序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇化學跨學科教學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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自工作以來，我一直都是跨學科教學，要么跨信息技術和數學，要么跨信息技術和通用技術。面對如此繁瑣復雜的教學工作自己本身也有怨言，但既來之則安之，所以經過八年的教學實踐，在跨學科教學工作中逐漸得出以下心得。

一、了解學生的多元智能，確定學生的學習風格。

學生的多元智能結構也就是學生認知結構的延伸，是學生在學習新課程之前的固有知識。只有很好地了解學生的智能結構，才能確定學習的起點，確定對當前所學新概念、新知識的教學起點。學生的智能結構有很大的差異性，教師在施教過程中，應該與學生共同探討，針對學生的智能特點進行教學。這就要求教師在教學實施之前對所教學生有一定的了解，并事先做好必要的計劃和準備，以激發學生的學習興趣，使教和學的過程能愉快地進行。

二、確定多元智能發展目標。

學生的學是圍繞一定的教學目標進行的。同樣，開展基于多元智能的跨學科教學也要制定相應的智能發展目標。這個過程是建立在教師對學生多元智能結構了解的基礎上的。教師根據學生的智能發展情況，制訂相應的教學計劃，以此發展學生的智能，提高學生的綜合素質。

三、整合多學科知識，確定多元化學習資源。

教師和學生共同統整跨學科的知識鏈，制訂多元智能跨學科學習計劃，根據教學實際，對適合學生多種智能的學習資源進行合理的歸類。這樣教師在進行教學時，就可以根據需要隨時組合利用這些資源，以便于為促進學生多元智能的發展服務。學習資源的獲取有多種方式：學生可以根據跨學科學習的主題，與同伴在現實生活中收集素材，比如可以到企業做問卷調查。

四、建設教師智能團隊。

跨學科學習涉及學生的多元智能的參與，因此，教師就需要根據教學內容設計各種能促進多元智能發展的教學活動。但是，多元智能學習的開展需要知識與技能的深度和廣度，單憑一個教師的力量是不夠的。所以，教師應該與不同學科、學有專長的教師共同協作，組建一個多元智能教學團隊，共同設計教學課題，組織教學活動，這種合作把各科教師的智力強項帶進了課堂教學，使教師的教和學生的學得以順利進行。

五、實施跨學科教學。

跨學科教學的實施是以促進每個學生的多元智能的發展為目標，所以在實施的過程中，盡量地設計一種學生喜歡的方式進入學習情境，要注意將多種智能、多種學習策略和多種教學方式系統地融入教學過程，使學生能在輕松愉悅的環境下學習。同時，各個學科的教師要進行優勢互補，將他們各自的專業知識和教學經驗都展現出來。此外，教師也要克服心理障礙，在教學過程中遇到自己專業以外的知識時，要善于與其他學科的教師交流，共同商討教學中的問題，最終達成共識。這一點在文科綜合或理科綜合學習中表現得尤為明顯。文科綜合涉及歷史、地理、政治等學科知識的綜合運用，教學中需要歷史、地理、政治教師的合作才能解決學科問題；理科綜合則涉及物理、化學、生物等學科的知識，這時又需要物理、化學、生物教師的合作。這個過程實際上就是教師智能團隊發揮作用的過程，各科教師就是要在這個階段展示他們各自的風采。

六、交流與學習效果評價。

交流是實施跨學科學習過程的關鍵。學生的學習需要交流，教師的教學也需要交流。學生不可能通曉所有學科的知識，有些學生擅長言語語言智能，有的學生表現出很好的數理邏輯智能，而其他一些學生則有很強的音樂韻律智能，有的學生可能在人際交往方面表現得比較突出。所以，不同發展特長的學生應該互相學習，這樣才能在鞏固自身特長的同時，強化自己的薄弱環節。教師之間的交流也是很重要的。教師的交流更有利于教學的順利進行。只有教師與教師之間，學生與學生之間，以及教師與學生之間進行經常性的學習交流，基于多元智能的跨學科教學才能夠進行，教師和學生才都能學有所得。學習活動完成之后，還要組織學生及教師分享成功的體驗，按照多元智能的評價理論對學習結果和教學成果進行評價，最后對評價結果進行系統組織，并輸入學生的智能發展檔案，作為今后分析學生智能發展的依據。

七、實施基于多元智能的跨學科教學需要注意的問題。

1.以發展學生的多元智能為著眼點

學生的興趣和智能特點是實施基于多元智能跨學科教學的起點。教師應該與學生共同商討，針對不同學生不同的多元智能的特點，事先做好必要的計劃和準備工作，使學生的學習有連續性和持久性。教學內容的選擇要考慮班級中所有的學生，尊重學生在總的教學方針指導下的不同的選擇方式，能夠系統地將多個學科的知識、多元智能活動及學習策略與學生的智能發展特點結合起來，促進學生多元智能的全面發展。

2.整合多個學科的學習資源

跨學科的教學就是要求學習的主題要涉及多個學科的知識，結合多學科的知識，最終實現問題的解決。教師和學生可以根據教學和學習的需要，通過多種方式獲得需要的學習資源。在收集學習資源的過程中，一定要注意資源的可用價值，避免花過多的時間在一個領域資源的搜集上。教師和學生可以充分利用網絡資源，結合學科教學和學習，對網絡資源進行篩選和加工，提取有用的信息。同時，學生也可以根據自身的實際需要，利用這些網絡資源強化自身多元智能發展。

