序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇藝術概念論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

我不知道現代的學科系統是否也像電腦的界面一樣，變幻無窮。有些評論家用“寓言的機器”描述寓言敘述的多向性，把玩著語義。不過，任何一個寓言的界面呈現，極易成為文本的想象游戲。當中世紀但丁的地獄之行進入現代電腦的編碼程序中，其途徑經過在線數據庫，得到的卻是一張神秘的魔法般的空間圖像。

美術理論，顧名思義，是對美術之理（或曰道）的思考與論述。道，既是規律又是途徑，涉及本質問題，是通向形而上的思辨之途——以“道”為題，必然進入哲學的發問與解答。故理論一詞，往往追究本質，探討美術的發生意義以及內容與形式的審美關系，探討造型藝術自身構成的諸種要素及組合規律。在人文社會學科中，美術理論與美學最易接近，甚至被認為是美學的分支，似乎等同藝術哲學（英文ART就是指視覺的造型藝術，即我們所謂的“美術”）。當人們企圖用“藝術哲學”這一學科概念代替“美術理論”時，是否表明他們就是站在哲學的立場研究造型藝術呢？

美學，德文Asthetik，最初叫“感性認識的科學”，（注：此為德國鮑姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲學的沉思”，1735）文中所提出的學科概念，詞源來自希臘文αíσCησíS（感覺、知覺）；1750年，又著附圖一書。1742年，Metaphysica（《形而上學》，第二版）一書亦如是說（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鑒別的科學），至1757年第4版時，改稱“美的科學”。參見［日］竹內敏雄主編《美學百科辭典》，池學鎮譯，黑龍江人民出版社，1986年版，第116頁。）研究感性認識的規律。“美學”成為一個學科的概念，本身就表明一種學術意向——將一個哲學的認識論問題提升到科學層面上。稍后，康德就反對這種做法，認為將人們的感性判斷納入理性原理之中，并探討其所謂科學的規則是一種錯誤的希望，它只能在“先驗感性論”中得以保留。（注：康德以“統覺之先驗統一”的原理，否認表象在經驗直觀中的必然聯系，而認為“表象之相互關系，實由于直觀綜合中統覺之必然的統一”。見［德］康德《純粹理性批判》，藍公式譯，商務書館，1960年3月版，第105-106頁。）但在20世紀初，康德的意見在東方沒有引起太多的注意，那時“科學主義”正風靡東亞，尤其是日本和中國。日人以漢名“美學”對譯德文Asthetik，并在1907年以前傳入中國。（注：1907年10月創刊的《震旦學報》第1期“美學”欄目，刊載侯毅譯的《近世美學》（［日］高山林次郎著）。）時至1918年，北京美術學校創辦，即在高等部中國畫和西洋畫兩科設置“美學及美術史”公共課程，美術史分設中國繪畫史和西洋繪畫史，“美學”課程實為美術史學概論，近似美術理論。（注：《北京美術學校學則》（教育部指令，1918年7月5日），教育部總務廳文書科編《教育法規匯編》，1919年5月。參見章咸、張援編《中國近現代藝術教育法規匯編》(1840-1949)，教育科學出版社，1997年7月版，第121-127頁。）

若回溯中國美術理論的傳統，始終未曾進入哲學內部，與其建立系統的聯系（哲學或文學理論向美術理論滲透，是單向度的外部關系），更無“科學”一說。古代中國，具備理論形態的造型藝術，主要是畫論與書論（雕塑業和建筑業，其理論多在技術規范，盡管亦有審美的文化的諸種意識貫注其中，但未形成自上而下的理論體系）。古代中國的畫論與書論自六朝后歷代不斷，前后相系，是專論，號稱“畫學”、“書學”，或“畫論”、“書論”。以“理論”的性質而言，是密切聯系創作實踐的一種闡釋體系，不是純粹形而上的思辨體系。因為是闡釋，一明源流，二重事理，三言觀念，四講品位，史論評三者共為一個理論整體，且與創作實踐形成辯證的互動關系，這是中國古代美術理論的系統定位。

美術學是20世紀初出現的一個新學科概念，意味著“美術”研究將成為一門獨立的知識系統。但國人最初使用“美術學”，著眼點卻在美術史學。1907年，國粹派的刊物《國粹學報》第26期“美術篇”欄目，發表劉師培的文章《古今畫學變遷論》；第30-31期連載劉師培《中國美術學變遷論》（未完稿）；第31期還刊登劉師培《論美術援地區而論》一文。（注：參見《國粹學報》第26期（第2年第1號）、第30-31期（第3年第5-6號），上海國粹學報館，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）這是由傳統“畫學”、“書學”概念轉向“美術學”概念之最早例證。劉師培所用“美術學”，就是美術史研究，或稱美術史學。這是當時的風氣，受西學影響，對各種對象的研究，均以“學”名冠之（含有科學的名義）。所以，劉師培的“美術學”概念，并不是將傳統的中國美術理論整體提升到學科層面上，而僅僅將中國美術史作為一門學科獨立出來。若認真考究，中國人“理論”的概念彈性很大，可指稱某種學問或學說，也可指稱某種學科或某一領域相對于實踐的知識部分。中國古代的美術理論多歸學理研究一類，與創作實踐相關。所謂相關，一及創作實踐，二級欣賞與批評實踐，故其技法原理、創作觀念及評判標準等，都在此列。究盡中國畫學，古時品評議論及理法文章，均屬“理論”。1937年，于安瀾將中國古代繪畫典籍分三，先后編輯出版《畫論叢刊》、《畫品叢刊》和《畫史叢刊》，其“論”、專指“畫法畫理”，而欣賞與接受理論，則以“品第鑒別”之類單列。1942年，沈子丞編《歷代論畫名著匯編》，將理法著作與品評著作一并收入。這是在現代學科意義上，對中國古代繪畫理論第一次系統的知識整理。

