人非常少。學(xué)科服務(wù)工作也多依賴學(xué)科館員個(gè)人的知識(shí)與能力，缺乏團(tuán)隊(duì)意識(shí)，缺乏組織性和系統(tǒng)性，不具備大規(guī)模、深入提供學(xué)科服務(wù)的能力。開(kāi)展的學(xué)科服務(wù)工作較簡(jiǎn)單，成效不明顯，很多圖書館都是抱著試試看的態(tài)度，裹足不前、艱難徘徊。有人甚至開(kāi)始懷疑學(xué)科服務(wù)的價(jià)值和意義。[4]

3民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)的解決對(duì)策

3.1大力培養(yǎng)、嚴(yán)格選拔學(xué)科館員

民族地區(qū)高校圖書館適合做學(xué)科館員的人非常少，在沒(méi)有完全符合學(xué)科館員任職條件人員的情況下，可以選擇一些責(zé)任心強(qiáng)、工作積極主動(dòng)，具有良好溝通能力、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)科研能力和組織能力的圖書館員進(jìn)行培養(yǎng)，或?qū)W習(xí)圖書情報(bào)專業(yè)知識(shí)，或?qū)W習(xí)對(duì)口學(xué)科專業(yè)知識(shí)，使其成長(zhǎng)為合格的學(xué)科館員。學(xué)科館員任職后，還需不間斷地學(xué)習(xí)，樹(shù)立學(xué)無(wú)止境的觀念，平時(shí)多與同事交流學(xué)習(xí)，組織學(xué)科服務(wù)小組經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、專題學(xué)習(xí)講座等。同時(shí)，民族地區(qū)高校圖書館還必須向發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)科服務(wù)工作開(kāi)展得好的高校學(xué)習(xí)，有組織、有計(jì)劃地安排學(xué)科館員到優(yōu)質(zhì)學(xué)科服務(wù)高校觀摩或培訓(xùn)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，了解先進(jìn)的學(xué)科服務(wù)手段、方式、渠道和經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)科館員的能力獲得跨越式發(fā)展。

學(xué)科館員作為學(xué)科服務(wù)的第一責(zé)任人，必須認(rèn)真負(fù)責(zé)、積極主動(dòng)。對(duì)工作沒(méi)有成效、用戶反映差、缺乏職業(yè)素養(yǎng)的學(xué)科館員必須堅(jiān)決予以撤換，以免影響學(xué)科服務(wù)在用戶心中的地位，影響學(xué)科服務(wù)的整體評(píng)價(jià)。挑選學(xué)科館員也不能唯職稱論，有些博士、碩士雖然職稱低，但專業(yè)素養(yǎng)高，信息獲取能力強(qiáng)，也是學(xué)科館員的上佳人選。

3.2加強(qiáng)學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，群力支持學(xué)科服務(wù)

學(xué)科服務(wù)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及高校圖書館工作的各個(gè)方面，并不只是學(xué)科館員的工作，學(xué)科館員必須得到圖書館其他工作人員的支持。學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)通常由學(xué)科館員、圖書館員、計(jì)算機(jī)專家、多媒體工作者甚至部分用戶組成。服務(wù)團(tuán)隊(duì)也不是一成不變的，需要根據(jù)工作任務(wù)的不同臨時(shí)組陣。如：在紙質(zhì)資源建設(shè)方面，學(xué)科館員需要得到采編人員的配合；在虛擬資源建設(shè)方面，學(xué)科館員需要技術(shù)人員的幫助；在學(xué)科信息共享空間方面，學(xué)科館員需要得到多媒體工作人員的協(xié)助；在用戶信息收集中，更是需要得到學(xué)校其他相關(guān)部門的配合等。只有在全館樹(shù)立學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，組建以學(xué)科館員為核心的強(qiáng)大學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)，群策群力，學(xué)科服務(wù)工作才能得以順利開(kāi)展。

3.3注重學(xué)科服務(wù)規(guī)劃，明確學(xué)科服務(wù)目標(biāo)