3.實現多元化評價

基于多元智能的教學要求其評價方式也應該是多元的化、個性化的，以便于全面地反映評價對象。實施多元評價要注意：⑴評價方式多元化。這種評價方式不局限于考試測試的分數，更多地注重學生智能發展的多個維度；不僅注重量化評價，更注重質性評價，例如引入檔案袋評價、訪談等評價方式，盡可能真實地反映教學效果。⑵評價主體多元化。應該發揮被評價者的主動性，讓被評價者也參與評價，將評價過程由教師的個人裁決轉變為教師、家長、同伴和學習者多方面參與的過程。⑶評價內容多元化。不能僅僅注重課本上的知識，更應該全面地評價學生的多元智能，以及綜合素質、實踐能力和創新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨學科教學是在多元智能理論指導下的一種新型教學模式，它的有效實施需要教師和學生樹立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教師可能會形式化地運用這一理論，不顧學生的智能結構和智能發展特點，生搬硬套地把一個或多個學科的知識糅合起來。所以，在課程實施的時候，教師一定要把握好尺度，使得教學既能適合學生的智能特點，又能促進學生智能的發展和提高教師的教學技能，最終實現“每一種智力從多門學科教學中得到培養，每一門學科教學培養學生的多種智力。”

參考文獻：

[1]吳志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理論、方法與實踐.上海教育出版社.

[2]鐘志賢著.信息化教學模式――理論建構與實踐例說.教育科學出版社.

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1.1學校層面的教師教育協調統合機制

我國獨立設置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學，其教師教育教學管理基本上由教學管理職能部門宏觀調控，專業教學院系和教育科學院系按權限分割負責執行管理。這種管理體制造成了各唱各的調，并常常會規避或消解教學管理職能部門的調控舉措，很難實現學科專業教學與教師專業教學的相互融通。建立學校層面的協調統合機制，即成立由學校分管領導牽頭，教務處、人事處等相關職能部門負責人和教授專家共同參與的教師教育教學指導委員會之類的機構，則有助于解決上述問題。這雖然是一種組織指導與協調機構，但應該設置明確的權限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業設置和課程體系設計，從人才培養方案上保證通識教育課程、學科專業教育課程與教師專業課程教學內容和教學模式的相互融通；二是協調專業教學院系與教育科學院系的關系，指導其貫徹師范生養成教育理念，協同培養高素質教師后備人才；三是組織實施教師教育專業評價和教學質量評價；四是統合職前培養、入職培訓和職后教育相關管理部門的運作與協同，推進教師教育一體化進程。

1.2跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式

教師教育實踐教學的成效，取決于高效扎實的組織管理和學科教學論教師隊伍的整體素質。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學科教學論被視為豆芽學科而遭邊緣化，學科學術性長期得不到認同，教師在院系和專業中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業課程教學的教師臨時充數，教師因備受冷落而缺乏信心和進取心，實踐教學質量難于提高；其二，學科教學論教學和教育實踐教學基本上都是分散于各院系自行組織實施，這種組織形式既不利于學科教學論課程教學和校內外實踐教學的過程管理，更不利于教師隊伍建設，也是造成不少院校教育實踐活動流于形式，師范生教師專業能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業院系的學科教學論教師，組建跨學科統籌的教師教育實踐教學組織管理機構，是打造教師教育實踐教學高素質教學團隊，提高學科教學論學術水平和地位的重要途徑。跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式，在全國師范院校和參與教師教育的綜合性大學中尚不多見，可以例舉的是樂山師范學院在這方面進行了長達八年的開創性實踐探索。為解決教師教育校內外實踐教學實效性和學科教學論教師隊伍建設兩大難題，樂山師院于2004年將分散于各院系的近30名學科教學論教師集中起來，組建為學科教學論教研室，負責統一組織實施全校教師教育專業的學科教學論教學和校內外實踐教學，形成師范生教師專業教育全校一盤棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質的專業化學科教學論教學團隊，并且基于養成教育理念，在教師教育實踐課程教學中探索出融理論、技能與經驗為一體的開放式教學模式，即由案例教學———微格教學———試講試教———錄象回放和校內外教師評價———反思修正再實踐等形式構成的“五段教學法”，以實現理論、技能與經驗的整合性教學；在教育見習中建立校內外教師合作機制，由師范生課前準備———觀摩聽課比較———校內外教師和學生共同評課研析相結合的“三步學習法”，以實現教學理論、教學研究與教學經驗的整合性學習。使師范生的教師專業素養和實踐能力得到顯著提高，在歷屆全國性師范生專業素質大賽中均取得可以和重點師范大學比肩的佳績；不少學生在教育實習和就業招聘時與重點大學師范生的同臺競技中，顯示出較之更強的競爭力，充分體現了跨學科統籌的教師教育實踐教學組織形式的優越性。

2構建以責任需求為導向的開放式合作模式

教師教育院校與中小學合作培養基礎教育合格師資，已成為國內外教師教育機構和理論界的共識。“1999年9月，美國召開了關于提高教師質量的大學校長高峰會議，會議特別強調今天的教師培養單靠教育學院獨立完成是不夠的，必須依靠整個大學的努力以及大學與中小學的合作。”2010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國家認證系統”，也“強調教師教育機構同中小學、教師、教師雇主、資格認證部門建立合作伙伴關系，共同致力于職前教師的培養，提高教師教育的質量，實現教師優質教學。”我國師范院校深入基礎教育，了解和聯系中小學教學，建立實習基地，合作培養師范生，也已經有了數十年的歷史。我國教師教育體制的開放10余年中，綜合性大學參與培養教師普遍遭遇挫折的問題，恰恰在于“對基礎教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學教師教育的致命弱點，它已經嚴重影響到綜合性大學教師教育的培養質量。”這足以說明，與中小學建立合作關系是教師教育院校培養合格教師不可或缺的途徑之一。

