序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課堂教學反饋范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]課堂教學 教學信息反饋

一、教師分析

建構主義教學觀強調學習的主動性、社會性和情境性,對學習和教學提出了許多新的見解。教學并不是簡單的傳授知識的過程,而是培養學生的創造力、想象力、洞察力的過程。教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長新的知識經驗。使學習者的知識在一定的情境下,借助他人的幫助,如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等,通過意義的建構而獲得。本文對宜春市城區五所中小學的100名教師關于課堂教學方式進行了問卷調查。

表1 教師課堂教學主要目的統計表

如表1,在課堂教學的主要目的方面,46%的教師認為以傳授知識為主,54%的教師認為以學生的全面發展為主,無人選擇為完成任務而完成。以傳授知識為主,則只是教育學生學會某一個知識點,掌握某一種知識,主要是教會“學生學什么”,而以學生全面發展為主,則是在教會學生知識點的同時,要兼顧學生的各種需求,特別是要教會學生如何學習,學會學習的技能與方法,主要是教會“學生如何學”。在這一點上,教師的普遍意識還不夠。

表2 教師課堂組織學生討論情況統計表

如表2,在課堂上組織學生討論方面,16%的教師從不組織,72%的教師會組織,但認為效果不太好,只有12%的教師認為經常會組織且效果好。在素質教育的影響下,課堂教學效果是每個教師都十分關注的問題,因而在教學設計方面苦下功夫,在教學理論的指導思想下,越來越多的教師會運用新的教學理念來嘗試新的教學方法,課堂討論普遍認為是一個很好的方法,而在實踐過程中,72%的教師會在課堂上組織學生討論,但效果不太好,說明在教學活動過程中,對于組織學生討論方面教師把握得不夠。

表3 教師講授課程內容的選材情況統計表

如表3,在講授課程內容方面,20%按教材合理安排,76%以教材為主,有時與實踐結合,4%的教師會根據學生的興趣來安排教學內容,以實踐為主。從中我們可以看出,雖然“教師為主導,學生為主體”的教育思想已被廣大教師所認同。

表4 教師最喜歡教學方式情況統計表

如表4,在選擇最喜歡的課堂教學方式時,10%認為以老師的教授為主,學生認真聽講,54%認為師生互動,以老師的啟發為主,36%的教師認為是在老師的指導下,學生自主、合作學習為主。

從理論層面上,90%的教師愿意采用學生為主體的教育方式,特別是在新課改的過程中,都力圖在學生主體發展方面下功夫,但在教學目的,教學組織形式以及在教材的選擇方面,教師的教育方式還是受到一定的束縛,也許是在當前應試教育禁錮下,學校升學率以及各種各樣的知識競賽都以知識的掌握程度為衡量標準,教師不得不在實際教學中“越位”,因而無法保證和突出學生學習的主體地位。而按教材要求循序漸進這種教會學生學知識點的教學方法,已不適用學生綜合素質的發展。

表5 教師課堂信息反饋方式情況統計表

如表5,在課堂信息反饋方式上,58%的教師無此概念,或認為沒有什么反饋方式,12%的教師提出小組討論方式,25%的教師提出做作業、提問、考試的反饋方式,還有5%的教師提出利用游戲、競賽、交流等方式來得到反饋信息。而在課堂上采用了信息反饋方式的教師,用的最多的是做作業、提問、考試,然后是小組討論。

該調查顯示,盡管教師普遍都愿意采取“以教為主導,以學為主體”的教學原則,但是對于如何實施還處于茫然階段,不清楚如何將“以教為中心”轉變為“以教為主導”,教學信息反饋作為教學過程的重要環節之一,對改善師生關系,教學關系,以及以評促改具有重大意義,因此將教學信息反饋落到實處,優化教學效果,提高教學質量,用教學反饋信息來評價教學,從而調整教學策略與學習策略。

運用現代教學設計思想進行課堂教學,教師雖在思想上有所接受,但普遍無法放開,分析原因在于:一是“以教為中心”的傳統教育思想依然根深蒂固,教師對“以教為中心”與“以教為主導”的關系還不明了;二是受應試教育的影響,一味追求學生的考試成績與升學率,加上有些教師對學生的認知能力有限,對學生的自主學習有一定的顧慮,認為那樣會浪費很多寶貴的教學時間,難以保證教學質量;三是缺乏切實可行用以指導主體性教學的規范,致使主體性教學的思想僅停留在理論層面上。從調查中發現,宜春市城區中小學教師在課堂教學過程中普遍能接受新的教育思想進行教學,但在實踐教學過程中,教師多采用以往的教學經驗,進行學生分析、教材分析,按照課時安排進度,進行教學設計,在課堂教學過程中,教師考慮較多的是課前的準備工作、課堂上的教學工作以及課后的作業、考試等工作,調查中有58%的教師基本不會去關注教學評價,不會去關注教學信息反饋這方面的因素,只是把教學目的放在完成預期的教學任務方面。

