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遠程教育研修總結精品(七篇)

時間:2023-03-14 15:14:14

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇遠程教育研修總結范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

遠程教育研修總結

篇(1)

關鍵詞:中小學教師;繼續教育;院地結合;模式

中圖分類號:G720 文獻標志碼:A 文章編號:1009―4156(2011)02―104―03

中小學教師繼續教育“院地結合”模式,是指高等學校與地方教育行政主管部門合作開展教師繼續教育工作的一種方法。這種模式最大的特點是“高校出資源,地方出政策”,即高等學校充分發揮優質的智力資源、培訓條件、研究力量、指導能力和服務水平優勢,地方教育行政主管部門積極制定相關激勵性政策,共同推進區域性教師繼續教育工作,全面提高教師隊伍專業化水平和整體素質。

一、實施“院地結合”模式的條件

(一)教育行政主管部門強化指導

各地教育行政主管部門根據各地高校分布情況和各縣基礎教育工作實際,組織所有高校與縣級教育行政主管部門召開對接座談會,在雙向選擇的基礎上,確定高校與各縣對口意向,并制定具體的指導意見,促進高校與各縣形成對口合作關系。也可以由縣級教育行政主管部門與高校自由對接,形成對口合作關系。

(二)高等學校有效整合培訓資源

高等學校組織人員深入對口縣進行實地調研,全面摸清各縣教師隊伍素質情況,并形成提升區域教師隊伍整體素質的需求報告。在此基礎上,高等學校相關職能部門認真整合校內各種培訓資源,形成培訓師資、課程、管理、服務等各方面的資源合力,確保培訓條件能夠滿足各縣教師繼續教育需求。

(三)縣級教育行政主管部門健全培訓機制

縣級教育行政主管部門把教師隊伍建設擺在重要的戰略地位,專門出臺區域內教師繼續教育相關政策,明確教師在崗學習、脫產進修、自主研修等方面的具體任務和要求,同時建立健全相關考核評價制度和激勵措施,全力保障教師參加繼續教育的權利,不斷提升教師教育教學水平。

二、實施“院地結合”模式的方法

(一)脫產研修

脫產研修是指縣級教育行政主管部門或學校定期安排教師全脫產或半脫產到高等學校進行研修學習的教師繼續教育模式。全脫產研修要求教師完全脫離現在工作崗位,時間原則上安排一個月至三個月;半脫產研修要求教師部分脫離現在工作崗位或分研修階段脫離現在工作崗位,時間原則上安排三個月至半年。

1.各縣選派脫產研修教師。縣級教育行政主管部門或學校建立教師脫產進修選派機制。一是利用超額編制將學校在編在崗教師按周期進行輪流選派,即在安排編制時,按區域內教師總數的10%作為超額編制,并按區域內學校和教師數平均分配到各個學校,各個學校按照超額編制情況定期輪流選派教師到高等學校脫產研修。二是結合大學生頂崗實習工作選派教師脫產進修,即由各縣與對口高等學校協商,每年安排部分應屆大學畢業生到各縣學校頂崗實習,替換出的相應學校教師則到高等學校脫產進修。三是由教師自行向縣級教育行政主管部門和學校提出書面申請,縣級教育行政主管部門和學校根據需求進行合理選派和安排。

2.高校組織教師脫產研修。高等學校針對各縣教師脫產進修選派情況,首先,組織開展培訓需求調研。通過實地考察、座談訪談、問卷調查、電話郵件交流等方式,收集和梳理各縣教師提出的具體培訓需求,并形成完整的調研報告。其次,開展研修課程設計。組織專門力量根據調研需求進行課程設計,邀請專家對設計過程進行全程指導,同時再次通過多種形式征求縣級教育行政主管部門、學校和教師的意見,形成有針對性的課程方案。最后,組織各縣教師研修。為各縣教師選派研修導師,對各縣教師在研修期間的學習、研究、實踐等情況等進行檔案記錄和學分管理。

3.第三方機構實施績效評估。由縣級教育行政主管部門和高等學校共同選定第三方具有資質的機構,對教師脫產研修進行績效評估,并形成評估報告。一是評估選派脫產進修教師機制的合理性與科學性以及選派長效機制建立情況。二是評估高等學校組織各縣教師脫產進修的針對性和實效性,以及對促進教師專業發展的持續影響力。三是評估各縣教師脫產進修后促進教育教學行為變化的情況,對各縣教師的實踐工作進行有計劃的跟蹤問效。通過第三方機構評估,進一步調整、矯正和完善脫產進修制度。

(二)集中培訓

集中培訓是指高等學校根據基礎教育課程改革和實施素質教育要求,向對口縣公開教師繼續教育工作計劃,各縣教師根據自身實際報名后,統一到高等學校參加集體培訓的一種繼續教育模式。也可由縣級教育行政主管部門或學校根據實際,委托高等學校舉辦各種培訓班,并選派相應教師到高等學校參加集體培訓。集中培訓時間原則上安排1―2周。最大的優點是便于實施班級管理,有利于統一培訓內容模塊和現場考核評價。最大的缺點是工學矛盾突出,培訓內容比較單一,不便于發揮參訓教師個性。

1.高等學校培訓項目。高等學校根據自身辦學特點和資源優勢,結合對國家和地方基礎教育改革與發展現狀的研究,每學期或每學年度針對對口縣教師繼續教育培訓項目。培訓項目要體現如下三個特性:一是時代性,即課程計劃緊緊圍繞當前基礎教育發展的形勢,反映國家和地方推進新課程改革和素質教育工作的階段性要求。二是前瞻性,即課程計劃要整合高等學校的科學研究力量,反映高等學校促進基礎教育事業發展方面的深入研究和超前性預測。三是實踐性,即課程計劃要滿足教師轉變和創新教育教學行為的實際需要,有助于快速有效地提升教師自身素質。

2.高等學校實施課程計劃。高等學校根據課程計劃形成培訓實施方案,組建培訓師資隊伍和管理服務工作隊伍,安排并完善培訓設施及食宿條件,按計劃實施培訓工作。一是組建班級組織和學習團隊,根據參訓教師學習基礎和自身特點,安排或由教師自主選擇班組組織和學習團隊,并選舉臨時班委和支委,構建臨時性學習型組織。二是按課程進度實施課程計劃,對培訓教師和參訓教師進行過程性監控,并及時記錄和反饋培訓效果。三是研討和評價,以班組或小組為單位,組織參訓教師進行集體或專題研討,并以現場測評方式進行培訓績效評估。縣級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的項目,課程計劃由高等學校與委托方共同商定后實施。

3.高等學校提煉宣傳培訓成果。高等學校在培訓結束后,組織培訓團隊總結反思培訓工作,梳理培訓教師和參訓教師在培訓過程中的意見,形成具有典型經驗的培訓成果,并通過各種渠道進行宣傳推廣。一是提煉宣傳培訓價值,選取部分具有現實性和地域性的培訓課程進行提煉宣傳,反映高等學校服務社會的功能與成就。二是提煉宣傳培訓形式,

選取部分操作性強、受歡迎程度高、易推廣使用的培訓形式進行提煉宣傳,反映高等學校在培訓中的創新理念與培訓成效。三是提煉宣傳培訓特色,選取部分在培訓過程中逐漸形成的培訓特色進行提煉宣傳,反映高等學校在培訓工作中的品牌意識和獨特風格。

(三)遠程教育

遠程教育是指參訓教師與培訓教師、參訓教師與高等學校之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系的教育形式,是將課程傳送給高等學校外的一處或多處參訓教師的繼續教育模式。遠程教育原則上安排半年至一年。最大的優點是可以突破時空的限制,為參訓教師提供更多的學習機會,有條件地擴大教學規模,有程度地提高教學質量,有計劃地降低教學成本。最大的缺點是虛擬性太強,培訓與教學工作缺乏直觀性,不便于監控培訓過程和及時觀察、考核培訓效果。

1.各縣建設遠程教育平臺。縣級教育行政主管部門或學校根據實際情況,分期分批建設遠程教育平臺,為開展教師繼續教育遠程培訓奠定基礎。一是基本硬件建設,在條件具備的學校添置教師繼續教育專用計算機、音頻視頻設備、投影設備等,作為當地教師遠程教育的專用場所,并分期分批安排教師使用,提高其使用效率。二是基礎網絡建設,在當地建設教育局域網,或使用100兆以上的寬帶、光纖連通英特網,使教師繼續教育專用場所能快速、便捷地與局域網和英特網對接。三是培訓遠程教育輔導人員,在當地學校中篩選部分現代教育技術能力強的教師,有針對性地培養為教師繼續教育遠程培訓輔導教師,形成本土化的輔導團隊。

2.高等學校開發遠程教育資源。高等學校根據學科專業建設特點,結合對口縣基礎教育實際,按照國家和地方教育事業發展要求,組織專家隊伍開發遠程教育資源。遠程教育資源要具備以下三個特點:一是理論與實踐相結合,要在解讀現代教育理論的背景下,緊緊抓住課堂教學這個核心,重點突出教師應知應會的知識和實踐性技能,積極關注教育教學實際問題。二是體現專題培訓特點,要避免大而空、全而粗的資源開發思路,用小而精、靈而活的專題培訓方式,開發出具有“短、平、快、實”特點的遠程教育資源。三是采取多種資源呈現方式,資源不僅僅停留在電子文本、課堂實錄、專家視頻等傳統呈現方式上,還要以貼近教師生活本真的其他方式呈現培訓資源,激發參訓教師的學習興趣。

3.高校與各縣共同實施遠程教育。縣級教育行政主管部門或學校根據高等學校開發的遠程教育資源,開出參訓教師接受遠程教育的“菜單”,并與高等學校共同實施遠程教育。一是各縣輔導團隊訓前準備,輔導團隊成員根據高等學校遠程教育平臺要求和參訓教師學習基礎,維護和準備好必備的培訓設施,并提前培訓參訓教師計算機基本使用技能。二是高等學校專家團隊過程指導,高等學校組建專家教學團隊,對參訓教師接受遠程教育過程中的知識、問題、技術、作業等進行全程監控與指導,幫助參訓教師更深理解理論知識,更好掌握實踐知識。三是雙向互動交流反饋,各縣參訓教師與高等學校專家團隊通過網絡在線交流溝通,全方位反饋培訓效果,切實改進培訓方法,全面提升培訓效率。