不過，20世紀50年代的中國，作為一門獨立的現代學科建制的還是美術史學（在中央美術學院設立美術史系），它基本沿用歷史學的學科規范。美術理論因無學科建制，相關研究人員分散在普通高校哲學系、藝術系，或美術學院的理論教研室、美術研究所等單位，——作為純粹思辨形態的造型藝術理論，往往進入哲學或美學系統；而作為一般造型技藝理論或與本體形態相關的闡釋理論，往往以課程的方式出現在專門的美術院校。1978年后，在專業美術院校和藝術研究院設立了“美術歷史與理論”的學科名稱（簡稱“美術史論”），至此，美術理論才進入學科建設的門檻。

“美術歷史與理論”正式改稱“美術學”是1990年的事（這里無意將兩者等同，但二者之間的關系尚待討論），而將“美術學”確定為“二級”或“三級”學科，則到了1992年（注：1990年，國務院學位委員會專業目錄調整會議決定，將“美術歷史與理論”改稱“美術學”，并向全國正式頒布。1992年11月，國家技術監督局《學科代碼表》，“美術學”以二級學科的名義出現，包括理論研究和創作研究等下屬三級學科，原“美術歷史與理論”亦以“美術學（三級學科）名之，但內涵有變。）。二級學科的“美術學”，基本上包含原先術科的“美術”系列，從術科到學科，意味著增強學術含量，全面提升學術品質。原先依附創作實踐的美術理論同樣提升到“學科”層面，而且和美術史學合并成為三級學科的“美術學”。在二級學科的大系統內，美術理論和創作實踐還是一個整體，只是更強調了美術的本體性研究和學科獨立性，強調理論和實踐的相互促進關系，促使技藝性學科在建制上不斷完善。同時，作為三級學科的“美術學”，在概念的內涵上，絕不等同于劉師培時代的“美術學”（注：參見鄧福星《關于美術學及其它》，《美術觀察》1998年第1期，第55頁。），在學術立場上，重新確立了中國美術理論“史論評”三位一體的傳統。由此，美術理論亦開始以學科的名義真正進入學術系統，但問題也接踵而來：其學科性質如何？學科規范何在？學術閾場如何界定？

如果說，美術理論進入藝術理論系統或美學系統，還有既成的規范（西方的）可以遵循，但到了“美術學”的新建系統，所有的一切必須重新鏈接，重新規范，重新定位。

高等院校專業教學課程的設置是學科最明顯的標識。在美術學院，除了美術史外，有關的理論課程為藝術概論、透視學、解剖學、色彩學等，均作為專業基礎理論的共同課，這種狀況幾十年不變。作為學科的基本理論，我們主要關注“概論”。早期的《美術概論》，有黃懺華的著述（1927年，參照日人及歐洲人的著作），20世紀50年代則搬用蘇聯教材（如涅陀希文著的《藝術概論》），事隔二十多年，又出幾本國人編寫的《藝術概論》，特別是80年代初文化部組織編著的《藝術概論》，幾乎是通用教材。直至1994年，中央美術學院藝術理論教研室才編寫出一本《美術概論》。一門學科，如果連“概論”的課程都不完備，還能說些什么？

概論者，一為基本原理的闡述，二是歷論的通詮，三是基本范疇的解說，藉此進入歷史文本研究。如果我們研究歷代的美術理論，關注的不會是概論，而是時論。無論中西，真正能體現彼時彼地他者理論觀和價值觀的，不在概論而在時論。概論是總結，時論是現狀研究，關注時下美術現象，以既定價值標準，審視與評判美術實踐之主體與客體及其相互關系。因此，時論既是批評文本，又是歷史文本，在歷史片斷中直接傳達創作觀念與審美意識。事實上，在美術理論的發展歷史中，概論之寂寂與時論之煌煌，對比極為鮮明。無怪乎，中國文學理論史，常冠名以“中國文學批評中”或“中國文學理論批評史”（注：參見陳鐘凡《中國文學批評史》，1927年版；郭紹虞《中國古典文學理論批評史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名為《中國文學批評史》。）；敏澤《中國文學理論批評史》，人民文學出版社，1981年5月版。）。批評，是西方的概念，與中國傳統的藝術理論（如文論、畫論、樂論等）并不相符。理論不等于批評。若論中國的美術批評，與其說它接近理論，毋寧說它接近品鑒。中國古代的品鑒就是一種時論，是理論最直接的應用與表述，其方式可點評可議論，可指正可判斷或褒貶、品第。

二、學科概念

常言，美術理論是一門研究與考察美術活動和美術現象，探求其規律的人文學科，是一個關于美術的知識系統。研究者必須將他對美術現象的感受與體察之經驗轉化成理智的(intellectual)形式，將它整理成首尾一貫的合理體系，它才能成為一種知識。我國美術理論界目前又有多少首尾一貫的知識系統？

我們可以對美術理論進行整體描述，但總是模糊的。一個成熟的學科，必須要有相對明確的研究對象，要有相對固定的學術規范，在高校還要有相應的教學實體，包括教材。中國的美術理論的學科建設問題，長期以來有教學和研究實體，卻無教材無規范（技法理論除外），且研究領域渙散，一直無法走上正常的學科建設軌道。如果檢測近20年來我國所有美術理論研究方向的碩士或博士論文，你會得出什么結論？你能看到一個學科的外輪廓么？不可能。眾多選題中，既有美學問題研究，也有形式本體問題研究、形態研究、批評研究、心理學研究等，還有一些跨學科的邊緣性的研究選題。我們什么時候能從邊緣地帶劃出一道清晰的學科界限？或在學科內部建立一道學術底線？解決這個問題，似乎最有效的辦法就是系統性處理，即將現有的各種知識系統化，尋找各個知識系統（小系統，模式塊）間的相互鏈接。鏈接的情況還得進一步處理，分析其知識導向與基本局性，才有可能在學科圖表上顯示其內在的與外在的各種關系。