二、學生分析

建構主義學習理論認為:學習是在一定的情境下(即文化背景下),借助他人的幫助(即人際間的協作活動)而實現的意義建構過程。這之中,意義大致是指事物的性質、規律、事物間的聯系等。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”就被認為是建構主義學習過程的四大要素。在這里,意義建構是最終目的,協作會話是主要手段,而情境則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。建構主義學習理論強調個體的認知發展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發生,意義如何建構,概念如何形成,理想的學習環境包含哪些因素等。關注學生的學習過程,是教師在教學活動過程中不容忽視的問題,例如學習者的個體差異性、學習者的學習心理、學習行為、學習態度等。本文針對五所中小學不同年級的500名學生進行了學習狀態調查:

表6 學生所喜歡的教學方式情況統計表

如表6,在選擇喜歡老師采用哪種教學方式時,75%的學生選擇合作交流與實踐探索,18%的學生選擇教師講學生聽,7%的學生選擇自主學習。學生的自主學習欲望是非常強烈的,特別是在傳統教育中,長期以教師認認真真的講課,學生規規矩矩的聽課來衡量課堂師生關系的好壞,使學生對課堂教學產生厭煩心理,合作交流與實踐探索的學習方式則迎合了學生的學習心理,而這也正是素質教育所強調的最佳學習方式。

在調查是否愿意與同伴討論課堂內容時,88%的學生選擇愿意,在很大程度上,學生對“以教師傳授知識為主”的教學方式越來越不受學生歡迎,合作學習與實踐探索成為主流。82%的學生會對上課內容進行預習,因此對于課堂內容來講,學生希望得到的是與教材相關的更多內容,枯燥、沉悶的教材講授只會讓學生產生厭學情緒。在很大程度上學生很難成為學習的主人,無法發揮學生學習的個性特點,沒有教師的正確引導,學生也不清楚如何做到自主學習與合作交流。

表7 學生課堂回答問題情況統計表

如表7,在課堂上只有32%的學生能夠積極的回答問題,發表自己的觀點并且感到非常快樂,61%的學生不敢發言,怕出錯,7%的學生對發表觀點持無所謂態度。所以說,教師在課堂上的提問或交流,只有極少部分能夠很好的參與進來,而這種關注少部分學生的活躍性,往往讓教師誤認為這就是在進行素質教育,在與學生交流,這一點也應引起教師們的注意。

表8 學生解決自身學習問題情況統計表

如表8,在解決學習中的學習困難時,28%選擇請教老師,71%選擇請教同學或自己查閱資料,1%的學生選擇放棄。一方面,可能是學生對教師的一種畏懼,另一方面,也是學生熱衷于協作學習與自主學習的結果。

從以上調查數據分析,學生在學習的過程中,不論是在教學方式上,還是在解決學習問題方面,都比較偏向于自主學習,合作交流方面,不太希望得到教師過多的干預,希望教師留給自己更多的思考空間、討論時間以及想像空間。在回答課堂提問方面,只有32%的學生能夠積極發言,說明我們的教師如果僅僅以學生的課堂回答問題情況來判斷教學效果的好壞是不夠的。中小學校學生正值身心發育時期,隨著生理、心理的發育和發展,學習競爭壓力的增大及思維方式的變化,在學習、生活、人際關系和自我意識等方面不可避免會遇到或產生各種心理問題。因此教師在教學的過程中,應充分關注學生的各種問題,要激勵學生的學習興趣,排除惰性心理,進行心理教育,排除逆反心理。

三、調查結論

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[關鍵詞]教學模式 先學后導 分層反饋

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）36-003

一、問題的提出

新教學觀認為，教師和學生是構成教學活動的兩大主體要素，教學活動是“教”的活動和“學”的活動的有機統一。只有在師生積極的相互作用中，才能產生作為一種完整現象的教學過程。目前的數學教學中，教師大都按自己的意愿安排各環節，缺少對學生學法的研究。學生的主體作用落實得不夠，就導致了學生的學習能力發展滯后。新的學生觀認為，學生是學習、認識、發展的主體，一切教育教學活動都必須以調動學生的主動性、積極性為出發點，引導學生主動探索、積極思維并生動活潑地發展。據此，筆者努力研究學生的學習規律，探究出一種與發展學生學習能力相適應的科學的教學模式。