三、實施“院地結合”模式的經費保障

(一)脫產研修的經費保障

脫產研修由于時間較長,工作成本較高,其經費保障可以采取“三個一點”方式分擔,即由縣級教育行政主管部門、學校和教師分別承擔60%、30%、10%比例的費用。主要經費渠道可以在當地教師繼續教育相關政策規定中的經費中劃撥,也可以在年度財政預算中單列使用。

(二)集中培訓的經費保障

集中培訓雖然時間較短,但培訓強度較大,培訓成本也較高。培訓經費可以通過縣級教育行政主管部門教師繼續教育專項經費解決一部分,高等學校通過向上級部門申請項目立項爭取劃撥一部分,各縣學校適當報銷一部分來解決,具體比例可以分配為50%、30%、20%。縣級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的培訓項目,培訓經費由雙方約定后按協議規定撥付。

篇(2)

關鍵詞:遠程培訓;教師成才;專業發展;通道建設

中圖分類號:G728 文獻標志碼:A 文章編號:1009-4156(2012)04-074-02

一、教師專業成才通道建設面臨的問題

1.專業研修局限性嚴重

對于教師而言,專業成才的道路需要對教育科學以及前沿教學現狀有足夠的了解,但是教師畢竟不是教育學的研究人員,也沒有相應的研究空間和教學廣度,因此,教師在成才發展方面需要有專業化的教育研修指導。目前,我國的教師專業研修發展主要是依靠校本培訓,從宏觀層面看,校內的教師合作還不足以克服校本研修分散、個案的弊端,而且校內的教師本身還需要完成相應的教學任務,在教學發展方面有一定的局限性,需要不斷地進行專業化的行動研究。

2.成才督促制度化嚴重

教師專業成才之路的督促往往來自于學校,而學校的成才督促工作有著較強的強制性反應。首先,表現在對教學的主體有著強硬化的教學成績規劃,這種以學生成績評價教師的方式有著單一性的弊端,必然會使得進行相應教學新方法研究的教師興趣大減,缺乏教學研究的積極性,而且也使得教育工作者缺少交流感悟的空間。而對于教師的專業培訓而言,學校的督促作用又較為弱化,往往只是將工作總結、體會、建議、感想以及“淺談”之類都看成校本教研成果并給予很高的評價。究其原因,主要是校方對教師成才的督促過于強調制度化,通過強硬的制度化嚴厲督促教師作出多方面的成績,而對成績形成的過程不重視;通過傳統的培訓制度進行教學培訓工作的開展,而缺乏對培訓結果的應用情況研究,使得教師的培訓工作形同虛設。

3.培訓內容階段性嚴重

對于教師的成才通道的建設,學校以及相應的教師培訓部門對培訓內容的合理控制能力較低。主要體現在:(1)培訓內容脫離實踐嚴重。教學研究應該是以學校所存在的突出的教學問題和學校發展實際需要為選題范圍,以學校教師作為主要研究力量,通過一定研究程序取得研究成果,并將研究成果運用于教學的研究活動。但是,很多培訓內容只是針對某一個教學理論而展開的,對教師實際教學工作的情況沒有深入調研。(2)培訓內容階段性嚴重。對于目前的教師培訓工作而言,更多停留在微觀層面,沒有立足于推進教師教育專業化發展的視角,教師教育水平的推進不僅涉及培訓模式、課程資源和培訓效果,還涉及管理機制、技術等方面的創新,且培訓模式、管理模式、技術平臺的創新必須納入一個整體的框架進行系統研究。而當前的培訓內容忽視整體性,對單項的培訓有了培訓、有了成果、有了收獲就停止了,這種培訓實際意義極差。

二、遠程教育培訓的教師專業引領作用

1.形成合作和交流的研究狀態

遠程培訓形成的是及時性的合作與交流狀態,傳統的教育培訓模式雖然為教師提供了合作和交流的機會,但是這種機會缺乏及時性,因為在交流過程中,教師所研究的教育內容往往是教師參與其中的研究過程中發生的一系列真實的教育事件。教師與教師之間講述的是一個“過去”的、已經完成的教育事件,而不是對未來的展望或發出的某種指令。而遠程教育由于其設計的探究層面更為廣泛,教育問題更為前沿,所以能夠為教師提供他們所沒有接觸過的教育教學內容,并在這種未來式的情景設計之中,激發教師之間合作與交流的研究熱情,形成看法交流互通互助的研究狀態。通過這樣務實、有效的實踐性、前瞻性、廣泛性的研究活動,教師有了更多的交流,在合作與共贏、交流與探討中提升了教師的專業素養。

2.形成廣泛的教育資源庫

遠程教育能夠形成廣泛的教育資源庫,能夠為教師提供教學資源、教學研究、專家解答、專家理論、教學案例等多方面的教育資源,而且在教師交流和合作的過程中,這種教育資源更是以飛快的速度不斷提升,教師完全可以在遠程教育空間內獲得前所未有的教育資源獲得機會。另外,遠程教育的資源庫還能夠提供給教師自主設計數據庫、教學軟件、教學課件的機會,使得教師能夠投入到數據庫建設之中。

3.形成廣泛快捷的培訓模式

現代遠程教育受培訓面極為廣泛,能夠在同一時間內形成大規模的培訓,其本身具有時空的適應性和教育的開放性,而且教育設備設施能夠延伸到城鄉、學校、家庭等各方面,而在教學時間上突破了固定教學時間的限制,擴大培訓規模,為教師提供更好的學習機會,教師根據自己的實際情況進行相關培訓,確保培訓時間和質量。同時,解決了教師的工學矛盾問題,傳統的培訓方式以集體研究為主,教師需要抽出課余時間進行教育研究,而遠程教育能夠提供更為快捷化的培訓模式,教師可以自由地進行網絡學習。基于信息技術環境下的教師專業化成長,改變了教師繼續教育資源分布的不對稱性,擴大了教師學習范圍,拓寬了教師的專業視野。

三、遠程教育培訓對教師成才通道的促進發展措施

1.構建學用結合博客群落的培訓格局

遠程教育培訓的主體內容主要是通過理論指導實踐,通過實踐驗證理論。因此,在教學過程中可以通過博客群落的形式實現創新化的培訓格局。所謂的博客群落就是通過博客的形式,通常參與遠程培訓的教師個人管理、不定期張貼新的網站專注在特定的教育課題上提供評論、新聞、實踐案例等內容,并設置博客的留言和溝通方式,使得參與培訓的群體之間有互通有無的空間,形成大規模的教師鏈接。這種培訓格局的優勢包括:(1)使得教師擁有了個人教學理論建議自由表達的空間;(2)有利于教師教學知識的過濾與積累;(3)形成了深度交流溝通的網絡新方式,這種博客群落的形式使得溝通交流更為快捷,符合現代人的生活模式,能夠受到廣大教師的歡迎。當然,在構建博客群落的培訓模式的過程中要注意進行學用結合的指導,要鼓勵學員將新學到的教學方法進行實踐研究,并在博客上發表實踐結果。同時,培訓領導者也要注意對博客內容的整理,通過集體交流發現問題,形成問題整合,并以此為依據提出新的培訓內容。

2.構建流程多元化的集體專業培訓格局

為提高遠程教育資源的利用率,給學習者提供更多學習機會,必須重視多元化的集體專業發展的交互設計。根據交互過程實現專業發展的合理化互動。交互提升包括對話渠道和網絡渠道。對話渠道:提出主題(主持人)――各抒己見(沙龍)――提煉共識。網絡渠道:個人發帖(論壇、博客)――參與者自主交流――專家點評。這一平臺充分發揮遠程教育的網絡資源,使得遠程培訓成為教師進行交流互動的平臺。在這個交流平臺上,教師通過網絡共同研究教學內容,然后通過個體實踐將教學結果放到交流平臺上進行集體反思研究,整個過程中教師的專業化成長形成了共同發展、聯合互動的模式。

3.構建無限延伸的專業發展評價網絡

篇(3)

10天里,我激情澎湃,因為好久沒這樣能安靜地坐下來,靜聽專家的諄諄教導,感受指導老師的悉心指導,感動于同仁的交流鼓勵。每一天都在學習、收獲中感動著,快樂著。青春的生命激情張揚,舒適的心境更添了幾分恬靜與感動。學習著真好!

記得這樣一句名言,“我聽過,我忘記;我看過,我記得;我做過,我學會”。這次的培訓,我認真參與了每一個專題的研修,更深刻、更全面地對生物教材的編排、設計意圖、課程標準有了認識。對今后的教學如何去做,心里又有了新的思想。“面向全體學生,提高生物科學素養,倡導探究性學習”我們應努力把課程理念落實到實處,從自己平凡的工作崗位上一點點去推動課程改革的進度與成就。

回憶這10天的學習有苦也有甜。剛開始的幾天特別有精神,可是近幾天卻感到體力不支,嗓子痛、腰酸背痛,被舍在一邊的年幼的兒子也開始鬧毛病,學校里的教研工作也在進行,我自顧不暇,可這邊的研修培訓卻依然進行,我很矛盾。矛盾中,我把自己放在了最后邊,擠時間學習吧。不管怎么樣,我都堅持下來了,感謝這次培訓讓我收獲的不但是知識、認識,還鍛煉了自己的毅力,鍥而不舍的精神,還有不管面對什么我們都要有積極的態度。

美國心理學家波斯納提出“如果一個教師只滿足獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那么,即使是再教20年,也許只是一年工作的20遍的重復”他同時給出了一個教師成長的簡潔公式:教師成長=經驗+反思。反思是人對獲得觀念的心靈的反觀自照,反思是一種態度,一種思考,一種意識、一種習慣,是當前教師成長的重要途徑。保持主動學習、反思的態度去參加這次難得的培訓,一點點揣摩專家的每一句話,認真推敲每一個學友的發言,認真思考每一份作業,并與自己的教學經驗聯系,思維馳騁、觀點碰撞中,我們才會體驗成長的快樂,獲得教育的真諦。在新課程的實施中,踏上自主學習、終身學習之路,我們才能真正健康地實現自己的專業成長!

