序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇應(yīng)用型高校物流管理課程分析范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

自2015年7月《國務(wù)院關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動指導(dǎo)意見》頒布以來，“互聯(lián)網(wǎng)+”已滲入各行各業(yè)，深刻影響和重塑各行業(yè)的結(jié)構(gòu)。2018年4月，教育部發(fā)布了《教育信息化2.0行動計劃》，提出了構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新模式，發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務(wù)新模式，探索信息時代教育治理新模式[1]。從教育視角認識“互聯(lián)網(wǎng)+”，它不僅僅是強調(diào)移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)引起的教育技術(shù)變革，更注重開放、協(xié)作、跨界等互聯(lián)網(wǎng)思維在教育領(lǐng)域里的運用。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，可以進行“跨界課堂”教學模式改革。

“跨界課堂”即跨越不同邊界領(lǐng)域，實現(xiàn)協(xié)同教學的一種教學模式。它遵循“知、行、創(chuàng)”合一的教學理念[2]，借助教育信息化技術(shù)，實現(xiàn)產(chǎn)教跨界、專業(yè)跨界、時空跨界，進而重構(gòu)課堂教學情境、教學資源、教學形式、評價模式等教學要素。跨界課堂讓產(chǎn)教鴻溝、時空差異、專業(yè)壁壘都不再是教學的約束和障礙，從而最大程度的拓展教學的視野，豐富教學資源，重構(gòu)學習體驗，提高教學的成效。互聯(lián)網(wǎng)+時代下，應(yīng)用型本科高校物流管理專業(yè)致力于適應(yīng)創(chuàng)新型國家建設(shè)的需要，面向地方經(jīng)濟主戰(zhàn)場，培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型的綜合性物流人才[3]。“產(chǎn)教融合”、“跨學科專業(yè)協(xié)同”是新時代培養(yǎng)綜合性物流人才的核心理念，因此，物流管理專業(yè)課程教學需要倡導(dǎo)跨界、融合教研教改。“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，積極推動地方應(yīng)用型本科高校物流管理專業(yè)課程的“跨界課堂”教學模式改革，對提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

1應(yīng)用型本科高校物流管理專業(yè)課程教學存在的問題

1.1校企在課程建設(shè)上的合作尚淺，課程未體現(xiàn)地區(qū)和行業(yè)特色

近年來，應(yīng)用型本科高校積極踐行產(chǎn)教融合，物流專業(yè)基本上都建設(shè)有一定數(shù)量的物流或與之密切相關(guān)的國貿(mào)、電商等方向的校外實訓基地，但大部分的“校企合作”程度都還停留在“參與面小、深度淺、時間短”的淺層次階段。物流管理作為一類應(yīng)用性很強的專業(yè)，在課程建設(shè)上卻缺乏共建共育理念，校企雙方卻沒有把對接當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展和區(qū)域特色作為課程建設(shè)的目標，未將當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展產(chǎn)業(yè)鏈融入課程，造成培養(yǎng)的物流管理專業(yè)應(yīng)用型人才與企業(yè)需求不符，無法滿足區(qū)域及行業(yè)發(fā)展。

1.2教師囿于本專業(yè)范圍內(nèi)進行教學，不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的專業(yè)教育模式注重培養(yǎng)學生的專業(yè)知識，教師僅局限于一門課或自身的專業(yè)領(lǐng)域傳授知識，導(dǎo)致學生對其他專業(yè)的知識不夠了解和重視。但物流管理專業(yè)之間存在著天然的交叉性和關(guān)聯(lián)性，尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，電子商務(wù)、商貿(mào)物流、跨境貿(mào)易、金融保險等現(xiàn)代服務(wù)業(yè)，由于“互聯(lián)網(wǎng)+”的高度融合和深度運營，以及大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術(shù)的不斷發(fā)展，對集業(yè)務(wù)、技術(shù)、營銷、管理等多種知識和能力于一體的復(fù)合型人才的需求快速增加。因此，跨學科專業(yè)缺少教學協(xié)同，滿足不了物流管理專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求。