由于民族地區(qū)高校圖書館人才底子薄，高素質(zhì)學(xué)科館員少，目前還不具備向所有學(xué)科提供學(xué)科服務(wù)的能力。因此，在民族地區(qū)開(kāi)展學(xué)科服務(wù)必須注重規(guī)劃，先為部分學(xué)科提供服務(wù)，先在某些學(xué)科做試點(diǎn)，做好了再全面推廣。通常高校的優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科都會(huì)有人才留在圖書館，他們精通本學(xué)科知識(shí)，和學(xué)科用戶也保持著良好的人際關(guān)系，在做學(xué)科服務(wù)方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。圖書館應(yīng)將這些人才培養(yǎng)成學(xué)科館員，先在本校的優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科開(kāi)展學(xué)科服務(wù)，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，傳、幫、帶其他學(xué)科館員，避免廣而不精的學(xué)科服務(wù)。

3.4加強(qiáng)學(xué)科平臺(tái)建設(shè)，促成學(xué)科服務(wù)質(zhì)的飛躍

3.4.1根據(jù)實(shí)際構(gòu)建豐富多樣的學(xué)科服務(wù)物理平臺(tái)。學(xué)科服務(wù)物理平臺(tái)，即學(xué)科服務(wù)工作場(chǎng)所。理想的學(xué)科服務(wù)物理平臺(tái)應(yīng)嵌入學(xué)科用戶經(jīng)常活動(dòng)的區(qū)域、場(chǎng)所，學(xué)習(xí)、科研、交流、教學(xué)功能齊全，能滿足學(xué)科用戶一站式學(xué)習(xí)、科研、教學(xué)需求，并且舒適有吸引力，讓用戶使用起來(lái)不僅方便而且稱心。民族地區(qū)高校基于建設(shè)經(jīng)費(fèi)考慮，學(xué)科服務(wù)平臺(tái)搭建可以采取以下三種模式：①基于分館建設(shè)。分館向某個(gè)或某幾個(gè)學(xué)科提供服務(wù)，在學(xué)科用戶活動(dòng)核心區(qū)，學(xué)科館藏資源建設(shè)也比較好，設(shè)備設(shè)施先進(jìn)，稍加改造就能建成一個(gè)很好的學(xué)科服務(wù)平臺(tái)。②基于院系資料室建設(shè)。只要對(duì)民族地區(qū)院系資料室稍加改造就能建成一個(gè)很好的學(xué)科服務(wù)平臺(tái)。對(duì)原有資料進(jìn)行擴(kuò)充，整合圖書館關(guān)于院系學(xué)科專業(yè)方面的資料，即可獲得很好的文獻(xiàn)保障。同時(shí)，還可以利用教研室、報(bào)告廳改造成獨(dú)立研究室、小組討論室、學(xué)科報(bào)告廳等，與院系合作共建、共享，既節(jié)約經(jīng)費(fèi)又充分利用了資源。③基于特色館藏室建設(shè)。民族地區(qū)高校特色館藏室一般都是基于本校的優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科而建，本身就帶有很強(qiáng)的學(xué)科性。優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科經(jīng)費(fèi)一般都比較充裕，投入到特色館藏室的軟硬件設(shè)施經(jīng)費(fèi)也相對(duì)較多，館藏資源更是豐富，是特色館藏室籌建的基礎(chǔ)。

3.4.2加大學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)建設(shè)力度。現(xiàn)階段民族地區(qū)高校圖書館的學(xué)科服務(wù)在數(shù)字資源服務(wù)方面大都停留在簡(jiǎn)單的網(wǎng)頁(yè)介紹和特色數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)，而離真正的學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)建設(shè)還有很遠(yuǎn)的距離。學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)（環(huán)境）也可稱作數(shù)字學(xué)科信息平臺(tái)，是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)科服務(wù)非常重要的一個(gè)方面，也是學(xué)科館員向?qū)W科用戶提供學(xué)科服務(wù)的重要手段、方式、渠道和內(nèi)容。學(xué)科館員通過(guò)學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)可向?qū)W科用戶提供學(xué)科資源導(dǎo)航、學(xué)科特色數(shù)字資源（學(xué)科特色數(shù)據(jù)庫(kù)、學(xué)科機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)庫(kù)等）、虛擬參考咨詢、學(xué)科新聞資訊、好書推薦、投稿指南、論文寫作指導(dǎo)、學(xué)科專家信息、學(xué)科相關(guān)網(wǎng)站推薦等。學(xué)科用戶通過(guò)學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)可實(shí)現(xiàn)學(xué)科資源一站式搜索引擎、參與學(xué)科知識(shí)論壇、獲取個(gè)人數(shù)字圖書館應(yīng)用、下載相關(guān)學(xué)科軟件與使用培訓(xùn)等，可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、科研信息的搜索、瀏覽、交流、生產(chǎn)與傳播。因此，真正的學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)是學(xué)科數(shù)字資源的高度集成、整合和網(wǎng)絡(luò)服務(wù)通道，是學(xué)科信息的門戶。[5]