我國教師教育院校雖然已經普遍與中小學建立了同程度、不同形式的合作關系“，但是無論從合作形式還是從合作內容和時間上看，這種合作還只是一種松散的結合體。”因而影響了合作的質量和成效。其原因在于教師教育機構與基礎教育的合作存在利益需求不均等和制度設計，一是師范生到中小學實習既是教師教育院校人才培養的責任使然，也是學校自身發展的需要，但是支持和服務基礎教育卻只有理論和政策上的義務，而沒有制度約束下的責任；二是中小學接收實習生既沒有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報，因而普遍因擔心影響教學秩序而不愿接收實習生；三是缺乏地方教育行政部門的介入機制，教師教育院校與中小學的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構建教師教育院校、中小學和地方教育行政部門（指地市級和縣級，下同）以責任需求為導向的開放式合作模式，以此調動三方協同培養教師的積極性。這一模式包含以制度約定責任、以利益驅動需求兩個方面的制度與條件環境建設。

2.1以制度約定責任

地方教育行政部門和中小學是教師教育院校培養教師的重要合作伙伴。在我國現行的教育體制下，地方教育行政部門和中小學在教師教育領域承載的責任主要是教師職后繼續教育，教師職前培養則沒有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學實踐活動實施的最大制度。教師教育院校支持和服務基礎教育也僅僅在于政策導向層面，即使是中小學教師職后培訓，也是由教育部或上級教育主管部門采取項目形式推動的。因此，國家和地方政府應有相關法規性政策，明確規定教師教育院校、地方教育行政部門和中小學三方協同培養教師的義務和責任，并納入相應的績效評價考核目標體系之內。

2.2以利益驅動需求

合作是依存的表現形式，依存的基礎在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門和中小學的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創造發展機會，發掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長效合作機制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養師范生的教師專業實踐能力，謀求學校長遠發展；地方教育行政部門與中小學的利益訴求是提高在職教師的整體素質和專業發展能力，促進區域內基礎教育持續健康發展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門和中小學合作時，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導致合作的基礎不穩固，這是師范生的教育實習普遍缺乏實效性的基本原因。因此，教師教育院校應擯棄“以自我為中心”的意識，樹立“以他方為中心”的觀念，主動發掘合作伙伴的潛在利益需求，把對方的需要當作自身的需要，真心實意地為地方基礎教育發展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門和中小學建立深度的伙伴合作關系，形成牢固的利益共同體。

當前，基礎教育教師隊伍存在的主要問題是整體素質不高，難以適應素質教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學研究水平普遍偏低，自我發展能力較弱，制約了基礎教育質量的持續提高。因此，教師教育院校應主動為地方教育行政部門獻計獻策，通過多種形式和多種途徑積極開展教師職后繼續教育，破解基礎教育教師隊伍建設難題。一是推進教師教育一體化，職前培養與職后培訓緊密結合，以頂崗置換形式解決中小學教師參加職后培訓的后顧之憂；二是在職后培訓內容和課程體系設計上，將新課程培訓與教師專業發展相結合、知識更新與教育科研相結合，以提高中小學教師的整體素質和自我發展能力；三是在培訓形式上，將專家送教與校本培訓相結合、遠程培訓與集中培訓相結合、脫產培訓與在職研修相結合，以增強培訓的實效性。這既是教師教育院校的優勢所在，也是其責任所系。并且通過職前培養與職后培訓的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門和中小學在合作過程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結語

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關鍵詞：任職教育 特點規律 組織教學

任職教育關鍵是要將學科建設作為任職教育的堅實后盾，把握任職教育的特點和規律，優化學科專業隊伍，按需設置課程體系，轉變課堂講授方式，提高教學質量，達到培養和造就高素質新型人才的目的。

一、按需設置課程體系，構筑新的學科大廈

按照“高、新、精、深、實、寬”的要求，淘汰陳舊過時的教學內容，壓縮學科化、系統化教學內容比重，設置理論武裝、思維能力、崗位任職、人文修養等課程，增大專題類、綜合類、動態類、信息類的教學課題，才能構筑適應任職教育特點的新的學科大廈。

1.根據崗位任職能力要求，拓展新的教學思想。任職教育具有鮮明的指向性和應用性的特點，因此，在任職教育的教學中必須以提高學員知識實用性和思維嚴密性為直接目的，加強實踐性教學力度，妥善處理傳授知識與培訓技能，課程教學與實踐操作的相互關系。采取“教學--研究--探索--再教學”的方法，突出研究性教學的運用，發揮信息化教學資源的教學效益，發揚教學民主，提高信息化教學水平，通過課程講座、案例教學、研討教學，強調教學互動，提高學員組織指揮和發現問題、分析問題及解決問題的能力。

2.根據任職教育培養目標，設立新的教學課程。任職教育培養必須打破學歷教育以學科分類為基礎的專業設置格局，準確把握任職教育各類人才培養目標，培訓特點和教學要求，設立新的教學課程。以問題或課題為中心重組知識體系，進行相近學科課程的整合，突出能力培養和實踐課程地位。在課題的設立上既要有少量的學科化課程，也要有專題式課程；在課程組織形式上，應依據教學目的，將教學內容劃分為相對獨立的單元，圍繞單元教學主題，實現學科課程、專題課程、案例課程和實踐課程的有機匹配，充分體現課程的先進性和時代性，將新知識、新技術、新成果及時納入到課程教學內容中，設立更多的適應任職綜合能力提高的實踐操作性課程。