二、實驗的基本設想和理論依據

1.基本設想

本課題旨在研究學生的學習規律，探究出―種與發展學生學習能力相適應的科學的教學模式。我們假想，如果學生具備了相當的學習能力，如在課始獨立自學教材并能提出本課的主要問題和自學時的疑難問題，那么就可以采用與之相適應的教學模式：自學提出問題――討論問題獲新知――運用新知――反饋調整――建立知識結構。這種模式將有助于發揮學生學習的主動性，提高課堂效率，提高學生的數學知識水平、思維活動水平和問題解決的能力，促進學生數學素養的發展。

2.理論依據

（1）學生為主體，教師為主導的教學原則。教師的主導作用與學生的主體作用是辯證統一的。只有通過教師的組織、調節、指導，學生才能迅速有效地掌握知識并獲得發展，也只有在學生積極主動參與教學活動時，教師的指導、調節才能起到相應的作用。

（2）國際上“問題解決”的教學模式。“問題解決”口號是1980年美國首先提出來的，現在已是國際通用的數學教學原則。所謂“問題解決”，就是把學生置于問題之中，把解決問題看做是學習數學的過程，而思維就是“問題解決”。教學實驗就根據這個模式，以培養學生的預習能力為起始點，以提高學生的學習能力為落腳點。

（3）關于“優化課堂教學”的研究成果。隨著課改的深入，小學數學教學的研究成果斐然，其中“優化課堂教學，提高教學質量”等理論都有比較系統、詳盡的闡述。

三、實踐操作

1.模式流程

（1）自學提出問題。本環節旨在通過課前預習，引導學生了解學習內容，并提出疑難問題，為下一階段的學習指明方向。

（2）探究問題獲新知。這一環節是課堂教學的重點。要求教師在對學生的自學進行摸底檢查的基礎上，確定教學的重難點，然后通過設計問題情境，激發學生探究的欲望，引導學生運用討論、實驗、操作等實踐活動來探究問題，獲得新知。

（3）運用新知，反饋調整。這一環節主要目的是鞏固深化，引導學生獨立解題并自覺檢驗，鼓勵學生發散求異思維，從一題多解到一題簡解、一題優解，培養學生思維的流暢性、變通性和獨創性。本環節，教師還可根據小組互查、集體評點等反饋形式，了解學生學習的情況，針對共性問題，教師面向全體學生進行診治性回授，針對個別問題，進行個別輔導。

（4）反思，完善知識結構。通過回顧所學知識、技能，對照自學時所提的問題，反思自己的學習方法、解題思路，從而完善知識結構，提高學生的認知能力水平。

2.操作策略

在教學實踐中，我們時常被各種矛盾圍困，下面就幾個主要矛盾談談操作策略。

（1）學與導之間的矛盾。我們的實驗提出“先學后導”是為了突出學生的主體地位。但在實踐中卻發現，對于學習能力較低的小學生而言，“先學”困難很大。于是，我們在全校就學習能力的培養做了系統安排。學生的預習能力從一年級開始就著手培養，到了三、四年級，要使“先學”得到落實。在這一過程中我們深深意識到：學生的“學”離不開教師的“導”;教師的“導”必須依據學生的“學”;要努力達到學生“學”與教師“導”之間的平衡。

教師角色“淡化”策略。與傳統教學相比，教師不再以教學活動的主宰者面目出現，教師的主導作用主要體現在兩個方面。一是點撥。為避免學生探索的盲目性，在知識疑難之處，學習受阻之時做引導點撥，精講釋疑，提升學生的感受力、判斷力、聯想力和創造力。二是激活。為保持學生的學習熱情，避免學生對集體產生依賴心理，要及時進行激勵、評價。教師要始終以學生為主體，在學生歸納、答題后，應不做或遲做評價、講解。

小組討論策略。小組討論是一種重要的教學策略，它的方式有很多種，常用的有三種。第一種是小組主題討論。在小組主題討論時，每人負擔一項工作，小組圍繞一個主題進行討論。第二種是角色扮演。針對某一項主題，模擬真實情境，由小組成員分別擔任各個角色。第三種方法稱為“頭腦風暴”。請各組成員盡量把想到的點子寫下來，越多越好，然后討論各組所提出的想法。

（2）趣與實的矛盾。在執行“先學后導，分層反饋”課堂教學模式的實踐中，我們發現，有的課表面上形式多樣、趣味橫生，但練得不夠扎實;有的課練習量挺大，但學生學得沉悶、無趣。為了達到這兩者的和諧統一，我們采用以下策略。