不可否認，理論學科的研究對象比歷史學復雜，可是否研究對象自身的復雜性就造成美術理論研究的不確定性？科學研究的意義就是將復雜的問題有序化。一個系統的學科會建立自身的研究基點，確立基本范疇，建構一系列的學科概念。20世紀80年代以來，學界一再提倡美術本體研究，可為什么還是一再徘徊在學科邊緣而無法進入基本理論問題的研究？似乎學派還不是問題的關鍵，每一學科都存在不同學派不同學說，但都不會影響其學科的整體規范，不會淡化以至解構學科特征，至少在某一時期如此。每一學科也都會出現新興的交叉學科，都會模糊、淡化甚至重復學科的研究對象，同樣也不會改變本學科藝術質。美術理論為什么會存在這么一個學科概念，卻無明確的學科定位和學科規范呢？因為歷來中國美術理論就缺乏一個大的系統建構。

當我對自己所接觸的知識進行整理時，發現中國歷史上所謂“美術理論”，都只是一個個“知識點”，缺乏系統性，沒有自己的學科歸宿，或者說缺乏一個系統網絡接納這些知識。追求系統知識，并非就是“唯科學主義”。科學，包含自然科學和社會科學，也關系到人文學科(humanities)。顯然，美術理論屬于人文學科，研究重點在于人的情感、人格尊嚴及其自我實現的內在需要——注重人的精神性、個體性和審美價值觀，是關于美術現象的整體價值評述。但是，美術理論也涉及到人與對象物，人或對象物與社會之間的關系，需要觀察、統計與邏輯推理，這就涉及到“科學”，涉及到觀察與理論的關系問題。中國歷代的美術理論，幾乎都是品評賞鑒，或者說都在某種價值預制的前提下進行的理論評判（即“你能觀察到什么，說明你擁有什么樣的理論”）。在許多情況下，理論先于觀察，有時則交替進行，先發現而后評價（不過是既定理論體系的補充、拓展與完善），一個總結性的評價將現象定性定位，構成知識點，隨后便發生轉移。以價值觀為基點的系統性理論建構，應有一個時間維度。但我們又無法辨別當一個系統理論出現時，是否標志著一個時期的開始抑或完結？譬如，我們該如何評價顧愷之的“形神論”與謝赫的“六法論”？顧愷之是歷史的決結，而謝赫是新時期的開端？我以為，無論何者，都只是一個“知識點”的問題，未成體系。理論體系與時期并無絕對的必然的對應關系。一種理論體系可以概括一個時期的實踐狀況，也可以跨越幾個時期，而一個時期也可能出現幾個不同的理論體系。我們只能根據理論表述自身的性質決定體系的存在。文化系統比較好確認，它有一個相對固定的時間軸和區域空間的標定。美術也一樣，作為人類造型的活動和現象，也從屬于各個不同的文化系統，而研究這些活動和現象的美術理論，也必須成為一個自在的體系，并在不同體系之間建立對話和交流的關系。

在“美術學”、“美術理論”等學科概念上，中國和日本的學術界有著比較接近的看法。

可以對證以下兩個文本：

(1)《中國大百科全書》美術卷中的“美術理論”詞條，總定義是：“關于美術實踐的科學總結。”后分兩種含義：一是廣義，泛指史、論、評三者：二是狹義，專指基礎理論。以學科的概念論，當屬狹義。美術理論學科的研究對象是：所有的美術現象自身（包括創作、欣賞、作品和作者）、美術與社會外部的關系、美術理論自身；其任務是：原理研究、技法研究、史學理論研究等。最后，串講了中外美術理論的發展源流，比較兩者間的形態和功用，結論：“由于美術實踐的多元性、多層次性和復雜性，并且總是在不斷地發展，所以，美術理論不應該也不可能是獨尊一說和凝固不變的。”（注：《中國大百科全書，美術》，中國大百科全書出版社，第524頁。）

(2)日本學者竹內敏雄主編《美學百科辭典》，其“美術學”詞條言其概念相當于“藝術學”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含義。德文Kunst指造型藝術，日文無對應詞，故以“美術學”相譯。——“美術學泛稱造型藝術的學問研究”，這是廣義，其下屬“體系美術學”和“美術史”兩種。什么是“體系美術學”？“即研討一般造型藝術的本質和意義，闡明造型藝術各領域的特征、界限、相互關系等”，且“關于美術史的原理論和方法論及風格論跟體系研究頗有直接聯系”（注：［日］竹內敏雄，前引書，第197頁。），最后，又特別說明“狹義上則除了美術史，專指體系研究”。

對學科性質，《中國大百科全書》的用語是“科學總結”，竹內敏雄的用語是“學問研究”，均十分小心地避開“科學”或“人文學”的概念。我國美術界在1990年以前沒有明確的“美術學”學科定位，日本學者在20世紀初就對應德文Kunstwissenschaft，明確提出“美術學”的學科概念，這概念相等于我國當時的“美術理論”，或者說，作為學科概念，其廣義的“美術學”已等于我國現行的三級學科之“美術學”，而狹義的“美術學”，即“體系美術學”等于我國“美術學”下屬之“美術理論”學科。

什么是體系美術學？竹內敏雄主編的《美學百科辭典》將其分為兩大基本問題：一是“美術是什么？”二是“什么是美術？”前者是哲學的發問，涉及美術本質；后者是在形態學意義上發問，涉及美術本體的基本構成要素、種類劃分以及在歷史發展過程中的形態風格。那么，美術理論的研究領域是否就是本質論和形態學？美術理論就是放大了的內容與形式相統一的知識系統？以邏輯推論至此，竹內敏雄的所謂體系美術學，狹義上就是美術基本理論研究，它的注意力不在于把握單個的美術作品，而是整體的美術現象，它的廣義，也等同于《中國大百科全書·美術卷》中“美術理論”概念的廣義之解。看來，“美術理論”的概念表明亞洲人在西方文化的沖擊下，希望能以西方的學術規范（主要是西方的哲學規范）統攝東方的美術經驗，從而建立一種跨文化的理論研究體系。