3.根據崗位任職特點，增設新的教學內容。院校教學必須根據人才培養目標需要，結合培訓對象所擔負任務實際，著眼學員崗位任職能力的培養，對教學課目進行重點整合，增設新的教學內容，力求在培養學員能力上求“實”。從傳統基礎課、專業基礎課、專業課“三位一體”布局，向任職基礎、任職能力、素質拓展新的“三位一體”進行轉變。突出前沿知識、科學方法論、信息科技內容的教學，既要重視培養學員思維、表達、研究等能力，又要緊貼崗位現實，提高學員善于發現問題并解決崗位實際問題的能力，突出培養其科學態度、科學思維、科學方法和科學創新的能力。

二、優化專業人才結構，拓寬新的教學層面

根據任職教育的需要，拓寬教學知識層面。構建專業精、業務熟，具有復合知識結構和綜合教學能力的“復合型”教員隊伍。

1.整合學科體系，優化人才結構。任職教育同樣是以高水平的學科專業作支撐，但任職教育的培訓層次復雜，教學起點不同，學員要求多樣，崗位指向明確。因此，在教學層面上既要體現任職教育需求牽引的應用性，又要體現以堅實理論支撐的學術性，根據專業特點和教學任務實際，對現有的學科體系進行整合，科學構建任職教育教學體系，注重教學目標與崗位需求的緊密關系，強化教育培訓的針對性，進行優化教育人才結構。通過教學編組改革，將基礎課教學內容進行合理整編，對專業課教學內容進行科學調整，對專業基礎課教學內容進行精簡改編。建立適應任職教育需要的學科群和課程群，加強與任職教育需要相配套的場地、器材、裝備、實驗室、實踐基地等建設。形成一個適合任職教育特點的學科專業體系，滿足任職教育的。

2.緊貼教學特點，重組教員隊伍。隨著任職教育中學歷層次的提高，對教員職業道德、教學質量、教學水平、教學方法、教學手段、任教創新工作能力的要求也不斷提高。為了高質量地完成任職教育任務，學院必須注重加強師資隊伍建設，根據任職教育對象的實際情況和任職特點，結合“學科相近、知識兼容、教學互補、形成整體”的原則，立足現實、著眼發展、區分類型、突出特色，按新的辦學模式完善教員隊伍的人才結構和知識結構，提高教育水平，強化業務創新能力，增強綜合素質。培養學科骨干和具有良好發展潛力的中青年教員隊伍，具有較強的科研能力的教員放在重要教學崗位上，帶動和培養“跨學科型” 的教員隊伍，推動教員從“單一知識結構”向信息化“復合型”“通科型”轉變。

3.根據教學要求，拓展知識層面。任職教育最大的特點是通過實踐性教學，提高學員的綜合思維能力和靈敏的思維能力。這就要求教員既要有過硬的理論知識，也要有豐富的實踐經驗，特別是組織實踐教學和創新教學的能力，善于總結教學經驗，自覺改革教學方法與創新教學意識的能力。因此，教員必須通過業務培訓，更新知識結構，拓展綜合知識層面，在具備教學基礎理論知識的同時提高創新教學能力，達到“上講臺能講，上機器能操作，上崗能管理”的綜合水平。在教學中根據任職教育教學要求，結合任職教育對象的特點和崗位任職的要求，及時傳播前沿教學知識、實踐的經驗和先進的文化理念，提高教學整體水平。

三、轉變課堂講授方式，打造新的教學格局

任職教育大都周期短、內容多、教學安排困難，要解決這些矛盾，必須精選、重組教學內容，轉變課堂講授方式，采取跨學科教學、開放式教學、菜單式教學等形式，采用重點講授、專題研究、案例分析、模崗位實踐等多種的教學方法，堅持“一個指向”、“四個貼近”的原則，即指向任職崗位，貼近崗位任職需要，貼近個人成長需要。改進教學組織形式和方法手段，實現由學科化教學向課題式教學的轉變。

1.實踐跨學科教學，強化學科間綜合兼容。任職教育的學員起點較高，已具有較豐富的現職崗位經驗，對他們而言，學會科學的學習方法比學會具體的新知識更為重要。因此，在教學方法上，應強調教員著重教給學員獲取知識的方法，全面分析課程知識結構，引導學員在自學中運用和掌握科學的學習方法，幫助學員解決問題，總結科學的學習方法。在教學實踐中，應強調構建寬口徑、跨學科、綜合性的課程體系。提高基礎能力和專業能力，發展綜合能力特別是創造能力，結合任職崗位特點，實施研究性教學，實踐跨學科教學，突出課題綜合性、實踐性和應用性，打破學歷教育按學科劃分和知識自身的邏輯體系設置課程的定格或定勢。跨學科選題，跨學科選教員，跨學科組織教學，強化學科間綜合兼容，建立院、室、隊“三級教學格局”，實施聯合教學。

篇(4)