“問題解決”教學策略?！皢栴}解決”就是把學生置于問題中，把解決問題看做是學習數學的過程。我們在實踐中著力培養學生質疑的能力：會提一個問題――會提一個有價值的問題――會提一個有創意的問題。學生的質疑能力隨著預習的深入而不斷提升。例如，在預習“小數的意義”時，有部分學生在預習中提出：小數與分數有什么關系？這就是緊扣重點的問題。在運用“問題解決”教學策略時，我們要把學生置于自己遇到的問題情境中。如上述的教學課例，教師了解情況后，及時調整教案，化零為整，課始以談話引入：“你對小數有哪些了解？猜猜看，小數和什么數有關？”然后直接進入正題。通過觀察、討論、教師引導，學生自己解決了疑難。

彈性結構策略。某一模式如果按統一不變的操作流程進行教學，就會陷入死板僵化的境地，不利于學生的發展。教學中，教師應根據教材性質，課堂類型做適當調整，或省略，或合并調換，或分解。例如，在教學“平均數應用題”時，通過課前摸底，教師了解到學生在預習中普遍存在的問題是：“求平均數”在生活中有何意義？在課始，教師設計了一個情境：歌唱比賽中評委用什么來評定高低比較科學？這就引出了課題。這一情境既解決了學生預習時的困惑，又激發了學生進一步學習的興趣。再如，在進行單元整理時，教師以“反思，完善知識結構”的策略為主，在練習課中省去了學生自學這一環節，以運用新知、反饋調整為主。

（3）個別與全體的矛盾。在我們的教學中，一直存在著統一標準、統一模式、統一方法、統一途徑等諸多現象，嚴重阻礙了學生個性品質的發展。為了在有限的時間內既能面向全體，完成規定的教學任務，又能使不同的學生獲得個性發展，在實踐中，我們大膽啟用了“個性化教學策略”。

運用差異能源，鼓勵合作學習。一個班級中的差異是客觀存在的，我們不僅要承認差異，還應視差異為學生發展的能源。我們根據學生的成績、性格差異將學生分成4人學習小組。在教學中，經常運用小組探究學習的方式，鼓勵組內合作學習、互幫互助。這一形式深得學生的喜歡，取得了較好的教學效果。

定差異目標，因材施教。在新課標的指導下，教師應根據學生個體情趣、思維、基礎等方面的差異，靈活地修訂教學目標，變單一為多元，變統一為差異。如在教學“能被2、5整除的數”時，教師制訂了如下三層目標：①通過觀察比較，概括出能被2、5整除的數的特征;指導奇數和偶數。②能較熟練地判斷能被2、3、5整除的數。③引導學生探索能被4、8整除的數的特征。這樣，教師可根據不同的學生相對應的反饋，使每個學生都能體驗到不同層次的成功，從而獲得強大的學習動力。

設計選擇性練習，各有所得。在以往的教學中，我們往往關注練習內部的結構（即練習的層次），而很少考慮學生之間的個性差異和學習水平的差異。在實踐中，我們嘗試運用選擇性練習，使不同的學生得到不同的發展。如在教學“約數和倍數”時，為了考查學生對“整數”和“除盡”的理解。我設計了兩個練習供學生選擇：①用自己的話說說“整數”和“除盡”的區別。②填表區別“整數”和“除盡”。

四、實踐效果

1.提高了學生學習數學的興趣和能力

由于改變了原有的課堂教學模式，學生自主學習的空間增大，可以自由地發表個人見解，可以在小組內進行激烈的爭論，可以自行探索研究……他們體驗到了創造性學習的樂趣。在書本學習中，在小組討論中，在實踐探索中……他們的學習能力得到了明顯的提高。

2.豐富了教師教育和教學研究的內容

在課題研究中，教師更為廣泛地進行探索，然后思考，注重了科學教育理論和現代教育技術的學習和應用，教育理念、教育觀念、教學方法不斷在實踐活動中得到轉變和提高。

3.推出了一些較成熟的課堂教學模式，數學教師素質不斷提高

在課題實驗的過程中，通過組織開展各種形式的課堂教學研究展示活動和觀摩活動，形成了一批具有創新性、示范性的優質課。

五、我們的認識

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根據新的《化學課程標準》可知,化學課堂的學習特點是,教學以傳授教材知識、間接經驗為主,教學中的實驗探究,除幫助學生形成、發展、鞏固、運用、驗證化學知識的正確性之外,還起到培訓其實驗操作技能,發展動手動腦能力的作用。課堂反饋能力表現為教師欲達到教學目的,不斷把頭腦中儲存的信息輸出給學生,這些信息作用于學生,必然會引起學生的反應,教師則根據學生的這些反饋實現對教學過程的控制。由于學生的知識基礎和智能等條件的差別,就要求教師的反饋要多樣化,要根據具體情況靈活、及時地進行調整,隨機應變,因勢利導,改變講課的進度、深淺程度及教學方法,以取得教學的最佳效果。