1.3采用以“教”為中心的教學設(shè)計，難以培養(yǎng)學生知識遷移應(yīng)用與創(chuàng)新能力

長期以來，應(yīng)用型本科院校經(jīng)管類專業(yè)課程拘泥于以“教”為中心進行教學設(shè)計，雖然采用了案例式教學、情景式教學等方法，但由于固定課時的限制，大部分的課堂教學時間是教師進行知識講授，教師和學生、學生與學生之間的互動通常只局限在較少的課堂時間里，學生缺少自主思考、合作討論、探索研究的機會，學習過程只能是一種“由外而內(nèi)”的灌輸，最多能實現(xiàn)知識的記憶與初步理解，難以訓練學生知識遷移應(yīng)用與創(chuàng)新能力。

1.4過程性評價體系不完善，評價主體單一，缺少對專業(yè)技能、實踐技能進行評價的標準

隨著應(yīng)用型教育教學方式的改革，大部分課程雖然增加了過程評價方式，但過程性評價工作只是處于初步嘗試階段，過程評價體系流于形式。對于應(yīng)用型專業(yè)課程來說，理論基礎(chǔ)、專業(yè)技能、實踐技能應(yīng)該是過程性評價的三大核心指標，但由于評價主體依然以單一的教師為主，教師由于自身實踐經(jīng)驗的限制，很難建立起有效的專業(yè)技能和實踐技能的評價標準。

2“跨界課堂”教學模式改革的總思路具體來說，“跨界課堂”教學模式的基本內(nèi)涵主要涉及以下四個方面，如圖1所示：

2.1教學理念：知、行、創(chuàng)合一

“跨界課堂”強調(diào)“知識、實踐、創(chuàng)新”合一，即強調(diào)在創(chuàng)新實踐中學習。跨界課堂的教學以設(shè)計精良的創(chuàng)新式實踐項目為依托，通過做項目來組織實施教學，學生在做項目的體驗中獲得知識、技能與創(chuàng)新能力的多重發(fā)展。

2.2跨校企之界：開發(fā)知行耦合的課程教學項目

“跨界課堂”提出組建校企合作教學團隊，以突出地方產(chǎn)業(yè)特色，對接職業(yè)崗位標準為落腳點，合作開發(fā)以崗位技能實踐為目的的單一崗位實踐、綜合崗位實踐等項目，開發(fā)以創(chuàng)新實踐為目的的學科競賽、企業(yè)橫向課題等創(chuàng)新性教學項目。

2.3跨專業(yè)之界：共建交叉融合的課程教學資源

“跨界課堂”提出組建跨專業(yè)協(xié)作教學團隊，打破專業(yè)本位課程體系的限制，建設(shè)大商科模塊化課程資源體系。通過分析地方產(chǎn)業(yè)交叉融合發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，建設(shè)跨境電商、電商物流、精準營銷、跨境物流等相關(guān)專業(yè)共享的模塊化教學資源。2.4跨時空之界：開展項目驅(qū)動的混合式教學“跨界課堂”提出基于校企共同開發(fā)的課程教學項目，按需調(diào)用專業(yè)共建的課程教學資源，借助信息化教學平臺，打破跨校企、跨專業(yè)各類教學主體所面臨的時空限制，打通學習者與學習資源之間的通路，開展項目驅(qū)動的混合式教學，創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗，提升學生學習深度，培養(yǎng)學生實踐應(yīng)用及創(chuàng)新能力。