【關鍵詞】立體；體系

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、當前語文學科的局限

語文學科教學的特點就是時長、低效，要想在語文教學時有所建樹，就必須經歷長時間的積累與學習，但不能有效地提高學生聽、說、讀、寫的能力，這也讓社會對語文教學有了不少的批評，究其深層原因我認為當前語文教學體系的平面性、封閉性是限制語文教學提速增速的重要因素，具體可以表現在以下三個方面：

（一）語文教材編排的封閉性與單體化

縱觀各個語文教材，它們都缺乏應有的學科間聯系，過于強化分科課程，而忽略知識體系的整體性，導致知識分類過細、知識相互重疊等不足，并且由于教材編排的封閉性與單體化，導致課程不斷走向孤立。

（二）語文課堂與其他學科課堂的相互脫節

在教材編排中，已經有不少內容滲透了各學科的聯系，但仍沒有脫離傳統的授課、教研方式，仍然由不同學科的教師來執行，各科教師之間的溝通與探討非常少，更多的只是關注于本學科教學，不去了解其他學科的知識，“大路朝天，各走一邊”，使得豐富而立體的教學資源得不到開發利用，走進了“高耗低效”的困境。

（三）茶壺之中掀波瀾，忽略了學科之外的天地

由于教材上的局限與很多教師只關注于本學科教學，使得教師有意無意中只注重在本學科的天地中反復折騰，忽略了其他學科綜合資源的使用，直接導致學生的綜合能力得不到協調發展。如語文學科的特點決定了學生只能獲得極少的實踐機會，直接經驗的獲取非常難，而像物理、化學、生物等這些學科，有著充裕的實踐活動空間，完全可以利用這些活動促進學生語言、文字能力發展。

結合上面三點認知，我覺得應積極響應時代的要求，以學生全面發展為中心，打破學科壁壘，構建一個立體式、開放式的語文教學新體系，探索教學改革的新途徑。打破學科壁壘是將傳統教學中學科教材限定的框架進行重構，在課堂上將各學科知識、資源進行相互滲透，相互利用，從原來平面化教學轉化為立體化教學，將原來封閉式的教學體系轉化為開放式的教學體系。構建這樣一個立體式、開放式的教學體系，是進一步優化語文教學效果，提升語文教學成效，全面提升學生綜合素質的重要方式與途徑。

二、建構語文教學新體系的途徑

要建構立體式、開放式的語文教學新體系，需要在教材編排上既要體現語文課程標準，更要體現學科間的相互聯通與有機聯系，且在教學實踐中，教師更應注意不同學科間的橫向聯系，溝通各科的教學資源，打破學科間的壁壘，可以有以下三個途徑使各個學科相互滲透融合形成教學新體系。

途徑一：把其他學科知識立體滲透語文教學中

語文教師要首先有一個課程意識，把語文教學看作是一個課程，而不僅僅是一種教學行為，從中發現語文學科中的語言、文字、自然、哲學、科學等知識，拓展課程資源，將其他學科知識立體滲透教學中，以給學生更多新知。

途徑二：調用各學科的資源提升語文教學效果

不論哪個學科，其本身都包含了非常豐富的語言文學內容，如數學科目中那條理分明、由此及彼的思維方法，物理、化學科目中對實驗出真知，強調動手實踐的學科特點，地理學科中那些千奇百怪、鬼斧神工的地形地貌等。這些精彩的知識、多變的實踐活動都是我們語文教師提升語文教學效果的著力點，我們要多多留意并合理利用這些學科資源。

途徑三：突破學科壁壘，實現全學科的“大備課、大教研”

教師的任教科目是不同的，但不同學科的教師備課、教研應該是共通、互通的。語文教師在實施自己的教學進度時，還應對其他學科的教學進度心中有數，這里還特別提倡教師要搜集、積累相關學科間共性的資料，并將這些資料進行共享、交流、補充，通過不斷地完善、修訂，最終形成學校自己的課程特色內容、資料包。

三、建構語文教學新體系的細節

打破學科的壁壘，將不同學科的內容進行溝通、融合，打造一個立體式、開放式的教學新體系，在這其中也需要注意一些細節，不能為了打破而打破，為了構建而構建。

細節一：扎根本學科，不喧賓奪主、主次不分

新體系的建立是以本學科為基礎的，應建立好本學科與其他學科知識的主次關系，這是一個根本原則。新體系強化創新，強化了跨領域、跨學科的滲透，但不能喧賓奪主、主次不分，把語文課上成地理課或歷史課，要做到既能豐富本學科內容，又能培養學生的能力，又不會影響本學科教學。

細節二：選擇合適的科目進行整合、滲透

在中學里開設了九門中考課程、五到六門的考查課程，因此各學科之間借鑒、滲透、融合的內容很多，范圍很廣，這就需要精心選擇學科間的結合點。在教學實際中還要根據學生學情確定學科間整合、滲透的具體內容，不能為打破而打破，為了構建而構建，這樣不僅不能優化教學體系，還會偏離學科教學的本意，影響教學質量。

細節三：構建新體系的目的就是學生的發展

構建一個立體式、開放式的教學新體系，是以遵循教育教學規律為前提，以學生的發展為中心。在實際教學中，要考慮不同學科的特點、難易度、廣度，尊重學生的實際成長程度，做到知識與接受能力同步，避免額外增加學習難度，加重學生的學習負擔，對學生的能力發展形成反作用。

通過打破學科壁壘，構建立體式、開放式的教學新體系，把更多、更適合的內容整合、滲透到語文學科教學當中去，利用其他學科的教學資源，實現語文課程資源再拓展，這樣既能減少教學的時長，更提升教學實效，從整體上提高學生綜合能力。

參考文獻

[1]范蔭榮.《語文課程與教學論》實踐教學體系的建構[J].湖南第一師范學院學報. 2012（01）.