遠程教育培訓已經接近尾聲,可我的心卻不能平靜。細細總結,對于生物課程我也有了很多的收獲:

一、教學理念的更新

通過遠程研修,專家講座的內容,讓我們在理念認識與所提供的課堂案例相結合,使我更新了教學理念,在理論層次上得到了提升。觀念上的洗禮,知識上的增長,也為我今后的課堂教學工作指明了方向。

二、集思廣益、綜合提升

看到來自不同地區的老師們的精品作業,才感到自己有多淺微,聽著大家真心的點評,看到大家的文章,課程簡報、班級簡報上登載的優秀作業,無一不為我們提供了行動上的楷模。求真務實、嚴謹科學、博學多才,無一不是我學習的榜樣。這些都在悄無聲息地激勵著我,我也要像他們一樣對待工作精益求精,精研教材、精研課標,在反思中成長。

三、反思自我,不斷追求

篇(4)

更新教師教育觀念,以解決學校教育教學中存在的突出問題為突破口,注重理論與實踐相結合,提高全體班主任創新意識和創新能力,提高班主任培訓的針對性,這里給大家分享一些關于2021班主任培訓計劃5篇,供大家參考。

班主任培訓計劃1一、指導思想

認真落實市教育局--年工作要點和--省教師教育改革發展方案,進一步解放思想,提升理念,創新機制,強化管理,結合我區教育局具體要求和實際,“辦實事、求實效”,扎扎實實地開展新一輪教師全員培訓積極推進教師教育技術能力培訓和英語語言能力的培訓,扎實搞好班主任培訓和骨干教師培訓,加快推進名師隊伍建設,努力實現優質教育資源互聯共享,推進我區干部隊伍職業化發展和教師隊伍專業化成長的進程,為實現“辦人民滿意的教育”的總體目標做出積極的貢獻。

主要任務概括為三個方面:一個目標,兩條主線,三個側重點。

一個目標:以促進--教育教學的長足發展為目標。

兩條主線:以干訓、師訓為兩條主線。

三個側重點:

(一)、加強交流與合作,開拓培訓新思路

積極參加--省教師教育學會活動,努力爭取承接區域外培訓任務,挖掘潛能,發揮“省級示范性縣級教師培訓機構”作用,擴大對外影響與交流,拓寬眼界和視角。

(二)、課題引領,提高教師教育水準

積極承擔國家教育部“十一五”規劃課題(有效推進區域教師專業化發展)和市級課題(以“活動”為中心,主體參與,提高校長培訓的實效性),建立學習共同體,以校本培訓為主線,豐富內涵,加強引領與管理,通過一系列課題研究與實踐活動,促進區域內的交流與合作,有效推進區域教師專業化整體發展。

(三)、繼續發揮遠程教育優勢,創辦培訓特色。

充分利用目前我區開辟的“空中英才”遠程教育和教育部基礎教育課程教材發展中心《關于新課程學科遠程教育》兩大資源,結合本校實際,開展校本培訓研究,創辦校本培訓特色,實現校本培訓制度化、系列化、專題化。

(一)、學習與實踐相結合,促進區域發展

為貫徹落實教育部《全國教育系統干部培訓“十一五”規劃》的要求,積極推進教育系統“學習共同體、學習型班子、學習型校長”的建設,引導領導干部樹立終身學習的觀念,努力形成勤奮學習,勇于創新,求真務實的風氣,--年在全區教育系統開展爭創“學習共同體、學習型班子、學習型校長”活動。各學區、班子、校長,在充分調研的基礎上,確定--年相應的研修專題,根據專題確定必修書目及選修書目,采取集體學習與自主學習相結合的方式,圍繞中心議題相互交流,共同提高,達到學習與實踐相結合,促進區域教育的提高與發展。

(二)、強化實戰培訓,提高新教師崗位適應能力

1、對新教師的培訓突出實戰性特點,在分專題對新教師進行職前集中理論培訓的基礎上,設置新、老教師分別執教同一內容的課堂教學,由新教師與帶教老師共同聽課、共同點評,人人參與、多維互動,面對新教師在管理、教學中的疑難與缺憾反復研究、咀嚼,繼續設置課堂,經過多次反復性訓練,強化了對新教師上課、聽課、現場評課能力的提高。

為了提高理論層次,培養教科研意識和教科研能力,要求每位新教師聯系實際,確定研修專題,并根據專題選讀書目,每兩月在培訓中心借閱一本教育書籍,按培訓計劃要求進行讀書并寫出讀書筆記和讀書心得與反思。

2、做好試用期培訓的考核驗收工作

新教師試用期培訓考核驗收工作由人事科、教師培訓中心、教研室、教師任職學校聯合進行,由培訓中心組織實施。并將考核情況組織各負責部門分別填入《試用期培訓綜合考查表》,報人事科審核。考核合格者,成績作為新教師轉正定級的依據,并折算成學分,記入《繼續教育證書》。

3、在總結--年新教師培訓的基礎上,做好新編《濟南市新任教師讀本》與我區教育教學實際的結合與研究,進一步提高--年新教師培訓的針對性、實效性和規范性。

(三)、借勢發展,豐富和引領校本培訓

為繼續貫徹落實《--省中小學教師校本培訓實施方案》,有效推進《方案》中第三階段關于“聯系教育教學實際,開展教育教學研究”的進程,研究出臺并組織實施《--區教育局中小學校本培訓評估標準》,引領各中小學在認真總結前期工作的基礎上,充分利用目前我區開辟的“空中英才”遠程教育和教育部基礎教育課程教材發展中心《關于新課程學科遠程教育》兩大豐富資源開展校本培訓。并組織落實下列具體事宜:

1、分批分期到遠程會員學校督促、檢查遠程教育落實情況,召開參訓教師座談會,了解各會員點遠程教育落實情況。

2、組織好中小學骨干教師異地培訓,充分利用外部優質資源,拓寬視野,激活思維,提升培訓質量。

充分發揮骨干教師的帶頭輻射作用,組織好座談與交流的匯報活動。

3、組織上海專家春季和暑期兩次來濟南的面授帶教活動,并強化專家和參訓教師的互動、交流。

4、組織好視頻知識復習、考試和反饋等工作。

目的:以考促學、抓好落實、調研反饋,使遠程培訓更加切合我區實際。

5、組織、落實全區英語教師tkt英語學習和外教來濟對英語學科帶頭人面授活動(培訓內容:教學要素、授課技能和專業知識)。

發揮英語學科帶頭人作用,落實全區英語教師tkt英語遠程學習,帶動全區英語教師專業提升和業務發展。

6、做好教育部基礎教育課程教材發展中心《關于新課程學科遠程教育》春季、暑期、寒假三次培訓的組織與管理。

研修課程包括小學及初中數學、語文、英語、綜合實踐活動課程等8個學科的學科研修課程。每個學科分6個學習專題,每個專題學習時間為12學時。研修方式采用網上集中研修和分散學習相結合的“4+2”模式。通過遠程研修,進一步加深中小學教師對新課程的理解,幫助廣大教師解決教學中的問題,改進教學實踐。

7、深入開展新一輪教師全員培訓第三階段的培訓,即:教育科學研究階段。

各中小學要在前段學習反思和實踐創新的基礎上,聯系教師隊伍實際,開展教育教學科研方法的培訓,學習科研的基本方法,增強教育科研的意識。結合當前教育教學特別是當前新課程實施過程中的實際問題,確定研究課題,深化教育教學研究,提高廣大教師的教育科研能力和水平。組織參加年底全市統一組織的考核。考核包括理論考試和實踐考核兩部分。理論考試以教育科研方法的基本知識為主;實踐考核由教師結合自己承擔或參與的研究課題,提交不少于3000字的體現現代教育思想和本人教育教學特色的科研論文或階段性研究成果。

總之,--年教育局、培訓中心要在提供資源、加大組織、引領的基礎上,強化對校本培訓的管理、督導和評估檢查力度。通過檢查評估,使更多的學校躋身于教師校本培訓省級示范學校的行列,推動全區中小學教師校本培訓工作的深入扎實開展。

(四)組織落實班主任崗位培訓,促進班主任隊伍建設

根據《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》和《全國中小學班主任培訓計劃》的要求,總結我區“首屆青年骨干班主任培訓班”的經驗,結合我區實際,組織落實班主任崗位培訓,促進班主任隊伍建設。培訓主要內容:班主任工作基本規范、學生心理健康教育指導、班級活動的設計與組織、班級管理、未成年人思想道德教育、相關教育法規等。培訓時間不少于30學時。今后凡擔任班主任的教師,均需接受專題培訓,對未參加過班主任培訓的教師,近年內要采取多種方式進行補修,近早實現人人持證上崗。

在全員培訓的基礎上,市區教育局將選拔優秀班主任進行重點培訓,努力打造一支在區、市、省甚至全國有一定影響力的骨干隊伍。

(五)、注重統籌規劃,壯大名師后備隊伍建設

以市名師工程為引領,以校本培訓和遠程教育為主要培訓形式,加強我區名師建設工程,把這項工作作為調整優化教師隊伍結構、加強教育人才梯隊化建設的根本環節。

1、組織市名師人選參加高級研修或掛職培訓學習。

--年是我市實施“名師建設工程”的第二年,也是開展培養培訓的實質性階段。針對教師在專業發展過程中遇到的實際問題,今年開始,陸續組織名師人選到高校或教育發達地區參加高級研修或掛職學習培訓。通過研修學習,提高理論素養,提升教育理念;激發成長動機,消除職業倦怠;反思教學實踐,重新定位專業角色;創新教育思路,突破專業發展的“高原期”,促進他們在原有的基礎上有新的提升和發展。