3“跨界課堂”改革的實施方法

上文闡述了“跨界課堂”教學模式改革的總思路，下面將對實施方法進行具體闡述。

3.1校企合作共同開發(fā)教學項目的實施方法

教學項目的開發(fā)是跨界課堂要解決的首要問題，項目開發(fā)的關(guān)鍵在于項目的選擇和編排兩個方面。項目的選擇主要基于行動體系而非專業(yè)體系，項目應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性和開放性。如表1所示，崗位技能類項目注重對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)；創(chuàng)新類項目則是為了解決學生創(chuàng)新能力不足的問題。崗位技能項目是基礎(chǔ)，創(chuàng)新類項目是拓展，不同層次，可以遞進融合設(shè)計。為適應(yīng)行業(yè)變革，可以設(shè)置教學項目體系更新的彈性空間，每年實現(xiàn)5%~10%的教學項目更新。項目的編排應(yīng)該按照由簡入深、由易到難、由單一到綜合的進行編排，適宜學生進行循序漸進的學習。如表2所示，以物流專業(yè)《供應(yīng)鏈管理課程》為例，按供應(yīng)鏈管理流程進行供應(yīng)鏈管理的崗位細分，分為規(guī)劃設(shè)計崗和運營管理崗；針對指定崗位按技能點細分，如規(guī)劃設(shè)計崗又可以分為市場環(huán)境分析、供應(yīng)鏈設(shè)計目標確立、供應(yīng)鏈合作伙伴選擇等技能點。項目編排時則反過來，按技能點項目—單一崗位項目—綜合崗位項目的順序進行編排，從而實現(xiàn)學生能力和素質(zhì)的體系化培養(yǎng)。在具體到某個項目設(shè)計時，則要根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細化學習領(lǐng)域為主題的學習情境。強調(diào)既要求關(guān)注職業(yè)工作特征六要素，即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境，又要求顧及個體思維過程的完整性，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價[4]。

3.2跨專業(yè)共建模塊化知識資源體系的實施方法

在完成課程教學項目組織的基礎(chǔ)上，接下來是要建設(shè)配套的課程教學資源。經(jīng)管類專業(yè)天然的交叉性、“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下產(chǎn)業(yè)的融合發(fā)展，決定了要解決校企基于當今經(jīng)濟環(huán)境下設(shè)計的教學項目的問題，這必然涉及到多專業(yè)知識的交叉應(yīng)用。現(xiàn)階段課程資源體系以專業(yè)本位課程體系為主，不符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求，需要構(gòu)建模塊化課程資源體系。模塊化課程資源體系的建設(shè)是跨界教學的前提，第一步，確定模塊化課程體系。模塊化課程是崗位能力本位課程體系的體現(xiàn)，融理論和實踐為一體。模塊化課程構(gòu)建要從產(chǎn)業(yè)、崗位、知識點三個層面進行：產(chǎn)業(yè)模塊是通過調(diào)研，確定商科專業(yè)交叉融合的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域；崗位模塊構(gòu)建的依據(jù)是研究各個產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域?qū)?yīng)的崗位群；知識點模塊是對崗位群所要求的知識點。然后，遵循“知識—崗位—產(chǎn)業(yè)”的對應(yīng)關(guān)系組合成模塊化課程。如圖2示例，通過對重慶地區(qū)產(chǎn)業(yè)的分析，發(fā)現(xiàn)物流管理與電子商務(wù)專業(yè)領(lǐng)域呈現(xiàn)交叉融合發(fā)展，進而確立了電商物流服務(wù)的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域；然后，分析產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域?qū)?yīng)的崗位，集成崗位群，比如電商物流服務(wù)產(chǎn)業(yè)就包含了規(guī)劃設(shè)計崗、運營管理崗、技術(shù)服務(wù)崗等崗位構(gòu)成的崗位群；再次，對崗位群所要求的知識點進行分析，比如規(guī)劃設(shè)計崗需要掌握配送中心選址、物流設(shè)施設(shè)備規(guī)劃、作業(yè)區(qū)域設(shè)計等知識點，運營管理崗需要掌握作業(yè)流程管理、績效評價與管理、客戶服務(wù)管理等知識點，技術(shù)服務(wù)崗需要掌握信息識別技術(shù)、信息交換技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等知識點；最后，完成模塊組合，形成跨專業(yè)模塊化課程。第二步，根據(jù)模塊化課程的劃分，組建跨專業(yè)協(xié)同教學團隊，共建模塊化課程的課堂教學資源庫。課堂教學資源庫確立了以微視頻為主，配套相應(yīng)的學習方案、測試習題、拓展資料等資源的建設(shè)思路，旨在為項目驅(qū)動的混合式教學開展提供有益的保障。