[2]梁鴻京.建構主義語文教學[J].語文教學與研究， 2001（01）.

[3]袁振國.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2001.

篇(5)

關鍵詞：教師發展；學習共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業中學定為首批課程改革實驗示范學校，與南京師范大學課程中心簽訂協議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本校“教師專業發展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業發展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業中學來說，深化課改的當務之急在于創新校本研修機制，促進教師發展。為此，我們引進美國教師專業發展學校（PDS）理念，以網絡教研平臺為載體，建立勤業社區數字化教師發展學校，展開PDS本土化、數字化行動研究。

2006年下半年，數字化教師發展學校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術研究重點課題“在PDS教育平臺上，構建社區教師學習共同體的實踐研究”。經過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數字化教師學習共同體本土實踐范式”在內的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術研究優秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業中學的跨越式發展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數字化教師發展學校）是一個有意義的校本教研創新范式。本文將從系統規劃、行動創新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規劃、研究與建模。

一、系統思考，創新設計

在沒有本土經驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數字化行動？這是課題規劃必須解決的首要問題。我們采用系統思考的方法，從剖析本校教師發展問題、汲取PDS經驗、創新PDS數字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設計。

（一）立足校本，剖析教師發展問題

課題組采用問卷調查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業發展水平低”的典型表現。通過對數據的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業發展目標不明，信心不足，缺乏自我發展內驅力。其二，學科專業視域過窄，學科教學知識結構不完善，課程設計和教學實施能力弱。其三，教學理論素養偏低，教學反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉化為學科教學知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發這些問題的主要原因：

1.教師發展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業發展的正確認識，廣大中小學校普遍缺乏“以教師發展推動學校發展”的理念，教師評價標準偏重教師對學校發展付出的“苦力”，輕視教師為學校發展付出的“智力”，教師專業發展的內驅力弱化。

2.教師培訓方法落后。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。但傳統的以單向傳遞為主的教師培訓方式，不重視教師學習團隊建設，缺乏支持教師個體間基于實踐經驗的對話與交流的環境，導致教師教學實踐經驗轉化為學科教學知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節。傳統教師培訓機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節。一般來說，職前教育機構（師范大學）主要負責教育理論教學，職后教育（校本培訓）主要負責實踐案例分析。導致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學理論知識，當他們入職后，常因不會靈活應用學過的教育教學知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學認知，阻滯專業發展。另一方面，基于校本的教學研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓，使一線教師因缺乏理論的指導而產生看不清問題的本質，無法將實踐經驗升華為結構良好的學科教學知識的問題。

（二）汲取PDS經驗，創新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業發展水平低”是一個系統問題，必須采用系統方法來解決，那么，如何活用PDS經驗，創新校本研修行動研究內涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統教師培訓方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學以外的教師培訓機構，而是以中小學為基地，由大學教育學院與中小學合作構建的教學研究共同體。PDS既能夠為中小學在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為校本研修營造濃厚的學習氛圍、提供新的學習方式方法。又能夠使大學教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發展”的理念，通過組織目標系統化，將每一位教師培育成有創見地從事教學和改進教學的人的策略；PDS將行動過程與結果定位于學校和教師的共同發展的思考，將行動實施由任務驅動轉向對人文關懷的策略；PDS注意發揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關系，為教師發展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學校的教學質量，同時改善教師教育的現狀”理念，始終以師生共同發展為目標的價值追求，尤其值得我們學習。而PDS基于實踐，理論聯系實際，“多元、合作、田野、學習、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創新打下了厚實的基礎，我們將PDS先進經驗融入了PDS數字化教研的系統規劃，提出了勤業社區教師發展學校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學習成功，為了每一位教師的專業發展”為共同愿景，大學教師與中學教師親密合作，創建學習共同體，謀求共同發展。

2.持續學習策略。通過持續不懈的共同學習，提升中小學教師的教育理論水平，提升大學教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學實踐，促進教師的教學經驗向教育智慧轉化；開發適應不同學生的良好的學習計劃，提高學生學業成就，促進學生發展。

依據這三項原則，我們對勤業社區教師發展的研修內容進行了整體規劃，并在實踐中不斷調整，形成六個研修模塊：①系統規劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內容的系統網絡圖。（如圖1）

（三）基于網絡，創新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學習、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學校規模大，同等級學校中，師生數數倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰。為此，我們抓住21世紀信息技術爆發式發展的機遇，建設PDS的數字化平臺，引入“云”技術、自媒體等網絡高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網路，幫助老師們建立起跨越時空的學習共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務。

二、 立足校本，創新行動

系統規劃，為PDS本土化、數字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環節，由此，喚醒教師專業自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發了教師的專業自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學生發言中表達的學習信息，調整教學策略，忙于為學生的‘學’提供幫助。學生也很‘忙’，忙于投入學習活動，忙于參加師生對話。師生們為‘學’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學習的課堂，是如此陽光，科學、民主和愛，深深融入學習中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學課程研究中心各位專家，為教師開設了為時2年，多達320學時的理論輔導課，幫助教師掌握教育教學理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學科主題教學研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應用教育教學理論分析課堂教學現象，深度反思教育教學行為，促進教學實踐經驗向學科教學知識的轉化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數字化技術介入教研，自主開發了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學習搭建了“學習支架”。六年來，學校已展開“跨學科主題教學研究”49次，參與人數達5100多人次，在教學平臺上發表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學科教學知識的建構能力，促進了教師的專業成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統化研修經驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內容、行動策略、網上交流方式深度融合的行動格局。目前已經形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應用于課堂中，提高教學績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創新行動概括為E-PDS——數字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結構圖如圖3。