3.5革新服務(wù)手段，注重提供嵌入教學(xué)、科研服務(wù)

嵌入式學(xué)科服務(wù)是一種最新的學(xué)科服務(wù)理念，它完全以用戶為中心，除了嵌入用戶的活動(dòng)場(chǎng)景，還要嵌入用戶的教學(xué)和科研。[6]學(xué)科館員與授課教師聯(lián)系，在合適的時(shí)間點(diǎn)嵌入該門課程的信息素養(yǎng)教育，增強(qiáng)學(xué)生課堂之外獲取課程知識(shí)信息的能力；與科研用戶聯(lián)系，研究用戶科研情況，及時(shí)向用戶提供科研過(guò)程中需要的知識(shí)信息，助力用戶科研。在嵌入式服務(wù)過(guò)程中與用戶建立起合作伙伴關(guān)系，為用戶學(xué)習(xí)、科研直接提供知識(shí)服務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)圖書館服務(wù)的價(jià)值，提升圖書館形象、地位及影響力。

3.6建立學(xué)科服務(wù)發(fā)展保障機(jī)制，推動(dòng)學(xué)科服務(wù)深入發(fā)展

民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)發(fā)展不僅依靠管理者的睿智，更要有促進(jìn)學(xué)科服務(wù)發(fā)展的保障機(jī)制，通過(guò)制度保障學(xué)科服務(wù)深入發(fā)展。具體地說(shuō)，就是建立起基于用戶需求及其滿足程度的調(diào)查機(jī)制，客觀、科學(xué)、全面地分析用戶需求，根據(jù)需求制定新的學(xué)科服務(wù)策略與措施，引導(dǎo)學(xué)科服務(wù)向縱深發(fā)展。用戶需求及其滿足程度可以從4個(gè)方面開(kāi)展調(diào)查研究：①學(xué)科資源種類與數(shù)量是否滿足用戶需求，資源獲取是否順暢與便捷。②學(xué)科服務(wù)物理平臺(tái)設(shè)備設(shè)施配置是否合理、齊全，是否對(duì)用戶有吸引力。③學(xué)科服務(wù)虛擬平臺(tái)內(nèi)容是否豐富，種類是否多樣、有吸引力，界面是否友好，交互是否順暢。④學(xué)科館員服務(wù)態(tài)度是否積極，咨詢解答問(wèn)題是否準(zhǔn)確、高效，服務(wù)手段是否多樣，服務(wù)內(nèi)容是否能滿足用戶需求，是否愿意服務(wù)創(chuàng)新、滿足個(gè)性化需求等。通過(guò)對(duì)這幾方面的考察可以找出學(xué)科服務(wù)中與用戶需求不相契合的地方，加以改進(jìn)、提高，從而達(dá)到優(yōu)化學(xué)科服務(wù)、促進(jìn)學(xué)科服務(wù)不斷向前發(fā)展的目的。

4結(jié)語(yǔ)

民族地區(qū)高校圖書館學(xué)科服務(wù)正步入深入發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，如何制定學(xué)科服務(wù)深化發(fā)展策略非常重要。新階段的學(xué)科服務(wù)必須要滿足用戶全方位的信息需求，為用戶提供全方位的信息保障和技術(shù)支持。因此，必須建立全方位的學(xué)科服務(wù)體系，確保學(xué)科服務(wù)沿著正確的道路向前發(fā)展，突破學(xué)科服務(wù)發(fā)展瓶頸，使學(xué)科服務(wù)獲得質(zhì)的飛躍。

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