序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育研究的意義及價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

所謂德育哲學的切近基礎，就是指現代大德育的時空拓展，需求哲學層面的反思、批判、總結和概括，因而德育哲學應運而生。

現代大德育的基礎性問題，是德育的社會化，是德育社會化的內在趨勢和必然走向。這集中表現在：一方面，德育概念的涵量更為豐富和廣闊。另一方面，德育運動更加走向本真和深邃。

人類社會的德育現象，是伴隨教育現象而共同發(fā)生的，它已走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現代文明的不斷進步和教育的普及發(fā)展，規(guī)定了德育不可遏制的社會化趨勢，決定了現代德育概念更具豐富和廣闊的涵量。就內容而言，德育包括政治教育，思想意識教育，倫理道德教育（包括社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品質教育，審美意識教育，心理健康教育等。就形式而論，倡導大、中、小學德育工作整體化、序列化、規(guī)范化，學校的各個學科專業(yè)教學與研究都要發(fā)揮德育功能和價值觀教育作用，學校要教書育人、管理盲人和服務育人，加強加深學校、家庭、社會三位一體的德育功能，尤其是在社會環(huán)境、社區(qū)建設中的德育功能，要高度重視并充分運用大眾傳播媒體特別是國際互聯網的德育作用，等等，都是德育不斷獲得更為豐富和廣闊涵量的基本體現。

隨著德育涵量的不斷發(fā)展和逐步走向社會化，德育必然更加走向本真和深邃，這主要表現為四個“回歸”。其一，德育的權利和義務由國家主體逐步向社會主體回歸。從本質上講，社會主義國家中人民成為社會的主人。隨著社會主義的發(fā)展和德育的社會化，德育亦將成為民眾的自我教育、自我德性修養(yǎng)的基本形式，從而實現由國家主體向社會主體的回歸。這當然需要一個過程，但這種德育本真化的走勢正在逐步變?yōu)楝F實。比如，學校辦學自的加強、社區(qū)建設的興起與功能強化等，都突出表現了這一點。其二，德育的本質存在由“精英”目標取向為主，逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。黨的十五大報告曾講了這樣一段話：建設有中國特色社會主義的文化，就是以為指導，以培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民為目標，發(fā)展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化。這里特別值得注意的是“民族的科學的大眾的社會主義文化”，因為它將成為社會主義文化建設的基本存在方式，它意味著文化建設將由“精英”目標取向為主逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。隨著德育社會化的推進，德育的本質存在方式也是如此。其三，德育的目的任務由工具理性主導逐步向建設人本身回歸。德育要為政治服務，要為國家服務，要為社會服務，這是人類進入文明時代以來德育的本質規(guī)定之一。問題在于，德育的本真目的任務是建設人本身。德育的社會化、本真化，要求以建設人本身為出發(fā)點，這勢必推進“主導”者的逐步回歸，但這與德育的工具理性并不是截然對立的。因為以建設人本身為主導，將從更為根本、更為長遠的層面上發(fā)揮出德育的社會意義和功能，將把德育為國家民族服務的工具理性置放于更為堅實的基礎上。其四，德育的運作方式由單向運動為主逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。因為德育社會化本身無論內容、形式，還是載體運作過程，都具有更大的普適性、普遍性和社會性。特別是在當今大眾傳媒高度發(fā)達的條件下，人們德性修養(yǎng)的相互作用、相互影響是不言而喻的。僅有過去那種一對一的德育單向運作方式，顯然已不能適應當今時展的需求。

總之，德育的社會化、本真化和深邃化，已是不可逆轉的歷史走勢。這種“走勢”顯然已經超出傳統(tǒng)德育學研究的范圍。毫無疑問，德育“領域的發(fā)展”，確需德育哲學這一新興邊緣學科的探索和確證。

二、德育哲學的邊界、對象和任務

德育哲學思想的實際存在是淵遠流長的，但德育哲學作為一個重大課題提出，卻首見于1996年全國教育科學“九五”規(guī)劃課題指南；而作為一個門新興學科建構，目前仍然處于探索、研究和創(chuàng)作的過程中。

從哲學的視野看，任何事物包括理論學科要獲得相對獨立的生存權，其基本條件是具有區(qū)別于他事物的特殊規(guī)定性。因此，探索德育哲學的學科建設，首要的問題是給定它的邊界。

第一，學科界定。一般說來，學科界定總是與研究對象緊密聯系在一起；同時，又必須準確把握其特定視角、特殊層面和內涵應然性的特殊價值指向。黑格爾說，“一個定義和它的必然證明只存在于它的發(fā)展里。這就是說，定義只是從發(fā)展過程里產生出來的結果”④據此，德育哲學的研究對象是：德育觀及其行為實踐所蘊涵的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論問題。具體地說，一方面，作為理論形態(tài)，德育觀是關于德育的根本觀點和總的看法。德育哲學研究首先要立足于這一層面上，但卻不是局限于德育觀本身，而是探索研究德育觀的前提性問題，即追問反思德育（包括其理論和行為實踐）運動的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論依據、條件及其應然性形式。另一方面，哲學有兩個主要視角：一是真理性認知，即追索事物運動發(fā)展的規(guī)律性認識；二是價值性把握，即求索事物運動發(fā)展的評價性確證。哲學思維的這種方法論原則，運用于德育觀及其行為實踐研究，德育哲學的對象便獲得了真理觀與價值觀及其相統(tǒng)一的意義。所以總結起來說，筆者以為，德育哲學是否可以這樣界定：德育哲學是關于德育觀及其行為實踐的哲學前提性問題的理論學說。它的主要任務是，通過德育理論與哲學思維的有機契合，開展對于德育觀及其實踐運動的哲學研究，揭示人的德性修養(yǎng)的前提性根據和條件，揭示德育觀形成、運演、發(fā)展的歷史正當性和價值合理性，揭示德育運動規(guī)律的前提性根據和條件及其實現形式，等等。

第二，與相關學科的關系。主要是與德育學、哲學、教育哲學的關系。在筆者看來，“德育”概念在通常語義上有三種指向：一是德育實踐活動；二是德育學科；三是德性培育狀態(tài)的直接現實。但無論在何種意義上，作為理論它原本是教育學的一個組成部分，之所以能夠從中剝離出來而成為相對獨立的一個研究領域，實際是標示了它在整個教育事業(yè)中舉足輕重的地位和價值。“哲學”通常有三重意義：一是所謂“元哲學”，即哲學的基本原理；二是部門哲學（包括各種應用哲學）；三是指某個領域、某類事物的最高理念或信條。德育哲學作為德育學與哲學的結合體，本質上是以哲學思維解讀和創(chuàng)新德育理論與實踐，開發(fā)其哲學價值和效能。作為一門新興學科，德育哲學雖然與德育學、哲學等雙重“母體”的聯系是極為密切的，但三者之間的“邊界”也是顯而易見的。如果說它畢竟要有個學科歸類的話，毋寧說它是教育哲學的一個層次，即相對獨立出來的一個特殊領域。當然，兩者的邊界也是非常清楚的。第三，設定德育哲學的邊界，還應從辯證思維中得到深入一步的說明。從這方面看，德育哲學主要不是去建立新的具體的德育范式，而是著重考察已有范式的依據、條件性、特性、表達方式以及范式更迭轉換的可能性空間；它不是要描述德育過程本身，而是要規(guī)范人們在德育活動中的選擇、定位和行為理性；它不是要作出德育學層面的結論和成果，而是要探討、評價德育學結論和成果中超出德育學層次的社會意義和價值；它主要不是去揭示德育運行的特殊規(guī)律，而是要探求反思人們揭示規(guī)律的思路、能力和方式；它主要不是去規(guī)范和給出德育研究的具體方法，而是要評價這些方法的合理性和可能性，等等。總之，德育哲學植根于德育理論和實踐的重大問題，又超越于這些問題而探索其前提性的哲學底蘊，這實際也就是德育哲學學科的基本特點。

三、德育哲學的價值現實

德育哲學作為一個新的學科領域，其發(fā)生的根源，說到底，在于當今時代特別是我國社會主義市場經濟條件下，德育的許多重大理論和實際問題的研究，亟需哲學的介入和哲學方法論的統(tǒng)攝。反過來說，即：對于德育理論與實踐從哲學視角作出多方位的分析和研究，從而對于德育的前提條件、基本理念、結構體系、實踐范式以及重要的德育現象做出世界觀、價值觀和方法論意義的深層次確證，這就是德育哲學的價值現實。從實踐操作的意義上看，德育哲學的價值實現，是整個德育哲學研究的邏輯起點和最終歸宿。那么，德育哲學具有哪些價值呢？

第一，解讀性價值。從泛意上講，任何精神文化現象都是一種社會性解讀。解讀與解釋意義相近，它們都是直接面對思想和實踐的現實的，但解讀更接近于操作實踐層面。就德育哲學的解讀性價值而論，其獨特之處主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲學的解讀性價值主要不在于對德育現象的映像式、模本式的解釋和說明，而是以一定的世界觀、歷史觀為基礎，以一定理想性追求為參照，反思、解悟和權衡其得失成敗，從而發(fā)掘和拓展出新的“歷史可能性”。二是注入了窮根究底式的思維原則。哲學的根本特點是不斷追索事物、現象的深層次本質，以期不斷獲得極度而適度的認識成果，因為被解讀的“文本”本身就是多層次的。哲學思維表明：“人對事物、現象、過程等等的認識是從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”⑤所以德育哲學的解讀性價值，并不滿足于德育理論的一般解說，更不是停留在德育現象的表層理解，而是不斷追問德育現象背后的“更深刻的本質”。