三、學科圖表

美術理論的知識系統包括基本理論、應用理論與交叉學科三大板塊（見下圖：美術理論學科圖表）。基本理論研究是學科基點，以原理論為核心。所謂“原理論”，即質性研究，規定美術的本質特征及其相關概念，回答“美術是什么”及“什么是美術”這兩個最基本問題，由基本命題擴展出相關的概念群及系列范疇——直接以哲學化的思考確立某種藝術觀。由原理論直接導向論方法論研究，其任務一是規定美術理論體系的總體建構方式，二是探討理論的思維法則、研究路向、系統結構法，三是研究美術理論方法自身的歷史現象與規律。此外，基本理論還向“學術閾”和“創作閾”延伸，一方面是實踐主體的理論，闡述美術活動過程中主體的性質與作用，在人（創作主體、接受主體或批評主體）和作品（理論文本）之間建立一個闡釋體系和評價體系；另一方面是歷史客體的理論，闡述人類歷史中美術作品的發生原理、形態流變及類型性質，在作品（理論文本）和社會（歷史語境）之間確認一個意義系統和文化類型。二者直接體現著理論的雙重性——以歷史性的眼光確認某種文化觀，呈現出某種自在的社會性；以主體性的研究確立某種批評觀，呈現出某種自為的實踐性。顯然，美術理論以原理論、實踐主體理論和歷史客體理論三者構成一個基本理論系統，其學科性質由原理論部分決定。傳統學科就在原理論部分建構一元化的結構體系，其內限性強，相對封閉——如果這一部分遭到否定，便會導致整個系統崩潰（如表現論對反映論的否定，價值賦予理論對本質論的否定等等）；而現代學科建制依然保持這種大結構框架，但基本理論部分卻呈現開放的多向包容的態勢，尤其是在本體的質問達到十分激烈的時候，原理論基本模塊就會開裂，出現各種不同的學說與流派，重新形成多元組構的基礎模態——種非本質論的外化傾向。

美術理論系統的開放性真正體現在外部邊緣的兩大學科系列：進入創作閾的右向系列為應用學科，進入學術閾的左向系列為交叉學科。二者的研究閾場可增可減，完全是動態的開放的，隨著對象的變化而變化，隨著時間的推移而變化，隨著區域的轉換而變化。按常理，進入學術閾的學科模塊其學術性較強，有較大的研究空間；進入創作閾的學科模塊其實踐性較強，研究的深度和廣度多受對象制約。應用理論的研究對象也是它的研究目的，即直接針對造型藝術自身的實踐，為實踐活動提供理論支持。說明性、可操作性和序列規范成為應用理論的研究特點，對象成為純粹的研究客體，可使用科學的實驗的手段，以實證或否證的方法進行研究。交叉學科的范圍更為廣闊，可變性大，性質最活躍。第一，與傳統的人文學科或社會學交叉，如美術史學理論、美術社會學、美術心理學、美術人類學、藝術哲學或造型美學等；第二，與新興學科交叉，如比較美術學、闡釋美術學、發展美術學。另有一些兩棲類學科，如美術思潮史、美術理論史、美術批評史等，論學科性質應屬于史學系列，但研究對象的屬性則在美術理論范疇（未列入學科圖表）。交叉學科是學科分化的現象，處在學科外沿，也是學科的前沿，不斷對外交換，激勵學科發展，開拓學科視野，研究傳統學科邊界上的“遺漏問題”或傳統學科無法包容的“新增問題”。

附圖

美術理論學科圖表

分析上列圖表，可見基本學科模塊亦可成為課程模塊。眾所周知，課程建設是學科建設的基礎，是第一步的工作。目前，應用理論和交叉學科兩部分的課程容易切入，易于規范，因為有章可循（參照西方既有的學科課程），且又相對獨立，有各自的研究對象和研究方法。基本理論部分的情形卻不相同，在西方也沒有權威的或比較完整的美術原理著作。所有關于“藝術原理”的研究都在美學范疇內，研究對象幾乎都是西方的造型藝術，極少涉及西亞或東亞地區。比較美術學的研究剛興起，遠未深入，未能闡釋人類造型活動最普遍的規律并提出相關的藝術法則（是否存在普遍規律和通行法則，此處暫不討論）。理論闡釋有著很強的針對性，即特定的對象、特定的語境和特定的概念術語所形成的一系列規限性的表達。中國現代的美術理論面對的不僅僅是中國傳統的書面創作體系（這是最低限度的說法），而是在中國本土由現代的中國人所進行的種種造型實踐活動，或曰，與視覺相關的美術活動（暫且使用“美術”概念，既是約定俗成，亦無更加恰當的詞可以取代），其中很大部分屬于西學體系，或中西結合的現代實驗。以怎樣的理論話闡釋這種美術現象？如何界定又如何評價？理論依據是什么？基本理論的問題最多最復雜，直接訴求個體的感性經驗，一時難以澄清，故也無人問津，或無法問津。

四、學科話語

學科建制是對話語的限制。任何一門學科都有自身的命題，特定的研究對象和特殊的概念系統，通過學術體制確立知識－理解模式。它強調在特殊的語境中討論理論問題，而不是先驗地假定問題的答案，推行非語境化的脫離實踐的本質主義的思維方式。

學科概念系統的話語重構，曾流行的兩種說法，一是實現中國古論話語的現代轉換，二是實現西方現論話語的中國化。在中國，現代美術理論并不是一個純粹的外來學科，也不是一個純粹的傳統學科，傳統中國或現代西方的學科概念和范疇都同時存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或質上均不對等，交流的勢態相差亦大。現在理論學科的系統框架是在西方理論思維模式影響下產生的，話語符號是中國的，言說對象是現代的，文化意識層面還有傳統的觀念，概念系統的話語方式與系統之間不是絕對的文化對應關系，中國古代的理論話語依然進入。系統是被開發的，話語是靈變的，其準則只在于自身的理論立場和對象的特性表達。