一、注重學前預習性反饋

學前預習性反饋的目的在于從大體上了解學生各方面的情況,并給予矯正,以便準確把握教學起點,制定每節課的教學計劃,使學生在心理、智能、物質等各方面做好準備?？梢圆捎谩皩W情調查表”,內容上大致可涉及自薦學法,自評效果,學習該學科應具備的基本技能的摸查等。

對于摸查的內容可包括:①對化學基本術語的了解:如“你知道了多少種日常生活中像小蘇打中含有碳酸氫鈉這樣的化學物質?”②對化學概念的理解程度:列出一段關于某種物質的相關信息,請學生指出哪些是性質的敘述,哪些是變化的敘述。③實驗技能的調查:如讓學生說出過濾需要哪些儀器,并說出每一種儀器操作應注意的事項。

二、強調反饋的適時性

適時反饋是針對某單元、章節,或相似知識的對比,或聯系緊密知識的綜合運用所進行的檢測,從中可及時獲知學生對單元知識教學目標的達成度,及時排除學習中的“高原反應”。

高原反應是指學習中期出現的進步緩慢或暫時停滯現象。引起此現象的原因大致有如下幾方面:①方法障礙。初中化學雖有明晰的規律,但初學者對知識的識記、歸納、總結還有相當的難度,且對教師所指導的方法不能熟練運用,以致解決問題時慣用思維定勢。②知識障礙。對舊知識不能及時溫習,欠賬太多,知新困難。③心理障礙。對于學習急于求成,淺嘗輒止,不求甚解,不按規律行事,亂了學習的步伐,對學習存在畏難情緒。

適時性的反饋活動要求教師注意教學信息組合的科學性和教學活動的適應性,要依據學生的思維特征和教學內容的邏輯結果,精心安排教學活動,使每個學生都有收獲,有發展,達到“人人體驗成功”的目的。實踐證明,在課末五分鐘排查,可及時獲得學生對本課新知的掌握情況,課前五分鐘預警則可檢測學生復習、消化的情況。

三、在課堂教學活動中體現反饋形式的靈活性

按教學反饋的轉移規律,應該轉移刺激與該點相關的另外多個點,而不是多次重復地刺激大腦皮層的同一點。刺激相關點的轉移律與重復刺激同一點的重復論,其不同之處在于前者有利于培養學生的發散思維,而后者則會助長學生的機械模仿,禁錮其想象能力的發展。這就要求反饋形式應靈活多變,遍及思想、知識、審題求解、思維方法,等等。

實驗的動手動腦結合,如實驗室制取氧氣的指導可讓學生先破譯“茶莊定點收利息”的隱喻,在學生明白了實驗步驟后,再指導他們動手操作;在實驗室制取二氧化碳,以論文的形式比較分析,為什么大理石(石灰石)和稀鹽酸為最佳組合,并設計實驗驗證方法,教師給予評定后再進行實驗驗證。最后,還可得出制備物質在選材上的注意事項,以供學生在設計實驗時參考。

1.總結規律,化繁為簡。如:學生識別1～18號元素原子的核外電子排布圖后,就會總結規律:“金屬元素原子最外層電子一般少于4個,在化學反應過程中易失去電子,使次外層達到穩定結構;“非金屬元素原子最外層電子一般多于或等于4個,在化學反應過程中易得到電子使最外層達到穩定結構;稀有氣體元素原子的最外層電子一般為相對穩定結構,化學性質較穩定。”

2.巧妙編撰,靈活記憶?？梢龑W生用語法中的縮句子,把上述規律濃縮為“金少失,非多得,稀有氣體較懶惰”。還可編成順口溜,如取用固體藥品可記憶為“一橫二放三豎”;取用液體為:取液手不抖,標簽對虎口,順壁向下流,眼把量來瞅。編成謎語,如“辭別孩兒”,謎底為離子。