第二，批判性價值。哲學思維的又一顯著特征是它的批判性。在哲學視野中，“批判”是人類特有的活動方式和社會發(fā)展的內在動力機制。它的核心思想是否定現狀和追求未來，其真諦是“揚棄”和創(chuàng)新。“批判”具有物質實踐和精神文化兩種基本形態(tài)。德育哲學的批判性價值主要是精神文化方面的，它價值歸宿的獨到之處在于：它是德育的一種前提性批判。所謂“前提”，從邏輯上講，是指推理過程的確定依據。邏輯結論若要正確，首要條件是邏輯前提必須正確。從行為實踐上看，“前提”是事物發(fā)生發(fā)展的先決條件。德育前提性批判的重要價值，就是以時代和社會條件的變動為背景材料，以哲學思維和德育本真走勢為憑籍，不斷重新審視德育既成既有的出發(fā)點、根據、真理性標準、價值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認知和價值取向，以推動德育理論與實踐的創(chuàng)新。當然，這種前提性批判又是辯證性質的。因為在唯物辯證法看來，批判就是一種否定。但否定是事物的自我否定，即事物內部生發(fā)的新質要素克服了舊的質的規(guī)定性；同時，恰恰又是由于新事物吸收、聯合了舊事物的合理成分，才能真正克服舊事物，實現發(fā)展。所以辯證性質的批判，就是一個“揚棄”的過程。美國著名科學哲學家托馬斯·科恩“主張以認同、繼承傳統(tǒng)為特征的‘收斂式思維’與以批判、超越傳統(tǒng)為特征的‘發(fā)散式思維’之間建立‘必要的張力’。這一影響深遠的見解對于我們全面理解教育的功能提供了重要的啟示。”⑥因此，德育哲學的批判性價值，不僅在于它是一種前提性批判，而且還在于它是一種辯證性質的批判，由此便孕育了德育的前提性創(chuàng)新。德育的前提性創(chuàng)新，必然帶來德育理論與實踐的重大變革，促進人的德性修養(yǎng)的更新。這便真正實現了德育的前提性批判的價值。

第三，導向性價值。德育哲學的導向性價值是指向未來的。它的特點是前瞻性、超前性和預示性，這與價值本身的內涵是直接同一的。價值概念回答的問題主要不是“現在怎樣”，而是“應當如何”。德育乃至整個教育在絕對的意義上都是為或遠或近的將來“準備著”，亦即面對未來“應當如何”。這樣，“導向性問題”就顯得極為重要。導向即導引方向，實質是事物發(fā)展中內部諸要素的歷史性趨勢性的必然聯系。德育的導向性價值主要有三個層面的指向：一是德育實踐活動，其導向價值的觀照和實現在于作用于人的認知和心理層面。二是德育學科理論的教學活動，其導向價值的體現和作用在于德育對象的理性和理論層面。三是德育哲學層面，它的直接對象主要是德育理論和實際工作者，其導向價值在于通過德育的前提性問題研究，革新德育理論，創(chuàng)新德育活動，導引德育不斷適應時代和社會發(fā)展的需求。當前，在我國社會主義市場經濟條件下，德育改革就有一系列前提性問題亟待研究。比如，既要堅持德育的一元化導向，又要適應市場經濟條件下多樣化社會生活，發(fā)展人的個性品質，兩者統(tǒng)一的現實傾向性、歷史合理性及未來走勢的人性根據、實現條件、理想模式是怎樣的，它對德育體系革新具有何種價值？又如，德育的功能作用與人的精神世界自主自組織之間應當建構怎樣的合理性尺度？因為有個性需要就意味著有選擇，而有選擇就意味著至少對部分德育預期效應的否定，所以如何培養(yǎng)和造就人的德育需求理性自覺，便成為德育創(chuàng)新的立足點和前提性問題了，等等。總之，德育哲學的導向性價值，生發(fā)于較深層次，關乎于德育宏觀走向，意義深遠而重大。

第四，方法論價值。抽象地講，上述解讀性價值、批判性價值、導向性價值都具有方法論意義。因為方法的實質是理論自身實現過程的“反哺”形式，換言之，拿了理論去運用、去解決實際問題，理論就轉化為方法了。所以理論與方法是一個事物的兩個方面。就更為接近實踐的方面看，方法論應當是理論在認識上的深化層次。德育哲學的方法論不同于德育的具體方法論，而是一種宏大而深邃的方法論，具有重要價值。扼要地講，其一，它對德育一般方法論具有直接指導意義。其二，它是德育工作者實際工作的最切近的理論基礎。其三，它為人們的德性修養(yǎng)提供深刻的哲理性視野。其四，它是德育理論創(chuàng)新的重要指導原則，等等。

注：

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128頁。

②轉引自《科學學基礎》，科學出版社1983年版，第5頁。

③《分析的時代——二十世紀的哲學家》，商務印書館1981年版，第243頁。

④轉引自《哲學動態(tài)》1991年第7期第12頁。

篇(2)

（一）關于制度德育的內涵

“制度德育”的概念是杜時忠于2002年在《制度德性與制度德育》一文中正式提出的，他基于對學校德育問題的思考，認為“制度德性比個人德性更具普遍性，制度德性是個體德性的基礎和前提”［1］，“德育制度建設比榜樣示范更重要”［2］，因此，主張通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。后有學者直接將“通過道德的制度來培育道德的個人”作為“制度德育”的定義，并認為制度德育具有以下特征：第一，制度德育是重視參與性的德育；第二，制度德育是重視制度正義的德育；第三，制度德育是以制度正義為前提條件的；第四，制度德育是重視正當程序的德育；第五，制度德育是凸顯德育批判功能的德育。［3］有學者還將制度德育的涵義概括為“制度是德育的資源；德育是制度性的育人活動，以制度規(guī)約德育的實施；制度具有道德教化價值，以制度德性養(yǎng)成個人德性”［4］。還有的學者運用屬加種差定義法為制度德育下定義。他認為制度德育的鄰近屬概念為“德育”，即一種培養(yǎng)德性的活動；種差主要包括兩個方面：一是在制度規(guī)約下進行德育，二是制度德性轉化為個人德性的過程。因此，“制度德育”是運用制度以及在制度所規(guī)約的環(huán)境中進行的德性培養(yǎng)的活動。［5］

（二）制度德育的理論基礎

任何一個學術概念的出現總是以相關的理論作為基礎的。同樣，制度德育作為德育理論研究的新范疇，其形成也應有一定的理論基礎。歸納其得以成立的理論基礎主要有制度倫理學、人學、德育社會學和人的德性形成規(guī)律。制度倫理學認為，制度因內蘊一定時代的倫理道德精神，滲透著道德價值的善惡判斷，對人們的價值選擇和價值取向有著重要的價值導向作用。而學校制度作為具體的制度，同樣內含著一定時代的教育倫理精神而具有道德教化價值。［4］的人學理論是關于人的存在和發(fā)展的學說，它認為“人的發(fā)展是人類社會的發(fā)展規(guī)律和根本目的”。而制度是人的本質的凝結，與人的發(fā)展具有密切的關聯性，能否促進人的自由全面發(fā)展是制度合理與否的最高標準［6］。“制度是人的價值存在”，“德育制度是為了實現德育目標———發(fā)展人的德的”，“促進人的德性的自由而全面發(fā)展是德育制度的根本價值”［17］。從德育社會學的角度看，德育總是在一定制度所規(guī)約的環(huán)境下進行的，一定的學校制度規(guī)范、引導著德育，德育是一種制度性的學校教育活動。［4］從人的德性形成理論的視角看，制度是個體道德品質發(fā)展的重要因素。從發(fā)生學的角度看，“人的德性形成規(guī)律，即他律－自律－自覺的發(fā)展過程。”［8］因此，德育應以此為依據，以他律作為德育的邏輯起點，他律性階段的德育應體現強制性和引導性。

（三）制度的德育價值研究

已有研究中，學者們認為制度的德育資源主要包括價值資源和經濟資源。一方面，制度是德育的環(huán)境支持，社會制度、學校制度和學校德育制度都是德育的價值資源。其一，社會制度的倫理精神影響著德育的環(huán)境；其二，學校制度為學校德育提供道德風尚的支持；其三，學校德育制度為德育的開展構建和諧的教育往環(huán)境［9］。另一方面，從新制度經濟學的角度進行分析，制度對于降低德育的“交易費用”、規(guī)限德育的公益性以及支持德育變革具有重要價值意義。合理的制度對于德育是一種“經濟學”意義上的資源，能支持學校德育的變革與發(fā)展［10］。杜時忠教授則從學校制度的角度具體地闡述“制度是教育資源”［11］。首先，學校制度為學生提出了明確的行為規(guī)范要求，成為學生道德知識的重要來源。其次，學校制度為學生規(guī)定了特定的價值導向，隱性影響學生的道德養(yǎng)成。再次，學校制度為學生建構合理、有序的學校環(huán)境，保護學生的健康成長。