E-PDS——數字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內涵為：

E指數字化學習，在本文中，專指數字化教育平臺，PDS是教師專業發展學校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數字化教育平臺的教師專業發展學校”之意。

“1”是指一個平臺，即數字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構建起基于知識管理的互動信息網，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學科教學知識的數字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學最有效的知識（PCK—學科教學知識）”之雙向傳播。學校以數字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創造。這四個環節的內涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環節，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數字化學習共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發自身的教學靈性，感悟“如何教得更有效”的教學實踐知識，豐富學科教學知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優越性在于：專家指導下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學生來講，最好的學習方式是主動參與，在做中學。由此，激發了課堂中學習方式的轉變，在勤中課堂，探究學習、合作學習、自主學習蔚然成風。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導教師通過不斷反思自己的教育教學理念與行為，自我調整、自我建構，獲得可持續的專業成長。

生成是再創造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產生的質的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續發展活力的內生動力。

（二）數字化知識管理機制建模

教師專業發展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應用更新，都是在實踐共同體中動態生成的，但傳統的教師培訓方式，鮮有促進學科教學知識的共享機制。數字化學習共同體建設，創造了通過分享與交流促進學科教學知識再創造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學科教學知識的增長也會自然發展，但這種發展，是隨機和無序的，其發展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現了教師實踐知識的數字化知識管理，使學科教學知識的生成、交互、融合、再創造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續增長過程。其實踐原理如圖4。

篇(6)

【關鍵詞】"3+x"考試綜合科目理論雙基實驗雙基

新一輪高考"3+x"改革的全面實行，不僅是考試形式上的改革，而且更重要的是指導思想和考試功能發生了根本性變化。縱觀近幾年來的綜合考試，不難看出"綜合考試"的要求和特點是：1.綜合性進一步加強，突出對綜合能力的考查。2.進一步聯系實際，突出對應用能力的考查。3.重視學科知識的整體性，突出考查學生單科知識的綜合運用能力，要求學生運用一門或多門學科知識全方位、多角度去認識社會。4.試題立意由知識立意轉向以能力立意和以現實生活立意。筆者就多年的教學所得，根據綜合考試的特點，談談自己對新形勢下化學教學的幾點認識。

一、化學教學必須領會《考試說明》的精神實質，明確考試內容和能力要求。

綜合科目《考試說明》著重強調考查學生對科學知識的整體把握，綜合分析問題、解決問題的思維能力，突出學科知識結構中基本的、核心的、可再生性的內容；更多地考查的是學科內綜合，跨學科綜合所占比例較小；知識之間的內在聯系，強調學以致用，理論聯系實際，突出對學習方法和學習能力的考查，倡導創新意識和創新精神。教師只有領會《考試說明》的實質，在教學中才能做到"有的放矢"。

二、化學教師要發揚團結協作的團體精神。

實行理綜考試，"理、化、生"教師自然捆綁在一起，平時教學中不要過多地考慮各自學科的得失或誰的責任問題，更重要的是應廣泛發揮團體精神、榮辱與共、精誠團結、互不埋怨。"理、化、生"學科教師要利用一定的時間，確定好專題，適當地采用主講與座談的方式進行綜合組教研活動。教研活動及學科間綜合的命題一般是"生物搭臺，化學唱戲，物理說理"。

三、加強化學學科綜合能力的培養。

首先，仍要重視和加強對理論"雙基"和實驗"雙基"的理解和掌握，這是發展和提高化學思維能力的前提條件，是基礎。沒有扎實基礎知識的所謂"綜合能力"是空中樓閣，無本之木，無源之水。"雙基"的培養容易使學生感到枯燥無味，在教學中讓學生積極參與，在參與中落實雙基，在參與中培養技能。其次，特別注重學科內各知識點的綜合滲透和縱橫聯系。因為目前高考綜合能力測試以學科內綜合為主。（1）化學教師要幫助學生形成"化學認知結構"。我們在第一輪復習中采用"變式"教學，圍繞物質的組成、結構、性質、用途等方面，從化學知識的順延、從屬、引申、相似、互逆等方面挖掘類比因素，實施"類比"，實現了知識點間的橫向聯系；從思考問題的多方位、多角度、多因素、多層次、多途徑實施"發散教學"，實現了知識點縱向聯系的發展。（2）滲透化學思想和方法，培養學生的想象力、聯想力。化學中的思維方式常常通過客觀存在的形態信息（宏觀和微觀）來把握化學事物，是從宏觀到微觀，現象到本質，定性到定量的認識過程，是在形象地反映化學事物的感性認識基礎上，通過聯想、想象來揭示化學事物的本質和規律。根據化學思維方式的特點，我們在復習中注重學生想象力、聯想力的培養。（3）加強化學知識的滲透、延伸，培養學生綜合運用知識的能力。

第三，注重和其他學科相關知識有機綜合滲透。1.尋找跨學科知識的結合點，培養學生的融合意識。

在化學課堂教學中，教師應立足課本尋找跨學科知識的結合點，培養學生的融合意識。引導學生運用其他學科知識和方法來解決化學問題，進而為今后在生產、生活和科技實踐中運用所學各科知識，綜合解決實際問題的能力打下堅實的基礎。2.進行跨學科的遷移訓練，培養遷移能力。