3.學用術語,表情達意。讓學生使用化學術語講述自己的心靈故事,人生感言,不僅可以使他們始終保持一定的新鮮感,還可反映出其某一階段的學習狀態、思維情緒。

四、有效反饋,能夠激發教與學的平衡與和諧

心理學相關實驗表明,及時的反饋和不及時反饋產生的效果有著較大的差異。由于學生的自主性與多樣性,教學過程中來源于學生的信息是復雜多變的,再加之有些信息具有適時性,因此,教師必須對信息做出最迅速、準確、靈敏地接收與反饋。同時,還要根據具體情況選擇適當時機。如在進行課堂提問時,教師反饋要及時,如學生做對了,要立即給予肯定,以增強其自信心、愉悅感和自豪感,從而有助于保持已有的知識;如果做錯了或回答不完整,則應通過分析、交流,使之找出正確的答案,幫助他們消除錯誤痕跡,建立正確的印象。

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一、反饋的類型

反饋是教師傳出教學信息后，從學生那里取得對有關信息反應的行為方式。其基本類型有：課堂觀察、課堂提問、課堂考查和實踐操作。

1.課堂觀察法②

教師在教學過程中用眼睛統觀整個課堂，從學生的動作、神態、表情等情緒反應中來獲得反饋信息的行為方式。

觀察的方法有以下三種：①環視法——面向全體。教師有節奏、周期性地把視線從教室的左方掃到右方，再從右方到左方；從教室的前邊掃到后邊，再從后邊回到前邊。環視觀察是為了了解所有學生的動態反應，如學生是認真思考、積極活動，還是走神、開小差等，教師可以從學生的表情中獲得有關課堂整體的信息。音樂課堂上的環視法經常用在協調全體參與合唱、合奏的練習中。②點視法——聚焦個體。當發現某個地方或某個人出現異常反應時，把目光集中投在那一點上仔細觀察，及時發現問題，采取相應的措施。比如，發現有人打瞌睡，就要進一步觀察是多數人還是個別人，分析是由于學生疲勞、天氣等客觀原因造成的，還是教師講解平淡無味等主觀原因造成的。對觀察到的問題經快速分析后做出決斷，立即采取處理措施。③虛視法——隨機應變。就是說好像你的眼睛在看什么，但實際上你什么也沒看。這是無經驗教師為防止精神緊張而采用的一種方法。雖然是虛視，目光也要自然，不要讓學生從你的目光中看出你的緊張神情。

2.課堂提問法

教師在課堂上通過提出問題學生回答的方式，來獲得學生對知識技能掌握程度、情感體驗深度形式。在運用提問反饋時，教師要注意以下兩點。

首先，慎重選擇提問對象。如果提問是為了復習鞏固所學過的知識，應提問中等程度的學生，他們能代表一般同學掌握的水平；如果是為了鞏固當堂所學的新知識，則可提問程度較高的學生，有利于其他同學對當堂知識形成正確的理解；如果是為了檢查教學效果，要多提問程度較差的學生，因為只要他們理解和掌握了所學的知識，其他同學往往就不成問題了。在選擇提問對象時，應防止兩種偏向：一種是為了得到完滿的回答，過多地提問程度較高的學生，使學習程度較差的得不到檢查；另一種認為教學是以一般學生的水平為出發點，則過多地提問具有一般水平的學生，使程度高的不能起表率作用，程度低的得不到激發。這兩種偏向都難以使教師全面地了解情況。所以提問面要寬，不集中在少數人身上，也不要讓一個學生連續回答多個問題，應該是好、中、差的學生都能照顧到，從而獲得較為全面的反饋信息。

其次，對學生的反應要給予反饋。提問不但是教師獲得反饋信息的一種手段，同時，也是學生了解自己有關學習程度信息的一種方法。從某種意義上講，檢查學習、鞏固學習成果，使學生看到自己的優缺點，促進他們的學習，是教學的根本目的。為此，教師在提問時要注意給學生反饋信息。

對于學生的回答，教師要認真聽取。對回答中正確的部分，有獨到見解的觀點，要給予肯定、表揚和鼓勵。對于回答中的錯誤，要及時給以糾正。否則，正確的得不到肯定，錯誤的得不到糾正，學生得不到正確反饋，就可能把錯誤的當成正確的記憶下來。一個學生回答不完善，其他學生補充后，教師必須小結。這不僅是使答案臻于正確和完善，重要的是使學生獲得完整而系統的知識，獲得對自己發展有益的信息。3.課堂考查法

進行課堂考查不僅能檢查學生的學習質量，也能檢查教師的教學效果。進行課堂考查要預先向學生提出要求，告知考查內容，使學生集中精力，達到當堂消化的目的。通過考查，可以及時發現問題，對學生的疑難點、模糊點能及時加以解釋、強調、糾正或補充；也可以使教師清晰地看到自己教學的不足，從而不斷改進教學方法，提高教學水平?？疾榈姆椒ㄊ嵌喾N多樣的，可分為聽寫、默寫、板演、提問、小測驗和寫學習小結等。每次考查的時間以10分鐘左右為宜。