美術的概念與范疇是對美術樣式的藝術功能、社會作用及審美規律的一種抽象表達。有關樣式的分類、流變及藝術特征的理論，必然形成相應的范疇體系，樣式的歷史沿革又導致理論范疇的推移變化。在古代中國，就有三次大的變化：一從漢代的“君形”論到六朝的“暢神”論；二從六朝的“形神”論到宋代的“形意”論；三從宋代的“意象”論到明清的“逸興”論。其中，六朝和宋代是兩個轉折點，而形神論的核心概念是“暢神”，形意論的核心概念是“意象”主流樣式的審美特征轉換與概念范疇的推移變化基本一致。問題是到了現代，一方面在文化守成主義思潮和狹隘的民族意識驅動下，中國歷史上所有的概念范疇泛濫成災，失去了對象性；另一方面在文化激進主義思潮和開放的全球意識下，西方現代藝術中流行的概念范疇也泛濫成災，同樣失去了對象性。或許我們不能單純地責怪現代中國美術理論的失范與混亂，因為創作實踐本身都處在探索實驗階段，無所適從。舊范式被批判，舊理論被質疑，舊概念被顛覆，傳統的語境喪失了，在“解構”和“多元”的現代世界中，在文化大批判的時代，我們能否期待一個共通的美術樣式及其相應的概念系統？顯然不能。因此，中國古代的理論話語是否需要實現所謂的“現代轉換”？西方現論話語是否需要實現所謂的“本土化”？其實，這個問題可以簡化——對古論話語的重新詮釋，就是“現代轉換”；在自我意識界面上接受西方的理論話語，在漢字符碼上實現意義的重新組接，使之成為當下有效的理論工具，就是“本土化”。任何一次歷史文化的轉型或外來文化的輸入，都存在這種現象。若究深意，在“現代轉換”和“本土化”口號的背面，則隱藏著一個“新中心”論，或期待著一個新的話語霸權。本文提出的，“話語重構”，不是要建立威權話語模式，而是在清理（讓概念系統進入各自的話語模式）之后，以大系統的鏈接方式建立一個新秩序，即在社會公共的話語空間實現某種理論定位，并以有序的方式進行對話。

五、學科建設

當代西方最流行的文化研究，不是劃定學科界限，而是要建立跨學科的知識探索領域，打破傳統學科的封閉性及其狹隘的話語生產方式，促使研究者從“技術知識分子”的角色中走出，提倡關心總體性的、傳統的思想家意義上的知識分子，從而促使理論研究者能夠批判性地介入公共的社會政治問題（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,參見JessicaMunnsandGitaRajan編：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。對中國而言，這種文化研究的知識傾向非常接近中國傳統儒家的“文人”品性，即家國政治的學術情結和廣泛的人文關懷。但在現代的中國和西方，學術方面的諸種現象都有著相悖逆的發展傾向。比如，人文化傾向與科學化傾向，本質論傾向和非本質論傾向，整體的辯證的與局部的分析的，系統的與非系統的。在造型藝術方面，則寫實的與抽象的（暫且使用這一對不甚確切的概念），具象的與意象的，視覺的與觀念的等等，幾乎都是逆向發展。學科的建設和發展是否也存在著逆向現象？建立專門的知識領域，厘清研究對象和研究范型，是現代中國學科建設的基本任務。對于自然科學和一般的社會科學而言，一向如此（現今，亦開始將目光投向邊緣地帶，注意跨學科的研究，甚至跨越科學和藝術的邊界）；而中國的人文學科，尤其是藝術學科，卻明顯規范不足（中國學術界“史論結合”的傳統就是一種文化研究的態度）。

美術理論研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解學科邊界，進入跨學科的文化研究（注：S·霍爾指出，文化研究是由多種形構組成的系統，擁有多種話語（在福柯的意義上，文化研究是一種話語的建構），具備一系列不同的方法與理論立場，且所有立場都處在爭論中。參見StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,見L.Grossberg等編：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）狀態？對照上述的學科圖表，“交叉學科”部分就是跨學科的研究。新時期以來，中國美術理論界著述最多的，在交叉學科不在基本理論。在論文撰著方面，活躍的也是“邊緣性研究”，這已成為現時存在的普遍狀態。

篇(2)

【關鍵詞】信息技術；課程整合；教學質量；保障

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）02―0033―05

信息技術與課程教學整合是我國當前基礎教育新課程改革進程中的一個熱點問題。國家明確提出了加強信息技術教育與其他學科課程的整合是當前和今后中小學普及信息技術教育的主要目標和任務之一。使用信息技術變革課程與教學己經成為全社會和整個教育界的共識。信息技術與課程教學整合作為當前課程教學改革的一條有效途徑，其視聽結合、手眼并用的特點以及模擬、反饋、個別指導和協作的內在感染力，是傳統課程教學方式所無法相比的。然而，運用得當可以使課程教學如虎添翼、錦上添花，使用不當也會事與愿違。目前，教學質量研究己成為主導教育改革的重要力量，為教育的發展做出了重要貢獻。作為教育變革的重要維度，信息技術與課程教學整合成為提高教學質量的重要機制，然而在現實中，我們還缺乏可以統領信息技術與課程教學整合的教學質量觀。目前對信息技術與課程整合效果和效率的研究和反思非常多，在相關文獻中多數側重從教師有效教學的角度進行研究，關注對整合教學模式的探討等，而在專門針對教學質量層面來分析整合效果影響因素的研究方面，還欠缺成熟和系統的研究和探討。本研究著重探討如何通過信息技術與課程教學的整合來提高和保障教學質量的問題。