2、以“濟南名師網”、“市名師電視專欄”、“名師工作室”建設為契機,推動我區“市名師人選”的成長。

3、采取激勵政策關心鼓勵名師培養人選。

各校每年給予人選10至15天學術假期,讓他們相對集中精力和時間,總結反思自己教學工作,梳理積累的教育案例與資料,撰寫有推廣價值的經驗與體會。

4、加強人才梯隊培養,壯大--名師隊伍

為提高--教師隊伍的整體素質,壯大名師后備隊伍,讓每位教師學有方向,趕有目標,形成教師隊伍的塔式結構,實現教師隊伍的分層遞進,梯隊攀升。為此,我區今年啟動“--教師人才梯隊培養工程”(《方案》另祥)。評選產生我區骨干教師人選、學科帶頭人人選、--名師人選,并從--名師中輸送市名師人選。培養周期3年,經過3年的考核正式命名,同時享有相應待遇。對人選提供相應的成長平臺,而且每學年對人選考核一次,通過考核形成人選動態管理。經過3年的努力,形成--人才梯隊,壯大--名師隊伍。

(六)、探索農村培訓有效模式,促進教育均衡發展

在對農村教師教學情況進行調研、分析的基礎上,今后要加強對農村教師培訓的研究,充分發揮教師培訓中心的業務統籌和服務支持職能,探索農村培訓的有效模式,促進教育的均衡發展,為建設社會主義新農村服務。城鄉結合、資源共享,利用濟南市名師人選優質資源,發揮其輻射帶動作用,結合我區農村教師實際,組織農村復合型骨干教師培訓,提高農村教師的教育教學水平,以適應不斷增長的農村地區對優質教育的需求。

班主任培訓計劃2一、工作思想

以科學發展觀和縣進修校關于教師培訓工作的文件精神為指導,立足于全面提高教育教學質量,著眼于提高教師綜合

素質與專業水平,服務于課程改革,培養終身學習和創新潛力的新型教師隊伍,著力構建學習型的教師組織。

二、工作目標

1。加強師德師風建設,提高愛崗敬業精神;

2。更新教育教學觀念,提升教育科研潛力;

3。強化教師專業知識及理論學習,提高課堂教學水平;

4。加強教育技術潛力培訓,提升教育現代化實施水平,推進教育信息化建設。

5。深入貫徹落實縣進修校師培工作精神,加快教師專業發展,促進教師專業素養全面提升。

三、主要工作

(一)著眼實際,注重培訓的針對性。

1。強化師德建設,樹立師德窗口形象。學校將堅持以學校博客、校訊通、教育簡訊、《汶川教育》為媒介與視點,繼

續挖掘和培養教育教學工作中的先進與典型,透過開展政治學習和“師德演講”、“我的教育故事征集”、“師德征

文評選”、“教育故事選編”等活動,推進新型師生關系的建立,強化教師自身修養,塑造良好的教師形象,加快我

校師德窗口形象建設。

2。特色建設,引領教師專業知識自主提升。以“書香校園”文化建設為源頭,透過校園圖書館、教育博客等信息平臺

,繼續深入開展師生經典誦讀工程,以此促進教師走向書香型、知識型、智慧型的專業發展之路,以豐富的知識積淀

開啟教育的智慧,提升教育科研潛力,提高課堂教學水平。本學期,學校將有目標的培養和發展學科骨干教師。與此

同時不斷提升教師學歷水平,以適應現代教育發展的需要。

3。支教幫扶,促進教師專業性成長。借助資中學校支教幫扶優勢,組織幫扶學校學科骨干教師舉行“教學送培下鄉活

動”、“高效課堂活動研討”、“名師教育思想交流”等,在名師專家的引領下開辟專業發展之路,并有計劃的選拔

優秀青年教師3――5名與幫扶學校骨干教師、名師結對幫扶,以點帶面,輻射引領。

4。加速信息教育技術應用水平的提升。充分發揮學校信息技術人才的示范輻射作用,透過開展“信息技術操作潛力培

訓”、“教育技術應用潛力培訓”、“一師一優課、一課一名師”、“電子白板應用技能培訓”等全員培訓活動,不

斷提高教師教育技術應用潛力。

(二)豐富形式,搞活培訓,注重培訓的實效性。

1。立足校本,面向全員。構建骨干引領――同伴互助――自主反思的校本研訓運行機制,透過教務處、教研組、課題

組等校本性研訓組織,面向全體教師開展“傳幫帶”培訓活動,以“教育理論學習”、“課例研討”、“案例診斷”

、“教學沙龍”、“專題培訓講座”等形式拓寬不一樣層次教師的教育視野,不斷更新教育觀念,保證全體教師同等享

有學習提高的機會,以適應教育發展的要求。

2。搭建平臺,拓寬渠道。一是外輸送培,開放教育思想。學校將用心組織教師參加縣進修校安排的各種培訓工程;二

是外聘內訓,開闊教育視野。學校以支教工程為契機,用心建設與支援學校的和諧關系,組織學科骨干教師到資中縣

-鎮中心校、新橋鎮中心學校進行培訓學習;三是骨干輻射,經驗共享。學校在多措并舉,重力打造學科骨干教師

隊伍的基礎上,將多角度多層次的發揮骨干教師的示范引領作用,透過開設示范課、外出學習匯報課、教育思想匯報

交流等形式,分享經驗,共同成長;四是整合利用身邊的優質網絡資源,為教師培訓帶給公共服務平臺,務實開展培訓。

3。以賽代訓,賽訓結合。以縣教學工作要求和有關教師培訓文件精神為指導,用心開展教師教學技能評比活動打牢教

師專業成長的基石。

四、保障措施

1。加強領導,健全組織。

成立以校長為組長,分管教學副校長為副組長的教師培訓領導小組,教務主任、及教研組長為領導小組成員,負責教

師培訓的管理工作,具體培訓由教務處負責。

2。統籌培訓,帶給保障。

學校將全面統籌協調培訓工作,在培訓時光和培訓經費上帶給保障,確保教師培訓經費的持續增長,為教師培訓帶給

穩定可靠的經費來源,確保教師培訓工作順利開展。

3。加強管理,嚴格考核。所有培訓由教務處實行管理,統一規劃和實施。學校將把過程管理和教師培訓考核狀況與教

師績效考核、職務評聘、崗位設置、評先表彰等掛鉤,狠抓各項工作的落實,努力培養一支師德高尚、業務精湛、結

構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍,振興漩口地方教育。

4。強化學習,服務培訓。為了做好培訓、服務、管理工作,培訓領導小組成員要加強自身建設,強化學習,開拓視野

,積累經驗,以滿足培訓工作的需要;教務處要統一規劃好各類培訓,做到目標明確、思路清晰、要求具體,整合資

源,創造性地完成各項工作任務。

時光

項目資料

一、二月

1。總結201x年師培工作,清理裝訂相關文件資料,整理歸檔。

2。布置假期教師課標和業務學習資料。

三月

1。收集假期教師課標學習記錄。

2。制定201x年我校教師師培工作計劃。

3.組織開展“一師一優課、一課一名師”宣傳培訓工作會。

3。做好“關于教育部教師普通話運用狀況調研”活動的調查迎檢工作。

4。各教研組進行“曬課”研討會。

5。布置開展語言文字工作。

四月

1。開展電子白板使用培訓工作。

2。到資中新橋、-中心校進行教學、管理交流學習。

3。配合縣進修校做好骨干教師、優秀教師的后備人才庫建設工作。

4。做好小學科學教師實驗操作技能比賽工作。

5.各教研組開展高效課堂研討培訓工作。

6。完成“一師一優課、一課一名師”活動“曬課”、“優課”上傳工作。

五月

1。組織我校學科、骨干教師進行教學巡回交流,充分發揮示范、引領作用。

2。組織幼兒園教師開展縣級培訓。

3。完成“國培計劃”、省州各項培訓活動的人員選派工作,加強培訓過程管理,開展好校本再培訓。

4。。開展學校讀書活動。

5、組織開展小學識字教學研討培訓工作。

六月

1。配合縣進修組織的管理者外出培訓學習活動,轉變觀念,提升管理潛力,提高管理水平。

2。繼續開展好“國培計劃”、省州級培訓工作,加強培訓的過程管理

3。開展校本研修活動。

4。做好期末檢測工作,對師培進行總結,安排好下半年工作目標任務。

七月

1。選派教師參加“國培計劃”、省州級培訓工作。

2。布置暑假教師自學課程標準及師德師風建設

八月

1。組織完成暑期國培、省、州級教師培訓工作。

九月

1。開展學校繼續教育學時登記、教師成長記錄工作。

2。完成開學檢查視導工作,加強監管,指導學校校本培訓。

3。開展教師教育技術潛力提升工作,組織以現代教育技術與教學資源整合的校本培訓活動。

4。組織教務主任、教研組長參加縣進修校舉行培訓活動,提升組織與管理潛力。

5。開展我校語言文字宣傳月活動。

十月

1。各教研組組織開展高效課堂研討培訓工作。

2。選派我校骨干教師參加縣進修校組織外出學習培訓。

3。繼續開展好國培、省州級的各項培訓工作。

4.開展語文作文教學、數學應用題教學研討培訓會。

5。選派部分教師到廣東--小學進行跟崗培訓學習。

十一月

1。組織德育主任、班主任參加縣進修校舉行培訓工作。

2。指導督促各校校本培訓、語言文字工作以及讀書活動的開展狀況

3。參加縣進修校組織開展“校(園)長研討會”活動。

4。繼續開展好我校教師有關國培、省、州、縣級的各項培訓工作。

5。開展我校語言文字相關活動。

十二月

1.對我校學科、骨干教師進行考核。

2。繼續開展好國培、省州級的各項培訓工作

3。總結今年教師培訓工作,完成數據上報。

4。完成本年度師培工作資料收集,整理歸檔。

班主任培訓計劃3一、指導思想

通過培訓,促使班主任更新觀念,提高個人的思想素質、理論修養、教育能力,科學地把握班主任工作規律,更好地適應學生自身成長和發展的需要,使學校德育工作能夠真正激發學生的理想、情操,指引學生對真理、對生活的追求和創造,進一步提高全校班主任隊伍的素質和班主任工作的水平,提升學校品位。