（四）制度德育的實現方式研究

制度德育何以實現，制度何以育德，這是制度德育理論的探討的重點之一。有些學者借鑒瑪麗•道格拉斯關于制度思維的觀點來探討制度是如何作用于德育的。他們認為制度有自己的思維方式，而且這種思維可以進入人的思維，在一定的情況下可以代替人的思維。制度主要通過兩種方式影響人的行為：一種是直接的方式，即通過調節(jié)人的行為來影響人的觀念，即把社會核心價值觀以強制性的條例、規(guī)定、規(guī)則的形式確定下來，以此來規(guī)范和指引人的行為；另一種是間接的方式，即通過制度中蘊含的倫理精神和價值意義來影響人的觀念，引導人將這些倫理精神和價值意義內化，進而對自己的行為加以自律。這兩種方式相輔相成、互相協調，共同引導著人的行為朝積極方向發(fā)展。［12］杜時忠則從制度德育這一理論如何真正實現的宏觀角度來談的，他認為制度育德的實現有三步曲：首先，在觀念上，要認識到制度的育人作用，承認正制度的育德功能；第二步，實現學校教育制度改造，即對現行學校制度進行批判性審視，建構公平正義、民主平等、自由發(fā)展的學校教育制度；第三步，把有形的具體的學校制度化為學校生活方式，通過學校制度生活來培養(yǎng)學生品德。［11］

（五）制度德育的機制研究

制度德育的機制問題仍處于初步探索階段，目前就只有兩篇碩士論文對其進行了較為深入的探討，即武漢理工大學盧楠楠的《制度德育》和上海師范大學尹黎的《制度德育的機制研究》。盧楠楠認為“制度德育機制是指制度德育運行過程中各構成要素由于某種機理形成的因果聯系和運轉方式。它要研究制度德育運行過程中的各個側面和層次的整體性的功能及其規(guī)律，包括其運行所依據的原理和原則，運行過程的狀況即運行中各個部分之間的交互作用以及和制度德育系統(tǒng)之外的其他系統(tǒng)之間的交互作用等等。”［8］同時指出目標性、規(guī)律性、整合性和能動性是制度德育機制的主要特征。而尹黎認為制度德育機制的結構包括預期機制、激勵機制、約束機制和認同機制四個方面，通過深化制度德育的理念、優(yōu)化制度的道德建設、發(fā)揮制度教化的功效、加強制度執(zhí)行的監(jiān)督檢查、重視制度環(huán)境的建設等可以優(yōu)化我國制度德育機制。［5］

二、制度德育的實踐研究

已有的實踐研究主要集中于對學校制度、學校德育制度的德性方面的考察。1．對學校德育制度的現狀調查。如劉超良的《學校德育制度現狀的調查分析》［13］和蔡佳辰的《我國學校德育制度問題反思與探討》［14］都是從制度的制定、執(zhí)行和實效等方面剖析了目前我國學校德育制度存在的問題，并進行成因分析，提出相應的解決策略。2．對學校制度的德性考察。劉任豐的碩士論文《學校制度的道德審視及其改造》與博士論文《學校制度的個案研究》都是基于對學校制度的實地考察來尋求學校制度的德性變革。其碩士論文是通過深入某中學，對其學校制度進行了道德審視，分析了學校制度在其制定、執(zhí)行等方面存在的問題，進而分析了學校制度缺陷對德育的負面影響，據此為學校制度德性的改造提出合理化建議。［15］其博士論文則進一步采用質的研究方法，深入到一所民辦中學進行實地考察，從制度的角度來思考學校德育問題，揭示學校制度的狀況，分析學校制度的過程、機制及其對學校德育的影響，為人們反思當前學校制度存在的問題和改造學校制度以便更好地發(fā)揮其德育功能提供有價值的啟示。［16］此外，還有學者通過深入實體學校進行調研，觀察實際的學校制度生活，發(fā)現當前的學校制度生活存在主體的單極化、空間的邊界擴展、目的的工具化以及調控因素的疲軟等異化問題，然后尋找其背后的原因，并在此基礎上提出學校制度生活的重建策略。［17］

三、對已有研究的述評及展望

從上述已有的研究成果可看，制度德育的研究主要有以下幾方面的特點：研究數量總體不多、注重理論的探索以及實踐研究不足。

（一）制度德育研究總體不足

制度德育研究從提出到今天已有十多年，然而從發(fā)表的文獻篇數上看，相對過少，一共55篇。但值得一提的是，制度德育的研究從提出至今從未間斷過，且近年的數量有明顯增加趨勢（如下圖所示）。可見，制度德育研究已逐漸引起關注，“逐步得到了教育理論界同仁的認同與共鳴”［18］。

（二）注重理論探索

從上述制度德育的研究成果來看，已有的研究明顯注重理論構建，著重對制度與德育的關系、制度德育的內涵、制度的德育價值以及制度德育何以實現等問題的分析，集中于對制度德育的必要性、可成立性以及可行性的探討。但這些問題也只是從道德哲學和制度倫理學的角度作了初步的探討，缺乏系統(tǒng)的社會歷史考察。此外，制度于學校德育的作用，已有的研究主要以學校德育制度為研究視角，對于經濟制度、政治制度、法律制度以及學校內其他各種制度形式對學校德育的作用涉及不多，且個體道德形成的社會機制和心理機制及其受制度影響及影響程度的研究尚未起步，亟待加強。

（三）實踐研究嚴重不足

篇(3)

關鍵詞：高校德育；生態(tài)化；基本特征

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0271-02

隨著教育呈現出生態(tài)化的發(fā)展趨勢，德育生態(tài)化成為高校德育范式的必然選擇。這不僅是因為教育生態(tài)性發(fā)展的外在趨勢，也是德育本質的內在要求。德育生態(tài)化實現了德育范式的現代轉換，其作為一種思維方式和價值取向相統(tǒng)一的德育理念，是從德育系統(tǒng)及其外部環(huán)境的系統(tǒng)性來思考問題，即把德育放在一個整體而非局部的、動態(tài)的而非靜態(tài)的、聯系的而非孤立的、開放而非封閉的系統(tǒng)中來思考，從而在價值取向上趨向或達到高效而最優(yōu)的狀態(tài)[1]。然而，當前高校德育缺失生態(tài)化建構，導致德育范式與德育本質相背離，不能實現大學生的自由全面發(fā)展。對此，科學闡述高校德育生態(tài)化的基本特征，對實現高校德育生態(tài)化建構，破解高校德育困境無疑具有重大意義。

一、主體性：德育生態(tài)化的價值性特征

主體性是指個體在認識和實踐過程表現出來的能力、作用和地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。尊重和弘揚主體性是德育生態(tài)化的本質要求，因為在整個生態(tài)系統(tǒng)中，主體性是人唯一具有的特性，也是人之為人的根本特征，這決定了德育的全部目的是使人成為人[2]。

然而，在當前高校德育中，我們往往把學生置于與環(huán)境系統(tǒng)一樣的客體地位，有意或無意地弱化、淡化、排斥、拋棄學生的主體性。這種“見物不見人”的德育模式“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中的物所附有的文化特征，使物成為純粹的物體”[3]71，遮蔽了德育的本質，造成德育主體的缺場。因此，實現高校德育的生態(tài)化建構，才能回歸和尊重學生的主體性及價值選擇，促進學生的道德生成。

首先，主體性體現在尊重學生的主體地位。“德育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，而是要使人類與生俱來的品質得以成長。”[4]由此可見，學生的主體地位賦予了德育的意義和生機，要求我們遵循道德主體的自我生成，允許他們以自己的生活方式演繹道德圖景，構建“從‘理想’回歸‘現實’、從‘高尚’走向‘樸素’，從強制灌輸轉向促進自主養(yǎng)成，有更多的人文取向和情感色彩”[5]98的德育生態(tài)化范式，幫助學生從被動接受的“德性培育”走向主動萌發(fā)的“德性生成”，這既是學生的主體地位的要求，也是學生的主體地位的表現。其次，主體性體現在正視學生的主體價值。人是德育的存在，正視學生的主體價值就是德育的本質使然。顯然，德育不是通過知識的學習和道德的踐履來為某種功利的實現服務，而是要充分調動學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，促使學生主動地、自覺地實現自身的主體價值。因此，平等對待教師和學生等所有德育參與者的價值、權利和義務，尤其是要尊重、滿足學生在德育過程中的價值和權利，就成為德育生態(tài)化的內在法則。最后，主體性體現在提高學生的主體素質。主體素質是人的道德能力的內在基礎，也是個體的主體地位的根本保障。個體的道德選擇能力和判斷能力往往標志著個體的主體素質。每個學生都有著道德的萌芽，德育的使命在于萌發(fā)和壯大這些道德萌芽。因此，在德育實踐中，我們不要企圖以灌輸和說教來“塑造”學生，剝奪了學生自由思考的空間，應當鼓勵和支持學生自主性、能動性、創(chuàng)造性地開展道德實踐，養(yǎng)成他們在自主思考的基礎上選擇、接受、運用一定的道德規(guī)范解決道德問題的習慣和能力。

二、整體性：德育生態(tài)化的本體性特征

要素、要素之間、要素與整體之間的關系共同決定著整體的狀態(tài)，要素的狀態(tài)由其與整體之間的關系所規(guī)定，這就是整體性的基本內涵。生態(tài)場理論充分體現出整體性原則，即生態(tài)場（即生態(tài)系統(tǒng)態(tài)勢）是否平衡，是由各生態(tài)因子之間及生態(tài)因子與環(huán)境之間相互作用所決定。在生態(tài)系統(tǒng)中，各生態(tài)因子對于維護生態(tài)場平衡具有同等意義。同樣如此，德育諸要素對于維護德育生態(tài)場平衡具有同等意義。德育生態(tài)的真諦是整體論觀點[6]。生態(tài)場理論深刻揭示出德育生態(tài)化應當整體性對待德育諸要素及其聯系，實現德育生態(tài)系統(tǒng)態(tài)勢平衡。同時，我們應當認識到，人的社會化過程彰顯的問題一定程度上是一個主體間性問題。主體間性是主體間的交互關系，涉及自我與他人、個體與社會的關系，是主體與主體間的共在關系；它認為，生存不是主客二分基礎上主體征服、構造客體，主體不是原子式的個體。所以，德育生態(tài)化的整體性特征，根本上是在人與自然、社會和諧基礎上對“人”價值的高揚。沒有這種和諧，高揚人的主體價值，容易導致“原子個人”思想的滋生。因此，應當把德育置于生態(tài)系統(tǒng)中，耦合德育系統(tǒng)諸要素，把學生、教師、家庭、學校、社會和自然組成一個協調、有序、動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，構建一個一體化的平衡的德育生態(tài)系統(tǒng)，發(fā)揮其整體的德育生態(tài)效應。德育工作應當從主體間性出發(fā)，把道德知識和道德實踐統(tǒng)一于德育生態(tài)場，不僅把德育生態(tài)場作為個體學習道德知識的所在，也是個體進行道德實踐的舞臺，啟發(fā)個體生成道德新知，引導個體重構道德生活。