一 教學質量：信息技術與課程教學整合的永恒追求

何謂教學質量？這先從教學和質量兩個概念論起。有研究者把教學活動的諸要素分為“教學目的、學生、教學內容（課程）、教學方法（廣義的教學方法，包括教學藝術、教學手段、各種教學組織形式）、教學環境、教學評價和教師”。 [1]因此，教學質量的“教學”應包括這七大要素。也就是說，我們應從這七個要素方面來理解教學質量的“教學”。那么，什么叫質量？質量是“指事物滿足明確或隱含需要的能力特征的總和（國際標準化組織，ISO）。”[2]我們借鑒有研究者關于教學質量的定義，如“教學質量，顧名思義，是指學校教學是否達到了一定的質量要求，即學校在一定條件下，滿足學生身心發展、滿足當前和未來社會發展需要的教學活動過程及結果的特征的總和，或者說是在一定的時間內和一定的條件下，學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。”[3]由此認為，教學質量就是指教學目的、學生、教學內容（課程）、教學方法（廣義的教學方法，包括教學藝術、教學手段、各種教學組織形式）、教學環境、教學評價和教師等方面的滿意程度。而以往的教學質量研究，往往側重教學的某一個要素而忽略其它要素。如在理論上，對什么是教學質量有四種不同理解。第一種觀點是將教學質量理解為學生質量。認為衡量教學質量的標準是每個學生應掌握一個合格公民所需的最基本的東西。第二種觀點認為教學質量是指教學效果，評價標準是教學大綱規定的教學目的、要求，應大幅度提高教學效率。第三種觀點認為教學質量是教的質量和學的質量的組合，既要評教的質量，又要評學的質量。第四種觀點認為教學質量是對教學提出的一定的質量要求，既要對學生的學習能力和學業成就上的變化作出估計，又要對教師的教授能力和教授效果作出估計。[4]因此，教學必須在七個要素上體現出來才是完整的、全面的。而七個方面都要包括德、智、體、美、勞的全面的教學質量，而不只是某一方面的質量。通過以上概念辨析，本文提出，信息技術與課程教學整合的永恒追求就是教學質量。

首先，從課程概念的變化上看，信息技術與課程教學整合和教學質量的內涵是一致的。課程集中體現了教育的基本思想和教育觀念，是實施教育教學活動的最主要的依據。無論把課程理解為學科、還是理解為目標和計劃，甚至理解為經驗或體驗，都是側重課程的某一個要素，這忽視了人的整體發展，忽視了學生個性健全的發展，忽視了教學的諸要素，這跟教學質量的內涵是不一致的，未能全面反映教學質量的整體內涵。隨著社會的發展，近些年來，課程的內涵發生了

重要的變化，主要包括“從強調學科內容到學習者的經驗和體驗；從強調目標、計劃到強調過程的價值；從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合；從強調對學生產生直接影響的顯形課程到強調把對學生產生熏陶作用（價值、態度）的隱性課程與顯形課程并重，并強調‘實際課程’與‘空無課程’并重；從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。”[5]課程內涵的發展變化是社會發展到信息時代對人的要求的變化而產生的。它關注了人的整體發展，關注了學生的健全發展，關注了教學質量的整體協調。真正的信息技術與課程教學的整合，是目標、內容、環境、主體、評價等諸方面的全面整合，將信息技術融合到課程教學的每一個要素之中，這樣才能體現教學質量的整體性。

其次，信息技術與課程教學整合的本質就是為了追求教學質量。整合就是指“一個系統內各要素的整體協調發展、相互滲透，使系統各要素發揮最大效益。課程整合的內涵指的是對課程設置、各課程教育教學的目標、教學設計、評價等諸要素作系統的考察與操作，也就是說要用整體的、聯系的、辨證的觀點來認識、研究教育過程中各種教育因素之間的關系。”[6]而信息技術與課程資源整合“就是在課程教學中，把信息技術與學科教學有機地結合起來，將信息技術與各學科課程結構、課程內容、課程資源以及課程實施等方面的教與學有機地結合起來共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。”[7]可見，信息技術與課程教學的整合就是把分化了的教學系統的各要素形成有機聯系的整體的過程，這與教學質量的內在要求是一致的。

第三，從信息技術與課程教學整合的目的上看，可以說，信息技術與課程教學整合的目的是為了提高和保障教學質量。課程教學的主要目的是為了促進學生的全面發展。因此，教學質量首先應著眼于發掘學生的潛能，關注教學是否最大限度地促進了學生的全面發展。促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法提高等。教學質量的價值也最終體現在這一點上。對信息技術與課程教學整合的目的，有研究者曾指出，“建設數字化教育環境，推進教育的信息化進程，促進學校教學方式的根本性變革，培養學生的創新精神和實踐能力，實現信息技術環境下的素質教育與創新教育。”[8]信息技術與課程教學整合目的就是達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。可見，信息技術與課程教學整合的目的與課程教學的目的是一致的，是全面促進教學質量的提高。

第四，從信息技術與課程教學整合的功能上看，就是為了提高教學質量。以計算機為核心的信息技術主要指多媒體計算機、教室網絡、校園網和因特網等，將其與課程整合有重要的價值和功能。有研究者指出，“以計算機為核心的信息技術若能與各學科的課程加以有機整合，確實具有多種優化教育、教學過程的特性，這些特性的集中體現就是能充分發揮學生的主動性與創造性，從而為學生創新能力和信息能力的培養營造最理想的教育教學環境。”[9]我們知道，教學質量不僅與教學的各個要素密切相關，但更與學生的學習主動性緊密相連。現代信息技術將給課程教學帶來很大的變化，對此有研究者指出，“表現在學習環境上如鼓勵好奇、創新與團隊合作；教師作用被轉變，成為學生學習的中介和指導；支持教育的學徒式模式；減少了對學生的脅迫和挫傷；減少了學生的行為習慣問題，提高了注意力，改進了自我形象；獲得更多的信息；更豐富的信息環境貫穿于‘超載’的媒體；拆除了教室的圍墻，與家庭、城鎮和世界融通；打破了學期或學年教學計劃的時間界限；增進了學生對學科的意識；支持真實情境的學習并為心智建模提供支撐；建立了與外界人與物更多的聯系。在學習方式上新的教學形態出現，即個別制以及智能公布的學習共同體；自主學習成為可能。”[10]這與教學質量的整體協調發展是一致的。

綜上所述，與其他教育教學活動一樣，教學質量及其保障是課程教學活動的永恒追求，也是信息技術與課程整合的永恒追求。信息技術與課程的整合的最終價值訴求就是更好地提高和保障教學質量。

二 教學質量：信息技術與課程整合的盲點

通過以上分析，教學質量及其保障是任何一項教育及其課程教學活動的永恒追求和價值目標。也同樣是信息技術與課程整合這一課程教學活動的永恒追求和價值訴求。但是，我們在信息技術與課程教學整合的實踐中缺乏整體的教學質量意識，甚至存在背離教學質量目標的現象，往往過于突出或淡化信息技術與課程教學整合的某一個要素。