二、明確班主任校本培訓的目標

1.幫助班主任了解班主任常規工作及基本要求,探究班主任工作的一般規律,提高班主任工作的自覺性。

2.通過學習優秀班主任的經驗和方法,能夠積極主動地開展班級管理工作,提高班主任工作的創造性。

3.積極探索,學會協調各方面工作。

調動學生的學習積極性,加強與任課教師密切配合,爭取家長的支持與配合,提高班主任工作的藝術性。

4.培養班主任發現問題、分析問題、解決問題的能力,提高案例分析和經驗的能力,提高班主任工作的科研性。

三、培訓內容

1.專業理論:

教育法律法規類:《教師法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》、《學生傷害事故處理辦法》、《班主任工作條例》等。

教育法律法規類:《教師法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》、《學生傷害事故處理辦法》、《班主任工作條例》等。

德育管理方法類:《班主任工作新理念》《班級管理方法與創新》等。

2.專業素養:

班主任的專業素質修煉

班主任的能力訓練

班主任的組織領導藝術

班主任的關系協調能力

班主任的工作方法與技巧

3.專業能力:

班集體的建設、組織能力,班級日常管理工作能力,班隊活動的設計、組織能力,主題班會的創意、設計組織能力,后進生的教育幫扶轉化能力,學生心理健康教育指導,學生個案的觀察教育分析能力,課題開發與研究能力,偶發事件的應急處置能力,與家長聯系的方法和技巧等。

四、培訓途徑與方法

實行班主任全員培訓,分層培訓的方法,采用學習反思、實踐訓練、導師引領、專題研討、課題提升的“五步”(循序和互相交叉、互相滲透)培訓模式。

五、培訓措施

1.建立班主任專業化培訓領導小組,強化對培訓工作的管理與指導

組 長:王--

副組長:高--、滕--

成 員:顧建平、李芳、張建良、倪牡丹

2.健全班主任專業培訓激勵機制,實行培訓考核制。

根據要求對培訓任務完成情況、班主任工作進步情況,與當年度的班主任工作考核掛鉤,與校優秀班主任評比掛鉤。班主任專業水平提高快、工作實績明顯的,優先推薦優秀班主任的評選。

班主任培訓計劃4時光飛逝,轉眼間又是嶄新的一個學期。為了在新的學期里把工作做到,特意制定了以下的工作計劃。

一、現狀分析

本教研組現有教師9名,以中青年為主,

小學語文教研組工作計劃。在教學上用心肯干,努力上進,且大部分都是班主任,是學校的中堅力量,透過對于一些課題的研究,老師已經能夠熟練掌握農遠資源的使用,但還是存在必須的問題的,所以致使教學水平停留在原地不動,有待提高,為此本期教研重點,學習語文新課標,利用新建網絡觀摩探討優秀教師和名家的課堂視頻,發揮骨干教師的示范作用,指導青年教師進行課堂備課和教學。

二、主要工作:

1、根據學校要求,著手進行課題申報和研究,初步擬定為“電子備課”方面的資料。

2、做好教學開放周組織宣傳工作。

3、做好觀看名師教學錄像的工作。

三、具體工作安排:

三月份:

1、完成教研組計劃的制定。

2、召開第一次教研組例會,明確學期工作重點,明確備課、作業批改的要求。

3、開學初常規教學檢查(單元計劃,進度表)。

四月份:

1、組織觀看名師教學的實況錄像。

要求有記錄(算聽課一節),有評價反思。

2、組織參加電教8項和小語會教學論文,設計的評比活動。

3、備課筆記和作業檢查。

五月份:

1、期中測試狀況的分析。

2、作文和寫字比賽。

3、舉行語文綜合性學習活動。

六月份:

1、讓骨干教師介紹語文學科復習經驗,擬定復習計劃。

2、對電子備課狀況進行反思和總結。

班主任培訓計劃5一、培訓目的

班級是學校工作的基本細胞,班主任是班級工作的組織者、管理者、指導者。而班級管理的好壞直接影響到學校的教育質量。一個好的班主任,就是一個好班級。因此,提高班主任的素質,提高班主任工作的質量,是學校工作的重點,而班主任培訓是提高班主任素質的一個主要途徑。

二、培訓措施

1、加強制度建設。

本學年我們將在制度建設方面重點做好六方面的工作:①班主任選聘制。我們將進行班主任競爭上崗制,擇優聘任,以確保班主任隊伍的素質。②見習班主任制,對于新教師將安排經驗豐富的班主任與其結對子,在老教師的傳、幫、帶中讓他們得到培養的鍛煉。③班主任工作例會制。④班主任工作綜合考核制。⑤行政掛鉤制。

2、加強理論學習。

本學年將重點學習這些內容:①有關的德育文件。②有關的理論書籍。主要是《公民道德建設實施綱要》、《如何開展班級文化建設》、《學生良好行為習慣的養成》等。③《班主任》、《德育》等有關的雜志。

3、引導專業化發展。

教導處將收集整理有關班級管理、班風建設、偶發事件處理等方面的有關具體案例,加以編輯,印發給每位老師,引導學習先進的做法,探討科學的育人方法。

3、加強科研探究。

在加強班主任理論學習的同時,我們還將要求他們積極進行教科研實踐探索和研究,圍繞德育課題“校園文化建設與學校德育工作的關系”,通過理論聯系實際,總結規律,創出特色,從而更好地解決在班級工作中遇到的問題。同時,還將在期末舉行班主任工作經驗交流會及論文評比,以教科研為先導,科研興教,使學校的班主任工作和德育工作充滿生命力,也更富有時代特色。

三、主要活動安排

1、班主任例會。

(每周的星期二上午7:30)

2、班主任工作經驗交流會。

(每學期的期末)

3、班主任工作論文、德育論文評比。

4、文明班級、優秀班主任評比。

篇(5)

以黨的十六大精神和三個代表重要思想為指針,以提高教育教學質量為目標,以“辦群眾滿意的教育、創磨口窗口小學”為核心,加強教育教學常規管理,認真落實中心校工作要點,轉變觀念,深化校本教研和校本研修工作,突出抓好學洋思、新課改工作,積極實施素質教育,內抓教學質量,外樹學校形象。 

二、工作總體目標與要求: 

1、貫穿一個主題:提高教育教學質量,爭當質量排頭兵。 

2、體現兩個重點:一是六年級教學與復習;二是培養學生多種好習慣,注重“合格+特長”。 

3、促進三個提高:⑴通過養成教育和豐富多彩的實踐活動,提高學生的綜合素質。⑵通過扎實有效的教學教研活動,提高教師的教學水平,促進教師素質和教學質量的提高。⑶通過內抓教學質量,外樹學校形象,提高學校的知名度。 

4、       落實四項工作:⑴學校管理規范化。⑵校本研修,提高教師素質。⑶提高教學質量。⑷重視學生各種習慣的養成。 

一、  主要工作及措施: 

(一)          德育工作 

德育是塑造學生心靈的工作,要高標準完全完成這項工作,對學生進行文明禮貌、行為習慣、遵紀守法等教育,幫助學生樹立良好的行為習慣。 

1、構建德育工作機制。做到四有(有領導小組、有德育計劃、每月有安排、每周有重點教育專題),四堅持(每日常規有檢查評比、每周匯總,每月按《班級管理細則》綜合考核,每期評選優秀班級)。重視班主任隊伍工作在德育中的主渠道作用,建立班主任工作考評機制。 

2、       利用重大節日、國旗下講話、少先隊活動,開展感恩教育、信心教育、行為習慣養成教育,并落實“五個一”活動,積極開展“三理”教育。 

3、開展“養成做人好習慣”活動,通過行為習慣養成教育,培養學生的行為、紀律、衛生、路隊、學習、禮貌等習慣,由德育領導小組、值周教師進行檢查評比,對學生的各種習慣作出評價,在班內對表現好的學生插小紅旗,評選文明小學生 

   4、建立健全學生管理制度,改革和完善學生評價制度,學生的評價由自我評價收獲、學生評價、教師評價、家長評價組成,多方面對學生作出合理評價,肯定成績與進步,激勵學生成長。召開必要的家長會,對表現好的學生向家長發出喜報。 

(二)規范管理,完善管理體制,提高教學質量,促進學生全面成長。 

1、推行教學質量目標責任制,積極落實工資二次分配方案。 

2、建立健全兩免一補機制,作好檔案管理,利用好有限資金。 

3、開齊開足課程,重視體育音樂美術工作,組建特長興趣小組。 

4、加強教師、學生管理,促使良好的“三風”形成。 

5、加強過程管理,經常性對教案復備、作業、三清等常規工作的檢查,重點作好天天清、周周清、月月清和補考制度。 

6、以養成教育為基礎,培養學生多種學習習慣:預習、寫字、作業、復習等。 

7、加強畢業班管理和尖優生學習管理,搞好課堂教學,落實培優補差制度。⑴對尖子生、優秀生、及格生,實行目標責任制,分解到教師,責任到人。⑵鎖定尖優生培養對象,抓好邊緣生,強化培養。⑶做好學生的思想工作,定期進行階段性考試和考試分析。⑷做好資料收集與使用。⑸落實“三清”制度。⑹加強學科試題研究。 