首先，整體性具體表現在協調性。德育系統(tǒng)的各種因素都以相互聯系、相互依賴、相互制約的關系模式構成共同的多樣的生態(tài)場，使德育工作成為一個合作、協調的有機整體。德育參與者要以德育生態(tài)場理論理解和形成德育各要素之間關聯，不能夠囿于單個要素，要向德育各要素全方位拓展，由一元演進為多元，由封閉轉變?yōu)殚_放，應當促成主體之間的平等互動，德育要素之間的協調互動，德育系統(tǒng)與外在系統(tǒng)的滲透互動等，形成學生、教師、家庭、學校、社會和自然的整體互動，形成德育的整體合力。其次，整體性具體表現在有序性。德育系統(tǒng)是由系統(tǒng)內部各組成要素以某種方式或秩序構成，從而形成某種特定的結構。德育系統(tǒng)功能實現最優(yōu)化，除了德育諸要素自身外，還必須以這種結構的有序性為前提。因此，德育生態(tài)化堅持內容與形式的辯證統(tǒng)一，以有序的結構建構高質的要素之關聯，達到結構與功能的整體最優(yōu)化。最后，整體性具體表現在動態(tài)性。德育系統(tǒng)是一個隨著時間和空間而變化的動態(tài)系統(tǒng)，以保證其在時空變化中仍保持協調有序。因此，我們應當從時空統(tǒng)一性出發(fā)，調整要素狀態(tài)和改進系統(tǒng)結構，實現德育系統(tǒng)在時空上的協調性和有序性。

三、實踐性：德育生態(tài)化的合目的性特征

人作為道德的存在，最顯著的意義在于人形成了自己的道德生活方式，并持續(xù)全方位地進行道德實踐。判斷一個人道德素質的高低不能僅僅停留于他的認知水平，更應當根據他在現實生活中的自覺自愿的道德行為。長期以來，我國德育一般以說教和灌輸方式進行道德知識的傳授，常常倚重各種道德知識測試，輕視和缺失道德實踐，缺乏真切的生活感、現實感而陷入空洞，致使德育變成像柯爾伯格批評的那樣，“用刻板的灌輸、管理、訓練等方式，強制兒童去服從各種道德規(guī)范的‘美德袋式’的傳統(tǒng)道德教育，”使之越來越遠離學生的生活和需要，不可能具有實效性[7]。

道德是關注著人的主體精神的“自由自覺的活動”，是人的內在需要和自覺追求。唯有人的主體性得以發(fā)揮，人的自由自覺得以彰顯，道德的作用才能得以發(fā)揮，其存在價值才能有牢固的根基。人的主體性在實踐性中積淀生成，而形成了的主體性支配著德育的實踐性。德育生態(tài)化突出實踐性，把實踐作為德育的手段和目的。實踐作為手段，是要提高學生的道德認知和加深他們的道德體驗，促進他們的道德發(fā)展；實踐作為目的，是要使學生在社會現實中形成一種道德的生活方式，提升他們的精神境界和實現他們的全面發(fā)展。不論實踐作為手段和目的，其根源于在現實活動中人的主體性。正如魯潔教授所言，“道德就其本義而言是人們自己創(chuàng)造，自己建立的一種自我肯定，自我發(fā)展的手段，人之所以需要道德，根本上是為使人成為人，使類的自由本性得以高揚，使每個人的獨立人格得以確立，使自主、自覺、自尊等等自我肯定的人格屬性得以涌現，在這基礎上才能構成人與人之間的最佳結合，也才能滿足于人的諸種深層次精神追求與需要”。[8]“道德教育不僅要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范，對自身來說是一種約束，一種限制，一種犧牲，一種奉獻，而且應當使他們從內心體會到，從中得到愉快、幸福與滿足，得到自我的充分發(fā)展與自由，得到唯獨人才有的一種最高享受。”[5]215因此，德育生態(tài)化應當引導學生在社會現實中實踐自己的道德生活，幫助他們確證人為道德主體的基本屬性，充分實現人為道德個體存在的意義。

四、發(fā)展性：德育生態(tài)化的合規(guī)律性特征

道德發(fā)展是指在社會化過程中人類逐漸習得道德準則并以這些準則指導自己行為的過程。道德發(fā)展能夠啟迪和逐漸澄明個體的人之為人的屬性和意義，為實現人的全面自由發(fā)展奠定了首要前提和基礎。傳統(tǒng)德育局限于工具理性思維，功利化、工具化和泛政治化傾向突出，服務于某種功利目的，忽略學生人之為人的德性培育，不能促進學生的道德發(fā)展。從現實來看，傳統(tǒng)德育所導致的負面后果正在涌現，諸如大學生道德冷漠，硫酸傷熊，殺害同學，撞人殺人以及自殺等現象。

人的價值賦予了德育的價值本原，人才是德育的目的，促進人的全面自由發(fā)展是德育生態(tài)化的根本目的。發(fā)展性特征是對人的價值的全面回應和關照。首先，發(fā)展性具體表現在啟迪個體生命意識。有生命的個人的存在是人的價值實現的前提，也就是人的一切發(fā)展的前提，正如馬克思所言，“任何人類歷史的第一前提無疑是有生命的個人的存在”[9]24。因此，德育生態(tài)化要培育學生健康的生命意識，使他們敬畏、尊重和關愛一切生命，養(yǎng)成他們珍惜生命的良好行為。其次，發(fā)展性具體表現在提升個體生命質量。人的生命的存在是人的價值實現的前提，但生命的質量更需要教育的錘煉。德育生態(tài)化引導學生過上有道德的生活，使學生在人格上獲得全面健康發(fā)展，促進學生自由和幸福的發(fā)展。最后，發(fā)展性具體表現在確立個體道德責任。道德責任是人在社會交往中與他人、社會之間關系的規(guī)定，它規(guī)定了在這樣一種關系中應當怎樣對待才是合理的[10]。在自然界和社會生活中，非人生命只能默默地承擔人類所制造的現實或不可預知的風險后果，因而享有高度智能的人類應當對自然及社會等履行道德責任，遵守和維護道德，保障生存秩序的不被破壞及有序運轉。德育生態(tài)化提高個體對自然和社會的責任意識，確立個體對自然和社會的道德責任，降低人類的高度智能對自然和社會的風險程度，實現自然界和社會環(huán)境的和諧發(fā)展。

總之，德育生態(tài)化是直面人的價值的德育范式，它以主體性、整體性、實踐性和發(fā)展性四大特征詮釋著德育本質，真正彰顯德育為人的價值本原。因此，在大力走出傳統(tǒng)德育的困境、創(chuàng)新高校德育的新途徑當前，德育生態(tài)化無疑應該成為我們改善德育的必然之選。

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德育 德育理念 本質內涵 形成路徑

伴隨著我國經濟社會的發(fā)展和基礎教育課程改革的深化，我國學校德育正經歷著由傳統(tǒng)向現代、由重教向重學的時代變革。而任何德育變革都必須以德育理念的更新和轉變?yōu)橄葘Ш椭危缥覈鴮W者班華所說，“德育理念是德育的根本指導思想，提升德育理念是德育深層次改革的需要，是德育改革的最高境界”。從本體論意義上來說，德育不僅是一種事實性存在，而且也包含了一定的精神和價值維度。學校德育要想真正走出當前所面臨的實效性低下的困境，就必須善于從這種精神與價值維度、從形而上的層面進行深刻的反思與重建。因此，探討德育理念的本質內涵，明確德育理念的形成路徑，對于提升學校德育的實效性和建構有中國特色社會主義德育理論體系，既具有十分重要的理論價值，而且也具有極為突出的現實意義。

一、德育理念的本質內涵解讀

1.德育理念的前瞻性和預見性

德育理念不僅源自于德育實踐，是德育實踐工作者通過分析德育現實，借鑒先進的德育理論，在其睿智頭腦中形成的超越“實然”德育現實的價值判斷和理性認識；同時德育理念又反哺德育實踐，引領德育實踐朝向正確的方向，調控德育實踐的有效運行，使德育實踐最終達到理想境界。可見，德育理念具有較為突出的前瞻性和預見性特點。特別是在當代，人類歷史正在加速發(fā)展和進步，教育事業(yè)的發(fā)展正呈現出鮮明的超前性和未來性，德育作為教育事業(yè)的重要組成部分之一，也日益表現出為未來培養(yǎng)有道德的社會主義合格公民的趨向，而發(fā)揮著巨大指導作用的德育理念的前瞻性和預見性也得到越來越突出的體現。