1 過于突出教學目的或學生要素

從歷史的視野來看，信息技術與課程教學的整合給課程教學帶來了很大的變化。“從IT與課程教學相整合的歷程上看，大致經歷了三個階段：起步階段：20世紀80年代初至90年代初，其基本特征是‘為學習計算機而教’，初步形成了基于電化視聽媒體的以‘教’為中心的教學設計。初級發展階段：20世紀90年代初至90年代中期，基本特征為‘為教學而用計算機’。發展并完善了以‘教’為在中心的教學設計范型，這種設計著重考慮圍繞如何幫助‘教’而展開教學活動。教師的主導作用得到了充分的展現。迅速發展階段：20世紀90年代后期，基本特征為‘網絡學習資源的崛起’引起教學中心轉移。對教學的影響在于，在以‘教’為中心的教學模式廣泛盛行的情況下，悄然出現了強調以‘學’為中心的設計，實現了對長期統治課堂的以‘教’為中心的教學設計的超越。”[11]信息技術與課程教學的整合，從“教”到“學”的轉變，的確是教學方式的巨大變革，但是，教學活動的質量是諸要素的整體協調，單一的學生要素不可能完全反映教學質量的高低。可我們在信息技術與課程教學的整合中，過于強調單一的學生要素，如有研究者提出，信息技術與課程教學整合的目標為“培養學生具有終身學習的態度和能力，培養學生具有良好的信息素養，培養學生掌握信息時代的學生方式，培養學生的適應能力、應變能力與解決實際問題的能力。”[12]可見，幾個方面能力的培養都是圍繞著“學生”這單一的要素而展開的，都不利于教學質量的提高。

2 過于淡化教師的要素

無論如何整合信息技術與課程教學，教師都是教學中不可缺少的一個要素，離開了教師不可能整合信息技術與課程教學。然而，我們在信息技術與課程教學整合的策略中過于關注的學生的作用，而忽略了教師這一重要的要素。有研究者在對信息技術與課程教學整合策略的闡發中提出，“尋找各學科有利于信息技術切入的知識點的策略，運用情境因勢利導，激發學生學習興趣的策略，利用信息技術提供實踐學習環境，培養學生感知的策略，培養學生自主探究學習的策略，培養學生協作探究學習的策略。”[13]從這一論述中看出，很少談到教師。有的雖然關注到教師并對其進行信息素養的培訓，但“信息素養的培養往往側重于信息知識和能力的培訓，但這只是孤立地信息工具和技能的掌握，只有將各種各樣的信息知識和信息技能運用于課程教學和科研活動，技能本身與系統的信息過程相聯系，孤立的信息技能才能被整合到信息素養的問題解決過程中。”[14]可見，在信息技術與課程教學整合方面，有意或無意、顯性或隱性、直接或間接地淡化了教師這一要素。“但許多教師認為，信息技術與課程資源整合的目標是培養學習者的信息素養。”“有些教師認為只要在學習過程中盡可能地讓學生多看多做就是在發揮學生的主體作用，出現了放手讓學生在網絡中自學而不進行監控，讓學生在討論中自由發言而不圍繞主題的現象。信息技術與課程資源整合嚴重不足。”[15]如果淡化了教師的作用，任何一項教學活動的質量是很難保證的。

3 過于突出教學環境要素

有研究者認為，“信息技術與課程資源整合實際上包含兩個層面：第一層面包括課程信息化和信息技術課程化；第二層面則是信息技術與課程資源兩者的整體化和一體化，它追求的是以教育情境中學習為本的信息技術與課程的雙向整合。然而，許多教師認為進行信息技術與課程整合就是將信息技術整合于課程當中，創造數字化學習環境。”[16]我們知道，一個良好的教學環境對提高教學質量的作用是不可低估的，但片面強調教學環境的創設而是同樣不可取的。所有這些問題的發生，應該說與信息技術與課程教學整合缺乏一個教學質量的整體意識作有密切關系。

4 教學內容越來越模糊

教學內容對提高教學質量的作用是無庸置疑的，但我們在信息技術與課程教學整合中教學內容這一要素越來越模糊，就如有研究者“根據信息技術與課程整合的不同程度和深度，將整合的進程大略分為三個階段，即封閉式的、以知識為中心的課程整合階段；開放式的、以資源為中心的課程整合階段；全方位的課程整合階段。”[17]這里的“知識”、“資源”都側重于教學內容或課程，盡管過去以“知識”為中心的整合有其片面性，但從“知識”為中心向“資源”轉變，尤其是向“全方位的課程整合階段”的轉變，愈來愈淡化“知識”這一教學內容了。同時，教學內容從“知識”為中心向“資源”轉變，再向“全方位整合”轉變，其內容越來越不明確，缺乏明確教學內容的教學活動，其質量如何可想而知。

總之，信息技術與課程教學整合過程中，往往過于強調其中的某一要素，而忽略其它的要素，這與教學質量的諸要素整體協調觀是不符合的。由于信息技術與課程教學的整合，僅僅停留在某一個要素的層面上，而對整合的整體教學質量研究不夠，導致信息技術不能在課程教學中發揮最大的作用。因此，推進信息技術在教學過程中的應用，實現信息技術與課程教學的有效整合，切實提高教學質量，對于凸現信息技術與課程教學的整合有著重要的意義。