8、建立一套學習競爭制度,人人有學習目標,競爭對象;廣泛開展讀書活動,定期進行檢查。 

9、開展豐富多彩的綜合實踐活動:語文嘗試進行階段性“四個百”活動(記住百首古詩詞、百句名言警句,百個歇后語,百篇習作);數學實行每月百道習題競賽活動。 

9、制定遠程教育制度,用好各種遠程教育設備資源,實行簽名學習制度,力爭使每個教師都會用設備,促進教師成長。 

(三)、積極開展校本教研工作,提高教學水平。 

1、建立以校為本的教研機制,立足實際開展活動。 

2、落實13344教研活動管理制度。 

組織教師學習新課改理論書籍,及時了解課改新動向,并作好記錄。 

‚教研活動定時間、定主題、定中心發言人。 

ƒ上好三種課:公開課、課改研究課、匯報課。 

„立足四項研究:研究教材、課程標準;研究學生實際;研究教學方法;研究考試評價。 

…人人有優化課堂教學專題,有方案,有總結,有交流。 

3、強力推行課堂教學改革,轉變教師角色,立足學生學會、會學,優化課堂教學結構,落實學科教學、輔導及評價的指導性意見,積極探索高效率的教學方法。 

4、抓好“說、聽、評”三位一體教研活動。 

(四)落實校本研修制度,促進教師專業成長。 

1、積極開展校本研修工作,組織教師學習教育理論,記好報告冊,寫好教育敘事、自評自結、教學成果。 

2、作好反思與交流工作。 

(五)做好后勤工作,抓好安全管理。 

篇(6)

【關鍵詞】 教師網絡研修;支持服務體系;體系建構;教師網絡研修社區

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x(2016)11―0061―10

一、引言

國家“十三五”規劃綱要提出,“十三五”期間要“堅持教育優先發展”,“全面提高教育質量”,而要全面提高我國基礎教育質量,離不開高素質、專業化的教師隊伍,因此,必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來,教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地,將教師的工作、學習、研究融為一體,聚焦于教師的課堂教學問題,具有較強的實效性,是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內,存在著局限性和封閉性問題,難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展,教師常態視頻課例可通過網絡傳播,使網上課堂觀察和研討活動成為可能,因此,教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性,還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性,使教師研修進入新的發展階段,受到越來越多教師和教育機構的青睞。

學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一,是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證(冷靜,等,2015)。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型,因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展,教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展,與教學實踐的結合度越來越緊密,但是,傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要,體現在:① 學習內容由專家或助學者事先確定,不利于教師教學實踐知識和能力的發展;② 以傳遞資源式的信息服務為主,難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題;③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標,導致學習與實踐脫節,研修難以持續。由此可見,改革傳統網絡培訓服務方式,構建以教師實踐需求為導向的,促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此,本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。

二、基本概念界定

1. 教師專業發展和教師網絡研修

教師專業發展是一種根植于教師工作,聚焦于學生學習,且適合教師職業發展的終身化的發展形式(王陸,2011)。

教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐,以一線研修教師為參與主體,聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標,以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。

2. 教師網絡研修社區

教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來,他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題,共同實現專業發展,同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員,為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。

3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系

教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持,其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動,提高教師網絡研修活動效率和效果,促進教師網絡研修目標達成(楊卉,等,2015)。其中,助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員,他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。

教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐,集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體,并將其有機整合,以確保教師研修服務達到理想的效果。

三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究

(一)研究基礎

1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果

遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果,研究者從不同角度出發,對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如,董兆偉等(2015,pp.93-98)從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系,提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點,體現時代性和個性化;莊榕霞等(2007)基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系,從系統出發,多層次、整體性地看待遠程教學系統績效,并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚(2005)對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究,提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。

2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果

近年來,隨著教師網絡研修的蓬勃發展,有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面,由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑,因此,學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究,例如,瓦斯達斯(Vrasidas & Glass, 2007)認為,要基于教師日常教學情境進行設計,以保證學習活動設計的真實性;楊卉等(2012a)認為,在教師研修活動前、活動中和活動后,助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持,不同階段助學支持力度不同,在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東(2014)從促進教師知識轉移服務策略出發,對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面,研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究,嚴加平(2011)認為應鼓勵多元網絡助學,服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明,研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系(劉雨薇,2015)。③ 研修活動評估服務方面,欒學東(2014)構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等(2010)的研究結果表明,從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法,基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識,促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面,研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系(楊卉,等,2015)。

由此可見,對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面,其研究成果表明,教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務,繼承了遠程學習支持服務的一般特征,也具有其獨特性。這意味著,教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而,目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏,基于上述研究成果,本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。

(二)教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則

框架是一種觀念或事物的基本結構,一種概念性方案、結構或系統,是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果(楊卉,2011)。因此,明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。

教師網絡研修支持服務理念:以支持教師解決教學實踐問題為抓手,持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此,我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則:

1. 以教師研修需求為中心原則

教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式(如專家講座、資源推送),轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區,針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求,助學者為教師設計研修活動,并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此,從滿足教師研修需求的角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統。

2. 提供知識服務原則

知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題,在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上,將服務直接融入用戶解決問題的過程,有效支持知識應用和知識創新服務(張曉林,2001)。將知識服務應用于教師網絡研修,助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題,教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識,提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域,是綜合集成化的知識(張紅麗,等,2010),因此,需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與,這有助于助學者隨時理解教師的需要,并最大限度滿足教師的需要(Bettencourt, Ostrom, Brown, & Roundtree,2002)。因此,從知識服務角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統; ④ 服務團隊管理子系統。

3. 提供持續原則

助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展,這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題,而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題,產生新的研修需求,從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導,引導教師提高研修的深度和廣度,鼓勵教師向專家型教師發展;另一方面,要多角度捕獲教師的專業發展信息,時刻把脈教師研修需求的新變化,據此調整服務策略,從而確保服務具有持續性和實際意義。因此,從確保服務持續性的角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統;④ 服務管理子系統。

(三)教師網絡研修支持服務體系理論框架構建

根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則,構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架,如圖1所示:

圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括:① 教師:是研修主體和服務對象;② 助學者:是研修服務提供者;③ 研修活動:是教師研修的主要途徑,是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶;④ 需求分析子系統:支持助學者對教師的研修需求進行分析,依據研修需求確定研修主題和服務策略;⑤ 活動支持子系統:支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等;⑥ 資源與知識管理子系統:除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外,還具有研修資源流通和轉換,以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能;⑦ 服務管理子系統:支持對研修服務的評價反饋,對研修活動信息和研修績效等的采集和分析,識別教師新的研修需求,促進研修策略及時調整;⑧ 服務團隊管理子系統:支持研修服務團隊的組織和分工管理,以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。

四、各功能子系統的工作原理

在教師網絡研修支持服務體系中,需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統,他們的工作原理和方法如下:

(一)需求分析子系統

教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求,因此,研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息,確定教師真正的研修需求,進而有針對性地確定服務策略。

助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑:一是觀察教師常態課教學行為,采集課堂特征信息,分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題;二是通過監控教師研修活動進程,及時了解教師的研修狀況和服務需求。

1. 教師常態課觀察和分析方法

課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的,憑借自身的感官(如眼、耳等)以及有關輔助工具(如觀察表、錄音錄像設備等),直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息,為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法(王陸,等,2011)。課堂觀察技術有多種,可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察,前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據;后者采集的課堂信息則是非量化的,如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察,前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題,如田野觀察;后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察,如記號體系分析法。

用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題,是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時,可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性,也可以采用橫向比較法對教師群體(如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體)的課堂觀察分析結果進行橫向比較,通過對群體間數據的對比分析,診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距,從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。

2. 教師網絡研修活動監控方法

監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息,及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現(楊卉,2011)。具體實現方法如下:① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制,將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例,為其分配實例編號和活動空間,以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性,一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息,包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化,助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據,及時了解教師的研修需求。

(二)活動支持子系統

教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此,教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等,通過活動干預提高教師研修的效率和效果。

1. 教師網絡研修活動設計原理和方法

“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計(楊開城,2005)。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架(喬納森,2002)。活動理論認為活動是一個系統,由活動主體、活動客體、共同體(社區)三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構,結合教師網絡研修活動的特點,可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境(資源、工具等)組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法(楊卉,等,2012b),既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動,對各層次子活動進行設計,完成縱向活動設計,與此同時,也要對每個層次活動的各要素進行設計,即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣,適應性更強,也提高了活動設計的規范化程度。

2. 教師網絡研修活動指導方法

穆勒(Moller,1998)認為,在異步學習共同體中,學習者需要三個方面的支持,即學術性支持(academic support)、認知性支持(intellectual support)和人際性支持( interpersonal support)。在學術性支持方面,助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”(陳萍,2008),憑借其專業知識和睿智,引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題,鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答,善于對不同評論進行編排,綜合多種觀點形成新的討論主題(Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000)。在認知支持方面,助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進,因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等,合作學習也是成員彼此理解的共同基礎(Fox & MacKeogh, 2003)。在人際支持方面,助學者必須維護教師之間和諧的關系,建立輕松的在線支持環境(Adendorff, 2005)。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感,消除他們在遠程學習活動中的孤獨感,促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。

薩蒙(Salmon, 2003, pp.28-50)提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略,這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段:助學者要幫助學習者學習技術,快速學會使用系統,并激勵他們花時間參與學習活動;② 社會化階段:助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍;③ 信息交換階段:促使每個學習者都發揮作用,主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來;④ 知識建構階段:促進學習者分享知識,為學習者個人和集體觀點提供機會;⑤ 發展階段:為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。

上述研究成果表明,對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能,還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如,為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點,助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架,其中技術支架用于網絡活動的技術指導,內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等,過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動(Rimor, Reingold,& Heiman, 2008, pp.43-53),支架要針對學習活動的過程情境而搭建。

(三)資源與知識管理子系統

資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外,更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論,以促進資源流通和價值提升,進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。

1. 學習資源流通與轉換理論

在教師網絡研修社區,課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識,隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度,可將學習資源分為三類:原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源,主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工,有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如,常態課例屬于原始資源,經過教學觀察和課堂信息采集和分析,得到再生資源――課堂觀察報告,有助于教師進行更深入的教學反思,進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式,經過對再生資源的知識萃取等加工處理后,形成了承載外顯化實踐性知識的新資源,即高級資源。例如,對課堂觀察報告進一步分析和反思,挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為,并以故事的形式呈現出來,即課堂關鍵事件,則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識,稱為碎片化高級資源,而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理,形成概念化實踐性知識,可用文字、公式等方式呈現,稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說,高級資源的貢獻度大于再生資源,再生資源的貢獻度大于原始資源(王陸,等,2010)。資源服務就是對不同類型的資源進行管理,拓展各類資源的形式,建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系,指導資源應用方式,提高研修資源的流通性和應用價值。