2.德育理念的社會性和個體性

德育理念不僅與我國社會主義改革開放和現代化建設相聯系，反映了我國德育改革與發(fā)展的要求，而且與當代世界政治經濟文化的發(fā)展相聯系，反映了當代世界德育變革的現狀及其思想動向，具有社會性及時代性特點。同時，從德育理念的形成來看，必須明確理想德育應達到何種結果、理想德育的過程如何以及用什么術語表達德育理念，這表明德育理念從“萌芽”到“孕育”到“創(chuàng)生”再到“運用”都深深打上了德育實踐工作者的“個人烙印”，呈現出鮮明的個體性和個性化特點。

3.德育理念的概括性和普遍性

德育經驗雖然是現實的、鮮活的和寶貴的，但它往往又是個別的、零散的、表面的和膚淺的，很難概括反映德育過程的內在本質和普遍規(guī)律。德育工作者從事德育實踐，固然需要德育經驗，但它更需要德育理論和德育理念的指導。德育理念較之于德育經驗更能闡明德育過程的一般原理，揭示德育過程的普遍規(guī)律，具有重要的抽象概括性和現實普遍性特點。德育工作者需要德育理念的指導，需要深刻的德育思想、明確的德育信念和豐富的德育見識，而這也正是德育理念的理論價值和實踐意義之所在。

4.德育理念的穩(wěn)定性和發(fā)展性

無論是教師個體的德育理念還是群體的德育理念，它一旦形成，就會反過來指導教師的德育實踐，體驗、累積和生成教師的德育經驗，并會因這一過程中成就感和幸福感的獲得而更加堅信德育理念的科學性、先進性和有效性，最終轉化為自己從事德育工作的堅定信念。這時的德育理念就具有了穩(wěn)定性特點。但是，由于社會和時代是不斷發(fā)展變化的，德育實踐的價值取向和利益訴求是不斷更新的，作為德育主體的教師和學生也是不斷向前發(fā)展的，因而德育理念也必須適時轉變和更新，表現出動態(tài)發(fā)展性的特點。

二、德育理念的形成路徑探析

1.重視對自身德育經驗的反思與升華

從一般意義上而言，德育經驗是指教師在德育實踐中積累形成的關于德育的有效知識、實踐智慧與情感體驗。德育經驗一方面來源于教師的德育實踐經歷，教師只有在親身經歷德育實踐活動的基礎上，才能形成豐富多彩的德育經驗；另一方面，德育經驗也離不開教師德育思維活動的高度參與，因為德育經歷不等于德育經驗，只有在對自身所經歷的德育實踐進行深刻的分析與綜合、抽象與概括、比較與對照、歸納與演繹等思維加工的基礎上，富有價值的德育經驗才能最終形成。不僅如此，德育經驗往往具有很強的個體依附性，是高度情境化、個體化和綜合化的東西，是在德育實踐中通過教師自身親歷親思所形成的，因而表現出“只可意會不可言傳”的緘默性特征。除此之外，德育經驗還是一種得來不易的寶貴財富，它需要教師的總結和反思，以能夠與其他教師交流和分享，從而實現德育經驗的豐富和升華。德育經驗既是對當前德育實踐活動的客觀反映和思維結晶，也是對人類已有德育經驗的歷史延續(xù)與積淀傳承，它理所當然地成為了教師形成德育理念的現實土壤和歷史根基。德育實踐證明，教師要想形成科學先進的德育理念，必須重視立足于生動鮮活的德育實踐，堅持“在德育實踐中，通過德育實踐，為了德育實踐”的基本準則，對自己哪怕是點滴的德育經驗也不要輕易錯過、貶低抑或放棄，而要對之進行批判性反思和思維升華。要善于從德育經驗中了解德育現實和貼近德育現實，從德育經驗中總結德育歷史和承傳德育傳統(tǒng)，從而使德育理念扎根于鮮活的現實德育實踐和豐厚的德育歷史傳統(tǒng)，奠定一個堅實的生成基礎。

2.加強對德育理論的創(chuàng)造性轉化

德育實踐從根本上離不開德育理論的指導，這是毋庸置疑的。但是，這種德育理論并不是靠死記硬背得來的，而是要通過理解、感悟、消化與認同，并創(chuàng)造性地把它轉化為教師自身的德育理念。德育理論向德育理念的創(chuàng)造性轉化一般可分為三個階段：其一是有意識主動學習德育理論階段。該階段主要涉及德育理論學習的需要、動機和態(tài)度，也就是教師創(chuàng)造性轉化德育理論的自主意愿問題。倘若教師對德育理論創(chuàng)造性轉化的內在需要與動機得以喚醒，教師對德育理論學習的認知、熱情以及行為等將會變得積極、主動與自覺，這也就使得德育理論向德育理念的創(chuàng)造性轉化有了重要基礎。其二是德育理論的內化階段。該階段主要是教師要把德育理論內化于已有認知結構之中，在此基礎上逐步形成自己的新的德育理念。這種德育理論的內化其實并不是簡單地接受，而是通過深刻反思把握德育理論產生的背景條件，明確德育理論的合理性及其適用范圍，吃透德育理論的精神品質，進而把德育理論完全融入自身認知結構之中。德育理論向德育理念創(chuàng)造性轉化既是—個認同接受的過程，也是一個創(chuàng)造提升的過程。通過德育理論與德育理念的有意義對接與整合，教師在德育理論內化的基礎上形成自身獨特的價值判斷，德育理念體系也便得以更新與建構。其三是德育理論的信念化階段。該階段主要是教師把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，內化為自身的精神品格，并成為教師的生命方式和生存智慧。只有到了這個階段，德育理念才會真正成為一種巨大的德育力量，不僅有助于激活教師的德育智慧和德育責任感，而且也能促使教師的德育行為由不合理到合理、由習慣到反省轉化。即使教師在遇到多元價值觀念和文化觀念產生沖突和矛盾的時候，這種內在的德育理念也能堅定不移，成為克服德育實踐困難和德育變革阻力的強大動力。

3.注重扎根鮮活實踐的德育研究

德育理念的形成，從表層來看離不開德育理論的創(chuàng)造性轉化，而從深層來看則源于扎根鮮活實踐的德育研究，只有“在德育研究中，通過德育研究和為了德育研究”，科學有效的德育理念才能不斷得以生成。扎根鮮活實踐的德育研究主要是指德育行動研究、德育敘事研究以及德育案例研究等。所謂德育行動研究，主要是指教師為提高對所從事德育實踐的理性認識，為加深對德育實踐及其所依賴背景的理解而進行的批判性反思研究。德育行動研究既能使教師清楚“是什么”，也能使教師懂得“如何做”和”為何做”。對此，美國學者波普爾就指出：“科學研究是通過一系列細致、嚴謹的手段和方法，對不盡精確的表象進行‘證偽’，從而逐步接近客觀真實的過程，我們無法通過經驗的歸納來證明某種理論和理性的批判，猜想反駁才是獲取知識、接近真理的唯一途徑。”德育研究并不單單是為德育實踐提供規(guī)則與指令，而是旨在提供對改進德育實踐卓有成效的探究性知識和方法。這種研究一方面能促進德育實際問題的解決，另一方面能推動德育理論的發(fā)展和德育理念的形成。所謂德育敘事研究，是指以“敘事”的方式所開展的一種德育研究。這種研究主要是通過教師對德育實踐的描述與分析，挖掘內隱于德育實踐背后的德育理論、德育思想以及德育信念，在此基礎上揭示德育的本質規(guī)律及意義價值，并最終形成教師正確的德育理念。華東師范大學葉瀾教授認為：“由經驗式、無意識的朦朧教育信念向以知識、系統(tǒng)為基礎的教育信念不斷演進，以至有意識地構建清晰的、理想的教育理念，并隨著時代的發(fā)展隨時予以更新，是教師逐漸走向專業(yè)成熟的一個重要維度。”所謂德育案例研究，主要是指圍繞一定德育目的，通過對德育實踐活動中的真實情境進行典型化處理，寫成“案例過程”的文本材料，然后圍繞“案例過程”反映出的問題進行分析或集體研討，并提出解決問題策略的一種德育研究。德育案例研究可以通過角色模擬或體驗將教師帶入具體案例情境中，使教師處于一種反思反省狀態(tài)，準確把握利弊得失及未來方向，在通過教師德育洞察力與德育領悟力的同時，也為德育理念的形成提供了強有力支撐。

4.重視德育理論的普及和德育理念的更新

德育改革的發(fā)展與完善，不僅是教師德育實踐及德育行為的改變與改進，而且也是教師德育理念的創(chuàng)新和更新。德育理念的形成，需要面向教師進行德育理論的普及和德育理念的更新。為此，一方面要善于用科學的德育理論和先進的德育思想武裝教師的頭腦，使廣大教師積極學習和研究新的德育理論思想；另一方面，要推動廣大教師及時轉變落后過時的德育思想觀念，形成適應時展和面向未來的嶄新的德育理念。只有將科學的德育理論與先進的德育思想轉變?yōu)榻處煹牡掠砟詈托袆觿恿Γ拍軜淞⑵鹪诘掠龑嵺`并指導德育實踐的德育理念系統(tǒng)，才能轉變?yōu)橥苿拥掠龑嵺`和德育工作變革與發(fā)展的強大力量。教師要在學習和研究現代德育理論和德育思想流派的過程中，不斷建構自己的德育思想觀念大廈，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，這不僅是由“教書匠型”的教師成長為“教育家型”教師的必由之路，而且也是德育理念建設的根本指向和最終旨歸。