4.實踐操作法

通過學生親自實踐和動手操作來檢查學生對知識、技能、技巧掌握的程度。音樂是講究技藝的，音樂的學習離不開實踐，也離不開一定的技術訓練。如學唱歌曲，在教唱數遍后，教師通常都要請一位同學當眾表演一下。

二、反饋的要求③

1.及時。不能及時地獲取反饋信息就無法對系統的運動狀態進行準確的調整，不能及時得到反饋，所獲得的信息量再大、再準確都是沒有意義的。

2.準確。錯誤的情報會導致錯誤的判斷，判斷錯誤就不能對被控系統進行正確的調整，就會使控制失效。假性反饋的信息再及時、信息量再大，也會使系統的運動遠離預定的目標。

3.觀察?？刂普吣軌蛴^察到對象的運動狀態，并能與理想狀態進行比較，能夠從差異中觀察到問題。對于差異量變化的大小，簡單系統可以憑直覺測量，復雜系統則要憑借一定的科學手段。

4.可控。要求控制變量必須是可操作的。當控制者獲得反饋信息，發現問題需要進行調節時，能夠找到問題的原因，對控制變量能夠及時進行調節和改變。

5.抗擾。即反饋系統要運行可靠，使控制者能識別反饋信息的真實性現象，能了解受控對象的真實情況，可以對干擾進行及時的排除。

以上所談是從教師教的角度考慮的，即教的反饋。實際上，學生也要根據獲得的反饋與評價,改進自己的學法，這是學的反饋。毫無疑問反饋是教學中最靈動、最富創造活力的部分。因此，在音樂教學實踐中，教師要充分利用反饋原理，調控教學過程，促進教學目標的順利達成。

注釋：

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根據新的《化學課程標準》可知,化學課堂的學習特點是,教學以傳授教材知識、間接經驗為主,教學中的實驗探究,除幫助學生形成、發展、鞏固、運用、驗證化學知識的正確性之外,還起到培訓其實驗操作技能,發展動手動腦能力的作用。課堂反饋能力表現為教師欲達到教學目的,不斷把頭腦中儲存的信息輸出給學生,這些信息作用于學生,必然會引起學生的反應,教師則根據學生的這些反饋實現對教學過程的控制。由于學生的知識基礎和智能等條件的差別,就要求教師的反饋要多樣化,要根據具體情況靈活、及時地進行調整,隨機應變,因勢利導,改變講課的進度、深淺程度及教學方法,以取得教學的最佳效果。

一、注重學前預習性反饋

學前預習性反饋的目的在于從大體上了解學生各方面的情況,并給予矯正,以便準確把握教學起點,制定每節課的教學計劃,使學生在心理、智能、物質等各方面做好準備?？梢圆捎谩皩W情調查表”,內容上大致可涉及自薦學法,自評效果,學習該學科應具備的基本技能的摸查等。

對于摸查的內容可包括:①對化學基本術語的了解:如“你知道了多少種日常生活中像小蘇打中含有碳酸氫鈉這樣的化學物質?”②對化學概念的理解程度:列出一段關于某種物質的相關信息,請學生指出哪些是性質的敘述,哪些是變化的敘述。③實驗技能的調查:如讓學生說出過濾需要哪些儀器,并說出每一種儀器操作應注意的事項。

二、強調反饋的適時性

適時反饋是針對某單元、章節,或相似知識的對比,或聯系緊密知識的綜合運用所進行的檢測,從中可及時獲知學生對單元知識教學目標的達成度,及時排除學習中的“高原反應”。

高原反應是指學習中期出現的進步緩慢或暫時停滯現象。引起此現象的原因大致有如下幾方面:①方法障礙。初中化學雖有明晰的規律,但初學者對知識的識記、歸納、總結還有相當的難度,且對教師所指導的方法不能熟練運用,以致解決問題時慣用思維定勢。②知識障礙。對舊知識不能及時溫習,欠賬太多,知新困難。③心理障礙。對于學習急于求成,淺嘗輒止,不求甚解,不按規律行事,亂了學習的步伐,對學習存在畏難情緒。

適時性的反饋活動要求教師注意教學信息組合的科學性和教學活動的適應性,要依據學生的思維特征和教學內容的邏輯結果,精心安排教學活動,使每個學生都有收獲,有發展,達到“人人體驗成功”的目的。實踐證明,在課末五分鐘排查,可及時獲得學生對本課新知的掌握情況,課前五分鐘預警則可檢測學生復習、消化的情況。