2. 實踐性知識轉化理論

共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標,然而,教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征,有礙研修目標的實現,所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎(1995)將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程,簡稱為SECI模型。 其中,社會化是通過團隊或社區成員共同活動,實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識;外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程,這個過程需要使用一定的技術,幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來;組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程,可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現;內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程,學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題,從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。

SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想,對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導,促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。

3. 資源與知識管理方法

教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面,通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導,引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程,并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換;另一方面,研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應,與教師網絡研修活動相配合,實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。

資源與知識管理服務的典型流程如下:① 知識社會化階段:設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動,提供課堂觀察工具等,使教師個人原始資源(如教師常態課例)變為團隊原始資源(如團隊教學案例),或者使個人原始資源變為再生資源(如課堂觀察報告),由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段:設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動,提供教學反思支架等研修工具,促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源(如課堂關鍵事件),使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段:助學者提供知識總結和表示工具,開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動,將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源(如思維導圖),將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段:提供教學設計模板,設計課堂實踐與觀察活動,引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決,并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此,該階段使高級資源轉換為個人原始資源(如常態課例),使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識,由此將進入新一輪的知識轉化過程。

(四)服務管理子系統

服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區,評估服務質量有兩個重要途徑:一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量;二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性,共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。

1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法

教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和(楊卉,等,2015)。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念,一般稱為感知服務質量或服務質量(樊文強,等,2010)。格羅魯斯(Gronroos)認為,服務質量是一個主觀范疇,取決于顧客對服務質量的期望(期望的服務質量)同其實際感知的服務水平(體驗的服務質量)的對比(轉引自張屹,2003,p54)。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型,將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述(Zeithaml, Berry, & Parasuraman, 1990)。其所設計的《服務質量量表》(Servqual measure scale)包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度,系統地評價了服務質量(Parasuraman, Berry, & Zeithaml, 1988),從而使服務質量可以進行量化評價。

教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據,評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系,也要反映教師研修支持服務的特殊要求(楊卉,等,2015)。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答,其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。

2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法

教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準,采用定量和定性的方法,評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度,進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識,實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法,而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息,定期對信息進行分析和對比,從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。

真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估(Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004)。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑:一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價,常見的方法是建立教師電子檔案袋,持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等,對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例,對這些課例進行觀察、分析和對比,從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見,從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息,對數據進行定量和定性相結合的分析,可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢,并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。

(五)服務團隊管理子系統

助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者,由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務,行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。

提供高效服務的群體不能是松散的群體,而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點:首先,從知識能力來說,助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務,這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力,形成合力才能完成服務任務,單個助學者是難以勝任的;其次,從服務內容來說,教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持,還需要在情感、人員協調等方面給予支持,因此,每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工,合作完成研修服務;最后,從服務方式來說,教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動,助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式,服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。

矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織,是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構(曾朝霞,2011)。其中,縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位,縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心,為項目組織項目服務團隊,也強調了項目服務團隊內部的角色分工,保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理,如圖3所示。

助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則,項目助學服務團隊內部角色分工,共同實現全方位服務,繼承了矩陣式組織的一般特征,而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺,為了充分發揮他們的作用,采用層級配置的組織模式:第0層是專家型助學者,他們位于總部層面,脫離于矩陣組織組成專家團隊,采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導;第1層,是項目助學服務團隊負責人,他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力;第2層,是普通助學者,在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色,承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分,要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定,常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等,可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力,一位助學者可以不限于一個角色。

(六)各功能子系統間的關系

通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析,我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系,主要體現在:需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略,為活動支持子系統設計活動提供依據;服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工,支持助學者的分工協作;在活動實施過程中,活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合,通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換,使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進;服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息,對其進行綜合分析,不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果,而且捕獲教師新的研修需求,進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見,各個功能子系統之間不是相互獨立的,而是相互影響和有機結合的,系統各功能子系統的功能不是簡單相加,而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。

五、教師網絡研修支持服務體系運行案例

以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例,說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。

1. 案例背景

某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目,最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題,10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A,A團隊有3位助學者,其中2位助學者有教育技術專業背景,1位助學者是學科教學專家,本服務項目為期一個學期。

2. 服務過程

項目服務團隊A的服務過程如表1所示。

3. 服務效果

表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程,在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程,一學期的研修活動結束后,采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價,在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后,得出以下結論:① 課堂師生行為對比方面,教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進,表現在:首先,提供小組任務單的小組活動比例明顯增加,使合作學習任務和分工更加明確,調動了小組成員的積極性,提高了學習效率;其次,課堂上學生回答問題的方式中,討論后匯報的比例明顯提高,表明教師在課堂上更加重視組間知識分享;最后,流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面,10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略;參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹,包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。

六、結束語

本文基于教師網絡研修支持服務的特點,提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上,對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點:

1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑,支持面向教師研修活動的服務

服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動:需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略;活動支持子系統對研修活動進行設計和指導;資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持;服務管理子系統確保研修活動質量;團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理,以活動項目為服務對象,為研修活動提供全方位的服務。可見,教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。

2. 以教師服務需求為基礎,支持對教師網絡研修的知識服務

需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持,也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。

3. 支持服務的動態調節,確保教師網絡研修和服務的持續性

通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用,可及時診斷研修服務存在的問題,了解教師新的需求,調整服務策略,設計新的研修活動,確保教師研修和服務的可持續性。

未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下,開展教師網絡研修支持服務的實踐活動,將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案,從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。

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篇(7)

一、遠程高等教育國際交流活動概述

(一)在國際遠程教育專業組織中嶄露頭角

中央電大作為我國和世界上最大的大學,也是我國唯一一所單一模式的遠程教育大學,在參與國際交流上不僅有著較長的歷史,而且也取得了相當大的成績。中央電大與美國、加拿大、英國、法國、德國、日本、韓國、泰國、印度、新加坡、澳大利亞、新西蘭、埃及、南非等許多國家以及港、澳、臺地區的遠程教育機構建立了良好的交流與合作關系,進行了廣泛的項目合作和人員交流,電大還作為亞洲開放大學協會(AAOU)和國際遠程開放教育理事會(ICDE)的成員,在國際遠程教育組織中發揮著重要的作用。北京電大、河南電大、江蘇電大、江西電大、陜西電大、上海電大、四川電大、天津電大、云南電大以及香港公開大學和香港大學等也都是AAOU的獨立成員。同時,中國遠程教育專家也在國際組織中擔任了一定的職務,為推廣中國遠程教育的研究成果做出了貢獻。

(二)國際會議中的學習和交流

遠程教育國際會議是各國遠程教育實踐和研究者公開、平等、自由交流各自所取得的成果、經驗甚至教訓的一個良好平臺。改革開放后,我國打開交流的國門,不僅歡迎外國遠程教育學者到中國講學,傳遞遠程教育的最新進展和成果,也派出了許多專業人士參加各種類型的遠程教育會議,到國際會議的大舞臺上展示中國遠程教育的成果。

中央電大是我國遠程教育國際交流中的一支主要力量,遠程教育界的許多國際交流都是由其發起的。如早在成立之初的1981年,就在北京舉辦遠距離教學講習班,邀請英國文化委員會官員尼爾森、英國開放大學課程制作專家麥可睦、英國廣播公司(BBC)海外服務部高級編輯鄧克林介紹英國遠距離教學的經驗。

20世紀90年代后,我國遠程高等教育在國際會議中的學習和交流得到了明顯地增長。世界遠程教育大會(ICDE)是國際上最為著名的遠程教育盛會,我國從1995年開始,連續有代表參加了第17屆至今的所有ICDE大會。參加歷屆ICDE世界大會的中國代表,有的來自廣播電視大學,也有的來自普通高校,并且在會議上都發揮了相當重要的作用。他們或者參與世界大會的籌備和會務工作,或者在世界大會上宣讀論文獲得國際學者的普遍贊譽。在ICDE世界大會上中國香港公開大學還獲得了優秀院校獎,這是ICDE首次向在遠程開放教育領域做出突出貢獻的機構頒獎;2001年在德國杜塞爾多夫舉行的第20屆ICDE世界大會上,中國香港公開大學校長譚尚渭又獲得了大會頒發的個人優秀獎,這兩個獎項的獲得證明了中國遠程教育所取得的成績是世界矚目的。

在世界遠程教育的學術論壇上,中國還是亞洲地區遠程教育一支主要且非常活躍的力量。亞洲開放大學協會(AAOU)成立于1987年,是一個在亞洲范圍內負責開放和遠程學習領域研究與交流的非政府組織機構。亞洲開放大學協會組織其成員每年輪流舉辦亞洲開放大學年會,以促進亞洲和世界其他地區遠程教育學者之間的交流與合作。到2004年,亞洲開放大學年會已經成功舉辦了18屆,其中有4屆年會在中國舉行。這4屆年會分別是1995年由我國臺灣空中大學主辦的第九屆年會,1998年在香港公開大學舉辦的第12屆年會,1999年在北京由中央廣播電視大學主辦的第13屆年會,以及2004年由上海電視大學主辦的第18屆年會。其中,在北京舉行的AAOU年會是中國內地舉辦的第一次規模大、級別高的遠程教育國際盛會,是中國遠程教育研究走向成熟的一個重要標志。而在上海舉行的第18屆AAOU年會,出席會議的代表共350人,來自33個國家和地區的100多個機構,是歷屆亞洲開放大學大學協會年會歷史上規模最大的一次會議。除了主動承辦AAOU年會,中國代表也積極參加了在其他國家舉行的會議,從1995年在印度新德里舉行的第8屆AAOU年會開始,中國代表參與并記錄了會議召開的情況,向中國遠程教育從業者傳遞每次會議的精神和理念。