5.營造德育理念形成的輿論環(huán)境

我國經濟社會的發(fā)展和基礎教育改革的推進，對教師德育理念提出了更高的要求，它必須與時俱進，不斷加以更新和發(fā)展。我國由“教育大國”向“教育強國”發(fā)展戰(zhàn)略的提出，素質教育、創(chuàng)新教育以及主體教育的實施，對培養(yǎng)“有道德的人”德育核心問題的探討，基礎教育新課程特別是思想品德課程改革措施的落實，新的德育模式和德育方法的推廣與應用，再加上各種新聞媒體廣泛而深入的報道與宣傳，這些都會給教師德育理念的形成與發(fā)展提供良好的社會輿論氛圍。當然，由于學校自身主客觀條件的不同，其所營造的教師德育理念形成的輿論氛圍也必然存在著一定的差異。如有的學校可能對一些新事物較為敏感，他們具有強烈的銳意進取和開拓創(chuàng)新精神，他們能根據基礎教育以及德育改革和發(fā)展的實際提出具體明確、合理適度的要求，并注意進行制度設計和對教師的精神及物質激勵，從而使教師經常感受到更新自身德育理念的來自學校的壓力及強大輿論氛圍。但現實生活中也有一些學校缺乏對新事物的敏感性和開拓進取精神，沒有教育改革與德育變革的意識與行動，教師也就感受不到相應的壓力與輿論氛圍，也就難以進行德育理念的更新與轉變。因此，學校所營造的輿論氛圍，往往會成為教師德育理念形成與發(fā)展的外部動力。

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關鍵詞：職業(yè)教育；技能教學；素質教育；德育

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0003-04

技能是職業(yè)教育的重要內容，技能水平是學生職業(yè)能力與素質的重要體現，也是衡量職業(yè)院校人才培養(yǎng)質量的核心指標之一。在實際的教學工作中，職業(yè)院校的技能教學常常與素質教育理念相悖，導致成效不佳、備受詬病。如何在技能教學中貫徹立德樹人思想，以素質教育理念對技能教學進行深層次改革，值得深入探討。

一、技能教學與訓練中存在的問題

技能教學在職業(yè)教育教學中具有重要的地位，其成效直接P系到學生的就業(yè)與發(fā)展。在技能教學中暴露出來的問題，一定程度上也是職業(yè)教育教學中存在的突出問題。

（一）技能教學目標的單一工具性

職業(yè)教育培養(yǎng)“工具人”的問題一直被學界所詬病，而這一問題在技能教學上顯得尤為突出，技能教學特別容易成為“規(guī)訓化”教育。“規(guī)訓化教育僅僅訓練人的被使用性，也就是實用性和適應性，它所生產出來的人，無論其興趣還是品味都相當淺薄，精神相當狹隘。”[1]當前職業(yè)院校的技能課程，基本上以滿足社會的需求為目的，把技能僅僅作為學生參與就業(yè)競爭和今后謀生的工具。學校如果僅僅按照行業(yè)企業(yè)的技術標準和要求來制定技能課程的教學目標，就缺少了對學生思想的引導和內在價值的探尋。

（二）技能訓練目的的過度功利性

受工具理性價值理念的影響，不管是教師的教還是學生的學，技能課程的功利性非常明顯。根據我們的調查，超過一半學生的技能學習訓練的目的就是為了就業(yè)，具體表現就是一旦落實工作單位后，很大一部分學生就不再愿意刻苦訓練專業(yè)技能。參加工作后對技能訓練同樣消極、被動，只有考核、比賽、升職加薪等外在壓力或物質刺激，才能消極保持技能訓練，功利性的短視思維往往導致職業(yè)院校學生發(fā)展的不可持續(xù)。

（三）激勵方法的外在驅動性

相對而言，職業(yè)院校學生的學習積極性、主動性普遍較差，且相對而言，技能課程學習過程單調機械、成效顯現緩慢，還需要投入大量課外時間來進行自主訓練，大部分學生很難自覺、主動地用心參與學習與訓練。為了督促學生加強訓練、提升技能水平，教師一般采用的是外部驅動法，即以考核、定級、比賽及就業(yè)等施加外在壓力、實行外部驅動的方法，缺少使用激發(fā)內在動力的理念、方法與行動，其產生的效果是臨時性、階段性、難以持續(xù)的。

（四）訓練方式的機械單調性

誠然，高強度機械、重復的訓練，是提升學生技能水平必不可少的途徑，但在艱苦訓練過程中缺少情感關懷、意志激勵、動機激發(fā)等德育方法的綜合運用，不能引導學生在技能學習與訓練中獲得自信與成就體驗，這種為了訓練而訓練的方式必然是低效的、難以持久的，時間久了還會造成學生對技能的厭煩甚至憎恨。

（五）評價標準的低層次性

工業(yè)4.0時代的技能教學不能再純粹地教授簡單的操作動作技能，而應該更加側重于智慧技能，不僅操作要準、快、精，而且要能夠運用規(guī)則發(fā)現問題、分析問題，并熟練解決問題，同時，還要有積極的態(tài)度和負責任的精神；不僅要會操作，而且要清楚為什么要這樣做，怎樣可以做得更好。但是，當前職業(yè)教育對學生技能水平的評價，還是較多地停留在強調操作動作的速度、準確率等層面，哪怕是全國性技能大賽，比的也僅僅是操作水平。低層次的評價導向不僅阻礙了學生能力與素質的發(fā)展，而且降低了學生在技能學習中所能獲得的高層次幸福體驗。

（六）訓練行為缺乏穩(wěn)定性和持久性

恒心與毅力不夠、自控力不強，是職業(yè)院校學生普遍存在的個性心理弱點。具體表現在技能訓練上，就是吃不起苦、不能堅持，少部分學生從一開始就沒有準備刻苦練習。大部分學生雖然確定了目標，但隨著訓練強度的加大、難度的加深，便開始松懈、退卻甚至放棄，很多學生僅僅把達到畢業(yè)的最低限度標準作為對自己的要求，而不是把技能練成自己就業(yè)競爭和職業(yè)發(fā)展的核心優(yōu)勢作為目標。

二、技能教學問題的深層次原因分析

職業(yè)院校技能教學與訓練中存在的問題，既有教師教育理念、教學目標、教學方法等問題，也有社會環(huán)境的因素，更有學生自身的思想素質、心理品質的原因。

（一）學校、教師是問題產生與發(fā)展的主要原因

首先，在職業(yè)院校人才培養(yǎng)理念上，素質教育思想沒能被普遍理解與接受，工具理性在很大程度上還是占了主導地位，價值理性往往被忽視。具體反映到技能的教學上，就是僅僅認識到技能的工具性價值，而忽視了技能的目的性價值，在技能教學中缺少對學生正確世界觀、價值觀的培養(yǎng)，甚至以片面的功利性目的來引導、教育學生。其次，在教學目標設定上，教師缺乏整體性思維，技能教學僅僅關注學生的“技能”，而較少關注技能訓練的“人”，很少意識到人的思想素質、心理品質提升對技能的促進作用。技能教學的重心僅僅著眼于如何幫助學生掌握技能要點等技術性層面，而很少關心學生的理念、價值、情感、意志等目的性需求。由此教師就難以以育人的意義來促進教學行動的改進，僅僅是從事了工具性的、技術性的教書匠的工作。第三，在教學方式方法上，教師單純地以不能就業(yè)、不能畢業(yè)等形式給學生施加外在壓力，采用強制性的方式與手段督促學生開展機械性的技能訓練，缺少對學生內在動機的激發(fā)，較少引導和幫助學生在技能中找到自信心與存在價值感，感受到在今后工作中的價值和意義，體會到技能學習的成就感與幸福感。第四，在管理與激勵機制上，包括評價、獎勵、就業(yè)等方面，都表現出功利導向與工具性要求，增強的是學生技能學習、訓練的外因性動機而非內因性動機，促進的是學生工具性價值的提升而不是全面自由的發(fā)展。

（二）學生自身的思想素質和心理品質是問題形成的根本性因素

在對影響高職學生技能水平提升的研究中發(fā)現，學生技能水平不僅受學校人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、教學條件、師資力量等外部環(huán)境的影響，而且與學生個體的價值觀、學習動機、就業(yè)意向、自信心、意志力等個人思想素質和心理品質密切相關，個體因素甚至是決定學生技能水平的更直接、更重要的因素。[2]

此外，根據對畢業(yè)生的跟蹤調查和用人單位的反饋，我們發(fā)現技能尖子學生走上工作崗位后其工作的目的性、自覺性、主動性、勤奮程度、吃苦精神等方面也明顯優(yōu)于普通學生，因而他們一般也具有更好的職業(yè)發(fā)展。也就是說，學生的思想素質和心理品質，是影響學生技能學習與今后職業(yè)發(fā)展的重要因素，而職業(yè)院校學生在這方面整體上處于相對較低的層次。在技能教學中通過融合開展德育工作，提升學生的思想素質和心理品質，對學生技能水平的提升和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，都具有積極的意義。

三、德育在技能教學中的意義及作用發(fā)揮

技能教學中存在的問題，不單純是技能教學本身的問題，而是關系到教師教育理念、學生思想素質和心理品質的問題，關系到學生的職業(yè)發(fā)展和成長成才的問題。促進人的發(fā)展、塑造人的精神、完善人的人格是德育的功能屬性，將德育融合于技能教學中，一方面可以有效解決技能教學中存在的各類問題，促進學生專業(yè)技能水平和思想品質的同步提升；另一方面可以創(chuàng)新德育載體，提升德育工作的實效性。