3.3項目驅(qū)動的混合式教學實施方法

跨界課堂建設(shè)的落腳點是基于信息化教學平臺開展項目驅(qū)動的混合式教學，混合教學是以“學”為中心的教學形式，旨在實現(xiàn)學生的主動學習、深度學習，提高教學成效。跨界課堂混合式教學的開展包括準備階段、活動與資源設(shè)計階段、實施與評價三個階段[5]。首先，準備階段包括學習者特征分析、課程教學學習目標分析、混合式學習的環(huán)境分析。然后，活動與資源設(shè)計階段是對混合式學習課程教學的一般過程形成較為完整的概括，并按照課程開展的時間序列，呈現(xiàn)出教師和學生在混合式教學過程中分別承擔的基本工作和任務(wù)，如圖3所示，下文將進一步解釋。最后，實施與評價階段，提供多元化的支持服務(wù)以及協(xié)作管理策略支持教學的實施，建構(gòu)相應(yīng)的多元化評價評估教學效果。圖3描述的是項目驅(qū)動混合式學習課程教學的一般過程，教學過程的第一階段是課堂教學的面授階段，教師根據(jù)本次教學項目的教學目標和教學內(nèi)容完成教學分析，同時設(shè)定一定的教學問題情境，學習小組在課堂中針對老師的問題情境分組討論，發(fā)散思維；第二階段，學習者根據(jù)項目內(nèi)容進行小組分工，確立個人的學習任務(wù)，教師引導(dǎo)學習者在學習通等教學管理平臺上，進行自主學習和主題交流討論，最后完成個人部分方案的設(shè)計。這個過程當中，企業(yè)導(dǎo)師、跨專業(yè)導(dǎo)師也可以參與討論，可以在學習平臺分享資源并通過移動平臺進行資源的推送；第三階段依然是線上學習階段，小組完成方案的整合，利用虛擬仿真教學平臺完成方案實訓部分內(nèi)容的實施，也可以進行方案設(shè)計部分內(nèi)容的驗證，然后修改完善方案；第四階段，在課堂上小組進行方案的展示與答辯，教師和班級其它小組成員進行評價，完成反思總結(jié)。

4結(jié)束語

“跨界課堂”強調(diào)跨校企、跨專業(yè)多元協(xié)同，順利實施依賴于建立有效的動力機制、溝通機制和保障機制。動力機制研究從人才需求、學校政策、學生期待和教師發(fā)展方面進行，溝通機制則從學校頂層統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織建立、協(xié)同育人合作會議制度、改革成效主題交流報告等方面入手，保障機制包括協(xié)同人才培養(yǎng)支持政策、經(jīng)費使用及評價監(jiān)督制度等內(nèi)容。

參考文獻：

[1]教育部.教育信息化2.0行動計劃（教研【2018】6號）[Z].2018.

[2]陳耀華，陳琳.“互聯(lián)網(wǎng)+”教育智慧路向研究[J].中國電化教育，2016(9):80-84.

[3]蔣娟.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代物流管理專業(yè)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)研究[J].中國物流與采購，2018(21):70-71.

[4]韓伏彬.課程：地方本科高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的新視角[EB/OL].(2018)[2022-06-30].

[5]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀述評———基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018,36(3):

作者:舒秘 單位:重慶對外經(jīng)貿(mào)學院