根據知識的結合點，設計遷移訓練以培養學生的遷移能力。在進行遷移訓練中，可從簡單的知識遷移開始，逐步上升到方法的遷移。到高年級時可設計一些綜合遷移的訓練題或測試題，以促進學生遷移能力的提高。訓練題設計以化學知識和技能為載體，廣泛滲透數學、物理、生物等學科基礎知識，并加以交叉與綜合。還可以綜合最新科技動態，增加應用性、能力性等內容，考察學生理解、掌握和運用中學知識的能力。

最后，注意培養學生的思維能力，使高考要求的各層次能力在課堂上能交叉融合。教師應緊緊抓住課本的重點、難點，聯系社會熱點、爭鳴點，以創新思維訓練為主線，從設問導學，引導討論，隨堂練習及師生點評等各個環節入手，因材施教，分層推進，由淺入深，由易到難，不斷強化培養學生的各級化學思維能力，使諸多能力相互綜合滲透，從而形成扎實的綜合能力。

四、尋找切實可行的"綜合科目"迎考策略

"綜合科目"的迎考復習應該立足于使學生深刻理解、靈活運用本學科的主干知識，同時注意引導學生聯系社會、生產、生活、科技等實際問題，由此培養其運用基本知識分析和解決實際問題的能力。綜合科目的迎考復習教學以分為三個階段為宜。首先對化學學科主干知識進行復習和梳理，使之系統和深化，引導學生把握學科主干知識的內在聯系（一般在10月初至3月中旬進行）；其次進行化學學科內知識的綜合，引導學生運用學科內的不同主干知識去分析和解決實際問題（一般在3月中旬至4月底）；第三階段是所謂的"模擬訓練"階段（一般在5月初至5月底進行），內容仍以學科內主干知識的綜合為主，但要適當比例的跨學科知識綜合的題目。學生的能力培養主要在前兩個階段完成，模擬訓練階段的主要目的是通過精心挑選和設計的題目對學生進行知識和能力最后的檢測，并經過認真的講評和個別指導彌補學生的不足。

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DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149

一、識高階思維

高階思維至今尚無統一的定義，學者們從不同的視角出發，提出了自己的見解與看法。杜威認為高階思維的發生即是“反思―問題生成―探究、批判―解決問題”的過程。布盧姆在其1956年出版的著作中將認知領域的目標分為知識、領會、運用、分析、綜合和評價；2001年，安德森等人將其修訂為記憶、理解、應用、分析、評價和創造。其中的分析、評價和創造便是高階思維，而記憶、理解和應用則是低階思維。高階思維不是孤立存在的，它建立在低階思維的基礎上，并與低階思維緊密相聯。

由于對成績的過分追求，很多教師在化學教學中僅著眼于“雙基”，忽視了學生高階思維的培養。盡管這種方式可以讓學生在短時間內更為系統地掌握知識和技能，但不利于學生的長遠發展。尤其在當今知識爆炸的時代，學生無法掌握全部的知識，因此，獲取有效信息，進行分析并解決相應問題的能力顯得尤為重要。可見，時代對學生高階思維的培養提出了較高的要求。在教學中教師不僅要傳授知識、培養技能，更肩負著學生高階思維的培養重任，比如批判性思維和創新思維等的培養。

二、談思維培養

在中學化學教學中要培養學生的高階思維，教師首先要有這方面的意識，化學教師要明確高階思維的特點和構成，了解培養高階思維的重要性，以及具體的教學中如何達成高階思維的培養的目標。在實施過程中，教師可以通過問題引導、活動探究、思維模型建構等方式培養學生的高階思維。以人教版必修2第二章的化學能與電能的第1課時為例，在學生認識到火力發電是我國電能的主要來源方式之一后，要從了解火電站的原理到“化學能直接轉化為電能”思維模式的轉變，教師可以通過問題引導進行教學。比如，“同學們仔細觀察教材中的火電站工作原理示意圖，能否得出火力發電的具體能量轉換過程？”根據皮亞杰的認知發展階段理論，高一學生雖然已從具體運算階段過渡到形式運算階段，具有了一定的抽象思維能力，但對于較為復雜的火電站工作原理示意圖一開始可能無從下手。這時候，教師提供一定的腳手架可以促使學生分析的順利進行，如引導學生用虛線將原理圖分為三個部分：分別是運煤、煤燃燒，產生蒸汽、推動渦輪機轉動，以及發電機發電、輸送電。這樣的劃分使得原理圖層次更分明，有利于學生進行分析。學生對原理圖有一定的了解后，教師提供相應的數據展示能量轉換過程每一步的轉換效率，并拋出開放性問題“同學們觀察了數據，有何感想”。學生暢所欲言，有的將注意力集中在某一步的轉換上，有的將思維聚焦到整個轉換過程，有的甚至在思考如何改進來，提高轉換效率。通過問題思考和交流討論，學生的發散思維得到了鍛煉。之后，教師引導學生將注意力集中在火力發電由于轉換環節較多，造成能源利用率低，進而思考“有沒有辦法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”學生在交流討論中實現思維模式的轉變――將化學能直接轉化為電能。另外，有準備、有計劃地開展教材中的科學探究、實踐活動能收到良好的效果，教師也可以整合教材資源，適當地設計一些探究活動，最主要的是讓學生參與其中，體驗探究過程，進行相應的思考。