（一）發(fā)揮導向功能，培養(yǎng)正確的人生觀、價值觀、世界觀，引導正確的發(fā)展方向

幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀、世界觀，提高思想認識和精神境界，引導正確的發(fā)展方向，是德育的重要內容。部分學生存在的理想信念模糊、價值取向扭曲等問題，表現在技能學習上就是缺少遠大的目標追求，功利心強，注重眼前的、個人的利益，加強訓練技能的目的就是為了比賽獲獎、就業(yè)加薪。通過德育工作與技能教學的融合開展，幫助學生端正學習態(tài)度，使其認識到技能學習和其他專業(yè)課學習都是培養(yǎng)服務社會的能力、提高自己創(chuàng)造價值的本領以及實現自我的手段，把技能學習從就業(yè)、加薪等功利的目標提升到創(chuàng)造社會財富、服務社會發(fā)展、實現自我價值的更高精神層面，并幫助學生在技能訓練中體會到更多的獲得感與成就感，發(fā)現自己存在的價值，認識到生命存在的意義。

同時，我們還需要轉變技能教師的教育理念，用素質教育的思想幫助教師深刻理解教育的本質，促進教師在技能課程教學與訓練指導中自發(fā)、自覺地開展德育工作，幫助教師主動發(fā)揮育人的主導作用，從而不僅教會學生技能，而且培養(yǎng)學生品質，并通過提升學生品質，提高技能教學效果。

（二）發(fā)揮激勵功能，激發(fā)技能訓練主動性、積極性，提供源源不斷的精神動力

馬克思曾說：“外部世界對人的影響表現在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺、思想、動機、意志。”[3]也就是說，人的行為是受人的思想和心理共同支配的，人們行動的一切動力，都一定要通過他們的頭腦，轉變?yōu)樗麄兊脑竿蛣訖C，才能使他們行動起來。技能訓練是高強度、重復性的活動，沒有思想的支配、精神力量的支持很難長時間持續(xù)進行。通過發(fā)揮德育的激勵功能，以學生人生觀、r值觀、成才觀的正確引導和態(tài)度、意志、情感的培養(yǎng)來激發(fā)學生內在的成長動力，增強主體性，培養(yǎng)自主性、能動性、創(chuàng)造性，從而提高學生技能訓練的積極性、主動性和培養(yǎng)刻苦勤奮、持之以恒的職業(yè)精神。通過正確的激勵，幫助學生意識到，具有明確目標的、刻苦的技能訓練，不僅可以提升技能水平，而且可以磨練意志、塑造精神、完善人格，而這些都是影響一個人長遠發(fā)展的重要因素。

（三）發(fā)揮育人功能，在技能教學中塑造學生完美人格

羅杰斯在《自由學習》一書中把學習分為兩類：無意義學習和意義學習。他認為，無意義學習只涉及心智，不涉及情感或個人意義，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習；而意義學習，是指一種個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。因此，意義學習是最好的學習方法，它可以把邏輯與知覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起，有助于個體成為完整的人。[4]在教學設計與實踐中，技能教師要把育人放在首位，通過在技能教學中融合發(fā)揮德育的育人功能，努力使學生的技能學習與訓練成為“意義學習”，將技能知識的學習、方法的掌握、規(guī)程的遵守、訓練的堅持、技巧的運用與培養(yǎng)學生的敬業(yè)意識、質量意識、安全意識、服務意識等職業(yè)意識聯系起來，與價值取向、誠信品質、工作態(tài)度、責任擔當、意志磨練等個體心理品質的提升結合起來，讓技能學習成為“意義學習”，促進學生成長為完整的人。

（四）發(fā)揮調控功能，幫助學生調整不良情緒，實現健康成長

在技能訓練、考試、比賽時緊張、焦慮、發(fā)揮失常等所反映出來的學生自信心不足、心理素質差、遭受挫折失敗后精神沮喪、情緒消極等問題，是職業(yè)院校學生在技能學習過程中經常遭遇的問題，其所產生的負面情緒還往往影響到學生正常的學習生活。通過德育的正確引導，可以幫助學生明確目標、調整心態(tài)，正確面對挫折與失敗，合理看待競爭與壓力，培養(yǎng)正確的榮譽觀、成績觀，增強克服困難、經受考驗、承受挫折的能力，實現健康、幸福成長。

總之，德育工作要取得實效，需要通過寓教于學，尋找合適的載體，將抽象理論具體化、實踐化，讓學生在具體的教學實踐活動中體會、感悟。同時，技能教學與訓練要站在更高的層面，運用德育的力量，從學生積極上進的人生觀、價值觀培養(yǎng)和健康人格塑造出發(fā)，結合學生的認知、情感、態(tài)度、意志，才能更好激發(fā)學生的內在驅動力，實現學生的主動發(fā)展、主動成才。

參考文獻：

[1]金生v.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]王祝華，徐燁.影響高職學生技能水平提升的個體因素分析[J].職教論壇，2016（6）.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995.

[4]楊芷英.德育心理學[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

篇(6)

【關鍵詞】傳統(tǒng)文化；大學生讀者；德育教育

一、傳統(tǒng)文化應用于大學生讀者的德育教育的意義

我國大學生讀者的德育教育普遍忽視了傳統(tǒng)文化精髓對當代大學生讀者教育的重要指導意義。大學生讀者的德育教育缺乏相應的人文關懷。隨著社會的轉型和時代的進步以及西方文化價值觀的沖擊，思想道德問題已經成為當代的重大社會問題之一。現代教育的功利性、競爭性、排他性喪失了傳統(tǒng)文化“以和為貴”的核心價值，是當代大學生讀者思想道德問題產生的癥結根源所在。

大學生讀者思想德育問題形形、復雜多樣。突出表現在價值觀念、人格障礙、個體道德偏差等方面。許多人處事經常以自我為中心，只要求別人應該理解自己，尊重自己，而忘記或者忽略了自己應該首先尊重他人，理解他人。

其次是人際交往功利化傾向嚴重。越來越多的人注重人際交往的物質性，功利性。“有用即”真理的實用價值觀受到推崇。

再次是越來越多的人在空余時間選擇上網，生活在虛擬的網絡世界里，忽視現實的人際交往，缺乏感情依賴，在網絡里追尋安全感、歸屬感和幸福感。

大學生讀者道德失范的原因是多方面的。究其深層原因，在價值觀上的矛盾、混亂與沖突，是最根本的原因。通過吸取傳統(tǒng)文化的精髓來重塑民族價值觀，化解大學生讀者在價值觀上的矛盾沖突與混亂，構建和諧的大學生群體，是解決大學生讀者德育問題的根源。

研究大學生讀者道德形成的社會背景、文化背景、時代背景和現實訴求，加強及確立傳統(tǒng)文化教育，使大學生讀者逐步樹立“修身、明理、致世”的意識，使傳統(tǒng)文化思想成為大學生讀者精神指南和行為規(guī)范，提升大學生讀者的德育教育工作的實效性勢在必行。

傳統(tǒng)文化歷經洗禮，塑造了中國人整體的社會性格、思維方式、行為規(guī)范和道德環(huán)境。傳統(tǒng)文化內容博大精深，作為維系傳統(tǒng)中國社會秩序和凝聚人心的倫理道德體系，傳統(tǒng)文化精髓所蘊含的智慧和價值取向對當今社會仍然具有重大指導意義。善于挖掘大學生讀者的德育教育與傳統(tǒng)文化的契合點，對加強大學生讀者的德育教育具有重要的理論和實踐價值。有利于正確認識和解決大學生讀者的德育教育一系列現實問題。充分發(fā)揮中國傳統(tǒng)文化在大學生讀者的德育教育中的作用，將傳統(tǒng)文化運用于大學生讀者的德育教育可以促進大學生讀者的德育教育的創(chuàng)新，提升團隊精神和合作意識，形成有競爭力的人才群，對于提升國家整體競爭力，實現中華民族偉大復興的“中國夢”有著重要現實意義。

二、傳統(tǒng)文化應用于大學生讀者的德育教育的路徑

1.以傳統(tǒng)文化經典提升道德修養(yǎng)

用傳統(tǒng)文化經典提升道德修養(yǎng)，以傳統(tǒng)文化思想的精髓滋潤大學生讀者的靈魂。運用傳統(tǒng)文化經典解決對應的大學生讀者道德修養(yǎng)方面的道德問題，例如：基于大學生讀者普遍存在的“嫉賢妒能”、“妄自菲薄”、“妄自尊大”等亞健康道德狀態(tài)，傳統(tǒng)文化倡導“達者兼善天下，復合擔道，利濟蒼生，不達嚴于律己，獨善其身，修身養(yǎng)性”。用傳統(tǒng)文化“嚴以律己、寬以待人”的道德智慧化解同學之間的矛盾。利用傳統(tǒng)文化的“忠恕之道”教育大學生讀者寬容、溝通和雙贏，從而建立起和諧的人際交往。傳統(tǒng)文化重視自省，見賢思齊，自我磨煉，傳統(tǒng)文化提出了“學思并重”、“反思自省”和“慎獨”等觀點。傳統(tǒng)文化強調人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通過不斷自省提升自己的道德境界，在實踐中改過自新，才能不斷提高思想水平，提升道德修養(yǎng)。

2.以傳統(tǒng)文化價值觀塑造人格魅力

傳統(tǒng)文化價值觀有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而彌堅、挫而愈奮”的精神增強耐挫能力；用“經世致用”教育大學生讀者“樂群貴和、重義輕利”，完善理想人格。孔子說“君子喻于義，小人喻于利”，“義以為上”、“見利思義”、“義然后取”，這些思想傳遞著的提升人格魅力的正能量，是塑造魅力人格的有力支撐。