大型遠程教育專門會議是展現我國遠程教育研究成果的重要平臺,通過一些較小型的遠程教育會議則可以對專門問題進行深入探討和研究。如1999年“遠程教育、遠程學習與21世紀教育發展”國際會議在清華大學召開,會議得到了聯合國教科文組織(UNESCO)、國家教育部、人事部、國家自然科學基金委員會的共同支持。國際遠程教育協會(ICDE)主席A.R.Trindade教授,國際繼續工程教育協會(IACEE)主席F.E.Burris教授在會上都作了特邀報告。在開幕式上清華大學主會場還和日本早稻田大學分會場進行了實時的對話,日本早稻田大學校長奧島教授及“全球虛擬大學”項目的專家在東京以遠程方式參加了會議。會議的五個子主題都是當時遠程教育的研究熱點,分別是:遠程學習對教育和社會發展的沖擊,遠程教育和學習的新理念,遠程教育的技術支持,遠程教育的課件,遠程教育的管理。會議有來自美國、英國、新加坡、菲律賓、芬蘭、比利時、日本、意大利、法國、葡萄牙、澳大利亞、中國及香港、臺灣等十幾個國家和地區的代表參加。2001年聯合國教科文組織亞太地區總部、聯合國教科文組織中國全委會、華南師范大學和亞洲開放大學協會在廣州聯合主辦了以“網絡時代的學與教——實踐、挑戰與展望”為主題的國際學術研討會。會議有來自世界20多個國家和地區的330位代表,其中30%是國外代表。

(三)國際研究作品層出不窮

談松華先生曾說:“如何有效地延伸和拓展我國的遠程教育,使遠程教育能在建立我國終身教育體系中發揮應有的貢獻,是我們目前正在探討的主題。在這方面,了解和學習國際上先進的遠程教育理念,吸取遠程教育實踐的經驗和教訓,有助于我國遠程教育工作者擴大視野,借鑒經驗,在實踐中少走彎路。”因此,為數眾多的研究作品是中國遠程高等教育國際交流成果的一個很好表現。

1956年,遠程教育的主要形式還是函授教育,當時北京函授師范學校就編輯了《蘇聯函授教育經驗選輯》,這是我國第一本遠程教育國際交流方面的著作。改革開放后,我國遠程教育得到了恢復和充分的發展,遠程教育的主要形式也由函授教育轉向函授教育和廣播電視教育齊頭并進。80年代,我國遠程教育國際研究的作品主要有:中央電大遠距離教育研究室編譯出版的《遠距離教育工藝學引論》(1987),周簡叔編著的《世界高等函授教育概觀》(1988)等。

上世紀90年代以后,我國遠程教育的國際交流成果得到了極大地發展,不但是成果在量上的增加,成果的質量水平也明顯提高。代表的書籍有:丁興富主編出版的《世界遠距離高等教育概觀》(1990),丁新等翻譯的《遠距離教育基礎》(1996)和《遠距離教育理論原理》(1999),黃清云等主編的《國外遠程教育發展與研究》(2000),張偉遠主編的《英漢開放遠距離教育詞典》(2003)。以上這些成果都是我國遠程教育在國際交流的過程中所積累的重要成果。

研究論文方面,從1979年至今,中國遠程教育界研究國外遠程教育發展狀況的論文已達數百篇,研究論文的范圍包括美國、英國、澳大利亞、日本等發達國家,也有韓國、馬來西亞、南非等后起之秀,還有印度、埃及、泰國、印度尼西亞等發展中國家,范圍非常廣。而研究的內容不僅有介紹他國遠程教育的概況和經驗,而且有從比較遠程教育的角度、從研究的目的出發,考察各國遠程教育的制度、政策、質量保證等的研究分析類文章。張偉遠先生根據我國已有的遠程教育研究論文,把我國在國際交流方面的研究論文形式劃分為三類。形式一:本國學者研究境外教育,其優點在于作者了解我國讀者的特點,能根據讀者需要直接參考那些認為有用的內容。形式二:特邀境外學者撰寫文章,由我國學者進行點評。這類由境外著名學者按要求的內容撰寫其所在國家或地區的遠程教育文章,優點是文章內容能反映一個國家或地區遠程教育的最新發展。形式三:由本國學者和境外學者合作。這類形式的優點是,本國學者了解自己國家的遠程教育,境外學者可以從不同的視野來進行分析,這種結合能使文章的內容符合本國讀者的需要又能從國際的視野來探討。

在我國對國外遠程教育的經驗和教訓引入和分析的同時,通過各種渠道,中國遠程教育的理論和實踐也得到了國際遠程教育界的關注和重視。本研究開展時,利用google對全球遠程教育、教育類的著作進行了查詢,結果有3540本書都闡述或談到了中國遠程教育的發展狀況。其中,由MichaleMoore等人主編的《遠程教育手冊》(HandbookofDistanceEducation),DesmondKeegan著的《遠程教育基礎》(FoundationsofDistanceEducation)等遠程教育界非常有影響的著作都對中國遠程教育開展的情況進行了分析。另外,丁興富教授的博士論文《中澳遠程高等教育系統比較研究》(AComparativeStudyofDistanceHigherEducationSystemsinAustraliaandChina)英文版也由德國遠程大學于1999年出版,是我國遠程教育學者出版英文研究作品的代表之作。

(四)跨國界遠程教育服務和合作的發展

引進國外的遠程教育服務,在教材和課程資源上的合作,中央廣播電視大學從開辦之初就給予了相當強的重視。如與英國開放大學在英語課程開發、遠程教育專業人才培訓、多種媒體課程材料設計制作等方面都開展了卓有成效地合作。中央廣播電視大學還與一些海外教育院校和商業公司(如加拿大奧茲網絡公司),合作開設繼續教育課程也取得了成功;上海電視大學憑借已有的在計算機教學領域和藝術教學領域中的軟硬件優勢,與日本京都精華大學合作開設動漫設計專業;清華大學繼續教育學院則特別下設了國際合作培訓部,本著業務獨立、資源共享、團結協作、優勢互補的原則開展培訓工作,以引進優質資源、孵化精品項目為目標,目前已與英國、美國、澳大利亞、法國、愛爾蘭、瑞典等國家的一批優秀院校開展了合作,并將在廣泛的學科領域面向在職管理人員和高校應屆畢業生,開展涉及國際教育合作的學歷學位教育和非學歷學位課程培訓;英國開放大學與人大網院合作招收工商管理碩士生;加拿大阿爾伯塔理工大學與北京理工大學合作舉辦“信息技術應用學士學位教育”;美國管理技術大學與北京國際工商管理研修學院合作辦學等等。

在向外推出遠程教育服務上,中央電大也在遠程教育界做出了表率。為擴大對美國的宣傳影響、弘揚中國文化,通過教授漢語讓更多的美國人了解中國,國務院新聞辦公室和教育部(原國家教委)于1996年決定在美國斯科拉(SCOLA)衛星電視網開設全中文教學頻道。原國家教委決定由中央電大對外漢語電視教學節目中心負責該頻道的節目組織、制作和播出,并與有關部門一道,在美國進行推廣漢語教學、漢語水平考試(HSK)和調查研究等工作。這是向外提供主課程、及課件制作的遠程教育服務。另外,廈門大學海外教育學院也利用函授或互聯網向海外提供中文遠程教學服務;華南師范大學通過與美國出版在線集團合作,在網上開展對印度尼西亞的華語短期培訓和學歷教育;北京語言文化大學與華夏大地教育共同開辦網上對外教學的學歷和非學歷課程、漢語水平考試(HSK)的教學與考試輔導課程,對外漢語教學師資培訓等相關網上教育課程,并由北京語言文化大學為考試的學員頒發國家認可的相應學歷、學位證書和結業證書。

除了以上4種形式的國際交流活動以外,我國還通過各種形式的考察與訪問加強對外合作交流,到1999年,中央和各地省市電大已接待各國和地區考察團、來訪專家超過22次。而中央電大和各省市電大也派出了至少7個訪問團到國外學習和交流。考察和訪問在集中學習和交流雙方感興趣的遠程教育問題上有著非常重要的作用,通過考察和訪問也有利于增進我國與國際機構間的感情交流,有利于爭取國際上對于中國遠程高等教育發展的支持和幫助。如1985年,由武漢市教委和武漢電大組成的武漢市成人教育代表團在加拿大蒙特利爾與加政府國際開發署、加成人教育協會簽署《中國·加拿大共同發展武漢市成人教育中心協議書》。該協議書規定由加拿大國際開發署無償援助武漢電大106萬加元,其中26萬加元為電教演播制作系統設備費及安裝費,用于發展武漢市成人教育中心的9個合作項目;幫助武漢電大選派22名教師、一批電教專家、兩批管理專家赴加作訪問學者、攻讀碩士學位和訪問學習等。另外,選派人員到國外進修和學習也是國際交流的一種重要方式,如中央電大通過中英合作的獎學金項目和志奮領獎學金項目,選送了超過22位研究人員和教師赴英國學習。

二、中國遠程高等教育國際交流史思考

1.科學引進國外遠程高等教育研究成果,是中國遠程高等教育國際交流的首要原則。國外開展遠程教育的實踐與理論研究從20世紀30年代就已起步,在遠程高等教育的許多子領域都開展了廣泛而較為系統的研究,研究成果也具有較高價值和較為普遍的適用性。國際上幾個比較重要的研究機構和大學,如英國開放大學的教育技術研究所、知識媒體研究所等,開展的研究在全球都處于領先和先導的位置,是世界遠程教育研究的榜樣。

但是,引進國際遠程高等教育的研究成果,必須要注意將學習與借鑒同中國發展的具體國情、中國遠程教育發展的實際進程緊密結合起來。一方面,學習、借鑒國外的實踐經驗和理論成果,要看他們在解決中國教育問題方面能夠發揮怎樣的作用,而絕不能把在某些國家取得成功的經驗就當作衡量遠程教育發展水平高低或成功與否的評價標準。另一方面,引進國際遠程高等教育的研究成果還需經過一個本土化的過程。國際遠程教育進入我國后,由于中西方在文化背景、教育水平和傳統習慣上都存在著較大的差別,并非所有先進國家的先進經驗都適應在我國直接使用。

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