三 教學質量：信息技術與課程整合研究的空白點

通過以上分析可知，信息技術與課程教學整合的最終訴求是為了提高教學質量，但在現實的整合實踐中，我們過于注重或淡化整合的某一個要素，缺乏整體的教學質量觀。盡管如此，我們至今很少關注信息技術與課程教學整合的質量研究，有研究者通過對十年來我國信息技術與課程整合研究的回顧與反思，指出，“理論研究文章多，但很泛，不夠深入。”“在2004年之前，整合理論研究的文章主要涉及‘什么叫整合’、‘如何開展整合’、‘實施整合的主要條件’以及‘難點和策略’等幾個基本而又關鍵的問題，針對性非常強，就是為整合而研究。經過2005年的休整之后，信息技術與課程整合的理論研究開始包羅萬象，眾多研究人員把教學結構改革、課程信息化等內容全部都納入到信息技術與課程整合的體系中。整合理論研究的不斷拔高和泛化使廣大一線實踐者失去實踐方向，也使理論研究陷入浮躁與膚淺，不能夠深入挖掘信息技術與課程整合的理論基礎與實踐模式。”“動則模式研究、概念名稱混亂，整合實踐無所適從。”“信息技術與課程整合在理論研究與實踐探索中存在嚴重跟風現象。”[18]這一分析從另一個側面告訴我們，信息技術與課程為整合而整合的研究比較普遍，而缺乏為什么要整合、誰來整合、依據什么來整合、整合什么以及如何評價整合效果的系統研究，更缺乏以質量提高和保障為主線的整合思路和研究成果。

四 以教學質量保障為核心整合信息技術和課程教學

要體現信息技術與課程教學整合對提高教學質量的價值，應以提高和保證教學質量為核心來整合信息技術與課程教學，對此注重考慮以下幾個方面：

1 在信息技術與課程教學整合過程中，樹立正確的教學質量觀，提高教師和學生的質量意識。

這是要回答整合的主體問題，即誰來整合？在信息技術與課程教學整合實踐中存在許多問題，這是與其缺乏一個有質量意識的整合者，即教師有關。有研究者認為，“使用信息技術變革課程與教學己經成為全社會和整個教育界的共識。而整合的成效如何則取決于是否擁有一大批具備良好信息技術素養的師資隊伍。目前，雖然政府給學校投入大量資助，增加了老師使用信息技術的機會，但一線教師使用信息技術整合教學的水平和素養還亟待提高。”[19]因此，在信息技術與課程教學的整合過程中，只有加強教師的主導作用才能保證整體的教學質量。正如有研究者所言，“‘整合’的實質與落腳點是變革傳統的教學結構，即改變‘以教師為中心’的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的‘主導――主體相結合’教學結構。”[20]可見，通過信息技術與課程教學整合，提高教學質量活動中，教師和學生的作用都不可或缺的。正如有研究者所言，教學質量“也就是在教學過程中，教師和學生共同努力的結果，是通過教師的教和學生的學，最終體現為學生學習的優劣程度。”[21]

2 要有一定的教學質量標準。

這是要回答依據什么來整合的問題。信息技術與課程教學整合之所以存在質量問題，是與缺乏質量標準密切相關。信息技術與課程教學的整合既須注意質量的全面性，也要有比較具體的質量標準，以便根據不同的情況進行整合。質量標準愈具體，要求越明確，信息技術與課程教學整合的效能也就越高。對此也有研究者論及標準問題，如“課程標準、技術標準、學習理論，三者同時發揮作用，才能使信息技術與課程整合更加有效。”[22]這個標準的提出，為信息技術與課程整合應該說起到一定的作用，但三個標準還處于分離狀態，究竟如何整合信息技術與課程教學還需要繼續探索。其中，信息技術與課程教學整合缺乏質量意識，這與它的整合的理論基礎相關，因為質量標準在某種意義上應該體現在理論依據上。“信息技術與課程整合的理論包括教育哲學、教育社會學、教育心理學、學習理論、教學原理及教學設計等。很長一段時間整合的理論基礎研究就是信息化教學設計理論，理論基礎非常薄弱，導致信息技術與課程整合出現了這樣或者那樣的偏差。”[23]因此，信息技術與課程整合的理論基礎研究有待加強。除以上理論基礎外，應拓寬理論基礎，增加教學質量方面的理論作為整合的基礎。

3 確立以質量為目標的目的觀。

這是要回答為什么整合的問題。在信息技術與課程教學整合實踐中，由于缺乏教學質量這一目的，對信息技術與課程教學整合的任務和要求也就不同。以往的信息技術與課程教學整合是缺乏一個明確的教學質量意識目的或對教學質量的認識是很片面的，即單從教師教的方面衡量信息技術與課程教學整合的質量；而很少從學生實際學到的知識多寡和智力發展程度看待其教學質量，或者與此相反。在信息技術與課程教學整合過程中，樹立全面的質量觀，把德、智、體、美、勞的全面的教學質量應貫穿于信息技術與課程教學整合的全過程。

4 信息技術與課程教學的整合要建立質量評價體系。

這是要回答整合得怎么樣的問題。信息技術與課程教學整合存在質量問題，與缺乏一個質量評價體系有很大的關系。有研究者指出，“信息技術與學科教學整合中存在的問題：不能正確處理信息技術與學科教學整合的辯證關系；信息技術應用中，一定程度的形成了重機器、輕教師的弊端；課件的制作和使用重形式輕內容；課件和教學軟件制作水平有待提高；教學理念的滯后；脫離實際應用，盲目追求精品，技術喧賓奪主，學科成為配角；過分依賴網絡資源，忽視其它教學資源；教師信息技術應用的技能技巧程度參差不齊，總體水平偏低。”[24]所有這些問題的存在，就是由于缺乏質量評價體系所導致的，因此應從課程教學的諸要素入手應建立一個質量評價體系。

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Assurance of Teaching Quality: The Starting Point and the Ending Point of Integration of Information Technology into Curriculum and Teaching

CHEN Ting 1，2

(1. Northwest Normal University ,Lanzhou, Gansu 730070,China；2. Lanzhou City College, Lanzhou, Gansu 730070,China)

Abstract: The integration of information technology into curriculum and teaching is a hot issue in the process of current curriculum reform in basic education, whereas the ultimate value of integration of information technology into curriculum and teaching is to pursue teaching quality. By using literature analysis, element analysis, and logic reasoning, it argues that, to research on solving problems of quality of integration of information technology into curriculum and teaching, five issues need to be considered. Firstly, a proper teaching quality view should be established. Secondly, the quality awareness of teachers who act as the subject of the integration should be enhanced. Thirdly, there should be a teaching quality standard for the integration. Fourthly, the view of aiming for quality should be established during the integration. Fifthly, an assessment system for the quality of integration of information technology into curriculum and teaching should be established.