3.以傳統(tǒng)文化的人生觀升華生命的境界

用“安身立命、樂天知命”的人生觀，教育大學生讀者善待生命、重視生命、提升生命的境界。安身立命意味著人活著生命要有著落，精神要有寄托。樂天知命是說要正視自己的生存條件，悅納自己。傳統(tǒng)文化這種“安身立命、樂天知命”的人生觀，事關對人生、命運認識的重大課題。這種生存態(tài)度，有助于心靈的撫慰和平和，是對人類的終極關懷，對于善待人類以及動物的生命，不自殺和濫殺無故，提升對生命的認識境界都是大有裨益的。

4.以傳統(tǒng)文化修煉平和的心態(tài)

傳統(tǒng)文化主張“君子惠而不費，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，要始終保持一種平和的心態(tài)，實現身心內外的統(tǒng)一與和諧。傳統(tǒng)文化經典《大學》把“修身”看做是齊家、治國、平天下的必要條件。積極入世，自強不息。孔子“見賢思齊焉，見不賢思內省也”。用“中庸之道”保持內心世界的動態(tài)平衡。

5.以傳統(tǒng)文化之智慧點化人生的困惑

傳統(tǒng)文化主張應充分發(fā)揮個體的主觀能動性，通過轉換認識和積極修養(yǎng)來解決道德沖突及人生困惑等現實問題。傳統(tǒng)文化的仁愛思想，提倡“仁”、“義”之信念。所謂“仁”即“愛人”，人要有“克己”和“愛人”的廣闊胸懷。傳統(tǒng)文化強調“忠恕之道”，通過外在的社會規(guī)范展現仁愛精神，勸誡人們奉行以尊重、友愛、寬容、恭敬的為人處事原則和平共處，營造出互相關心、互相寬恕、忍讓、諒解的良好人際交往氣氛。在自我欲望的追求中，一定要重視對他人欲求的尊重，所謂“己所不欲，勿施于人”。“己欲立而立人，己欲達而達人”，達到“善”的境界，為自己找一處安身立命之所，實現人際關系和諧和自身身心和諧。良好的師生關系與和諧的校園氛圍是德育的基礎條件。

三、結語

綜上所述，大學生讀者的德育教育是一項復雜的系統(tǒng)工程。筆者認為傳統(tǒng)文化應用于大學生讀者的德育教育就像舉世聞名的中藥一樣，要針對不同類型的大學生讀者，對癥下藥才能即治標又治本。需要我們建立長效和學校各部門的聯動機制才能保證效果。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想的滲透應該如涓涓溪流，滋潤到每一位大學生讀者的心靈。充分挖掘傳統(tǒng)文化中蘊含的德育思想，凝聚大學生讀者的德育教育的正能量，并且利用好現代化的網絡平臺，不斷提高大學生讀者的德育教育工作的先進性和有效性，是我們教育界乃至全社會的共同責任。在傳統(tǒng)文化潤澤下，希望每個大學生讀者都變成最美中國人，鑄就一代又一代社會主義事業(yè)的可靠接班人和合格建設者，譜寫壯美的中國夢，實現我們偉大祖國的繁榮與復興，譜寫美麗中國新篇章！

篇(7)

關 鍵 詞 價值觀教育；項目任務；任務群

中圖分類號 G41

文I編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）02-00-02

對學生進行價值觀引導不僅是“立德樹人”的時代命題，更是生命教育的迫切課題。然而，對高中生進行的價值觀教育當前仍存在諸多功利性傾向，處于極其無奈、尷尬與迷惘的困境之中。因此，學校嘗試借鑒新課標理念下學科教學項目任務及任務群的做法，并將之作為突破點，對高中學生進行價值觀教育，收效明顯。

一、項目任務使價值觀教育從課堂延伸到課外，促發(fā)體驗感悟

項目任務是指班主任和班級同學基于某一特定的與價值觀教育相關的任務，在具體真實的社會行為事件中，進行深入地體驗感悟、有目的地觀察思辨與研究梳理，讓學生從外界的道德教化中獲取價值觀認知，從自覺意識到事物或事理的對錯中實現價值觀自覺。但這種對事物或事理對錯的意識不是靠教育者的灌輸，而是將問題呈現出來，讓學生自己在思考中作出價值判斷推理，自己得出對錯的結論，即給予學生判斷的能力和思考的土壤，在學生充分參與和積極思考中，將價值觀內化到學生的品行結構中。西方各國運用最廣、影響最大的“價值觀澄清”“價值判斷推理”就是這樣的教育方法。這種方法之所以有效，是因為它符合高中學生特有的心理狀態(tài)和思維方式：經過自己用心思考作出的判斷，對于一個獨立意識漸強且思想受到啟蒙的高中學生來說，遠比老師家長的說教更讓他心服口服。由此產生的行為也必將完全出于學生內心，效果與強迫接受不可同日而語。這種價值觀教育強調把完成任務的過程看作體驗的過程、感悟的過程、內化的過程，從而使價值觀教育不僅突出了受教者的主體性，還展示了教育真實的魅力。

如在踐行社會主義核心價值觀之“友善”這一主題的教育時，學校就改變傳統(tǒng)課堂說教方式，利用周末或假日時間，定期、系統(tǒng)、分批次組織學生深入德育實踐基地，如孤兒院、福利院、敬老院等，讓學生了解孤兒、殘疾智障兒童、年邁體衰的老人等不同人群的生活狀況，在對話交流中去感同身受不同生命個體的故事，甚至在深切的體悟中，力所能及地做一些有意義的事情，最后圍繞“友善”這一項目任務進行總結交流、宣傳表揚，形成生命影響。如：第一步項目任務是組織學生到敬老院，讓學生幫助老人打掃衛(wèi)生、與老人聊天、幫助老人鍛煉身體，聆聽他們的故事等，排解老人的孤獨與憂愁，活動后教師組織學生交流討論并寫下感悟；第二步項目任務是組織學生到福利院，陪伴交流、為他們講故事、唱歌，甚至輔導他們學習等，活動后教師再組織學生交流討論、寫下自己的感悟；第三步項目任務則是結合“友善”這一主題，通過縱橫向比較與交流討論，得出“友善”的不同對象、行為表現、付出與收獲等，進而提升到“友善”之于生命的意義和作用的研討。通過這些活動，學生真正體會到“尊老愛幼”不再是一個抽象的道德概念，而是生命的內在需要，進而使珍惜生命、珍惜青春等深切體悟融入自己的情感世界和靈魂深處。這是“友善”這一價值觀教育項目任務復合而深遠的意義。

二、任務群使價值觀教育由單一走向綜合，幫助德性建構

任務群則是指通過若干項目任務來形成學習的綜合體與系統(tǒng)工程，實現價值觀教育的整體建構，促進靈魂的真正覺悟。以任務群的形式進行價值觀教育時，不僅沖破了課堂的樊籬、跨越了學科的壁壘，而且融入到社會生活的豐富性和復雜性中。這樣必然使得學校的價值觀教育與流行的價值觀在“呈現――思辨――澄清――內化――實踐”過程中，不僅產生沖突、博弈，還歷經思辨、判斷和選擇，最后形成正確價值觀并自覺踐行。這種價值觀教育模式的最大特點在于設計了“思考――判斷――內化――踐行”的道德素養(yǎng)的螺旋式上升發(fā)展通道，使價值觀教育得以持續(xù)、深入、系統(tǒng)地影響高中學生的身心發(fā)展。

近幾年來，學校德育工作的開展非常注重通過綜合考察活動、社團或學科大型綜合活動、暑期游學等實踐性的任務群來落實。如蘇元山綜合考察活動、應元班重走“古絲路”考察、每年的創(chuàng)音、戲劇節(jié)及世界名校游學等，其鮮明特點就是以綜合實踐性活動為載體，突破學科壁壘、課堂樊籬，不斷以新穎的形式來開拓學生視野、增長學生知識，以自我教育與發(fā)展的途徑來實現價值觀的教育目標，真正做到了寓教于樂。如參加蘇元山綜合考察活動，無論帶隊的老師還是學生，都進入到了真正的學習狀態(tài)：如饑似渴的求知欲望，積極主動的探索精神，融入自然與生命的在場感，團隊合作的協調分工……這項綜合考察活動，正好在任務群目標上凸顯了多元化的價值取向，在任務群內容上則將蘊涵在地理、生物、化學乃至數學等學科中的價值觀念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范等加以挖掘與提升，實現了學科德育的交叉滲透；更為重要的是，活動嘗試不斷突破時空局限，形成立體、動態(tài)的發(fā)展性課程結構體系，體現任務群結構的靈活性、多樣性和選擇性，努力尋求基礎教育課程與德育面向生活實際問題、科學教育與人文教育的結合與雙向拓展問題；最為核心的意義是真正實現了在課程改革中為高中生價值觀教育帶來了價值理性對工具理性的超越，實現了個體的“人”的真正意義上的發(fā)展。

綜上可見，借鑒新課標理念下項目任務與任務群等方式對高中學生進行價值觀教育，教師從學生生活實際出發(fā)，選擇一些貼近學生實際生活的例子作為教育主題，并積極創(chuàng)設有意義的教育情境，時刻關注學生情感體驗；在學生的自我理解和活動陶冶中，進行必要的價值引導，實現積極的價值選擇，以此提高學生的價值判斷能力，激發(fā)學生追求更高的人生價值和理想。當然，教師在面向學生生活的同時，還必須施以必要的思想文化陶冶，用能體現整個人類、民族信念與精神的精華文化來熏陶感染學生，啟迪他們的心靈，豐富他們的靈魂，不讓回歸生活的德育走向另一個貧瘠的極端 [1]。

參考文獻：