三、在課堂教學活動中體現反饋形式的靈活性

按教學反饋的轉移規律,應該轉移刺激與該點相關的另外多個點,而不是多次重復地刺激大腦皮層的同一點。其不同之處在于前者有利于培養學生的發散思維,而后者則助長學生的機械模仿,禁錮其想象能力的發展。這就要求反饋形式應靈活多變,遍及思想、知識、審題求解、思維方法,等等。

實驗的動手動腦結合,如實驗室制取氧氣的指導可讓學生先破譯“茶莊定點收利息”的隱喻,在學生明白了實驗步驟后,再指導他們動手操作;在實驗室制取二氧化碳,以論文的形式比較分析,為什么大理石(石灰石)和稀鹽酸為最佳組合,并設計實驗驗證方法,教師給予評定后再進行實驗驗證。最后,還可得出制備物質在選材上的注意事項,以供學生在設計實驗時參考。

1.總結規律,化繁為簡。如:學生識別1～18號元素原子的核外電子排布圖后,就會總結規律:“金屬元素原子最外層電子一般少于4個,在化學反應過程中易失去電子,使次外層達到穩定結構;“非金屬元素原子最外層電子一般多于或等于4個,在化學反應過程中易得到電子使最外層達到穩定結構;稀有氣體元素原子的最外層電子一般為相對穩定結構,化學性質較穩定。”

2.巧妙編撰,靈活記憶。可引導學生用語法中的縮句子,把上述規律濃縮為“金少失,非多得,稀有氣體較懶惰”。還可編成順口溜,如取用固體藥品可記憶為“一橫二放三豎”;取用液體為:取液手不抖,標簽對虎口,順壁向下流,眼把量來瞅。編成謎語,如“辭別孩兒”,謎底為離子。

3.學用術語,表情達意。讓學生使用化學術語講述自己的心靈故事,人生感言,不僅可以使他們始終保持一定的新鮮感,還可反映出其某一階段的學習狀態、思維情緒。

四、有效反饋,能夠激發教與學的平衡與和諧

心理學相關實驗表明,及時的反饋和不及時反饋產生的效果有著較大的差異。由于學生的自主性與多樣性,教學過程中來源于學生的信息是復雜多變的,再加之有些信息具有適時性,因此,教師必須對信息做出最迅速、準確、靈敏地接收與反饋。同時,還要根據具體情況選擇適當時機。如在進行課堂提問時,教師反饋要及時,如學生做對了,要立即給予肯定,以增強其自信心、愉悅感和自豪感,從而有助于保持已有的知識;如果做錯了或回答不完整,則應通過分析、交流,使之找出正確的答案,幫助他們消除錯誤痕跡,建立正確的印象。

篇(6)

明明白白教語文

“少、慢、差、廢”一直是語文學科教學的弊病，教師教學目標不明確、學情了解不夠、課堂講解過多，學生參與少是語文課堂普遍存在的現象，且教師改善效果不明顯。教師不轉變觀念和行為，課堂實效永遠無法發生質的變化。隨著“課堂監控與反饋系統”研究的不斷深入，我們發現語文課堂在悄然發生變化，語文課變得“明白”起來。

從講故事到教知識

以往的語文課由于學科本身固有的知識體系不明顯，教師在授課中往往是以“認識幾個字，知道一件事”為目標開展教學活動，許多教師自己都認為語文課上與不上差距不大。但“課堂監控與反饋系統”的應用就促使教師要對知識點有具體的把握，要有較強的課堂實施意識，語文課不再是一大片文字，一整篇故事，而是故事情節被一個個知識點所連接，在閱讀中掌握知識，運用知識促進閱讀，語文“教材”作為“教學素材”的意義就顯現出來，這種思路才是語文教學真正追求的目標。

從沒問題到有思考

在研究一段時間后，很驚奇地發現教師變得有思考了，而且一部分教師更是會思考了。體現在教師們共同探討的問題不再限于這個字的字音到底讀什么、這個標點兩套教材不一樣等知識層面的問題，而是提出了“這篇課文的重點放在這合不合適”、“這部分學習難點可不可以這樣突破”等教學的實質問題。分析其中的原因就在于，參與實驗的教師要在課堂上不斷應用監控系統中的題庫，就要經歷“選題”的過程，如果發現題庫現有題目與自己的教學設計思路不統一，還需要進行改編或者重新命制，在選題和自己命制題目過程中，教師不可回避地要考慮這樣幾個問題——“我選（編）什么題”，促使教師對教學目標、重難點要加深理解和再認識；“我為什么要選（編）這道題（而不是相似的那道題）”，促使教師對學情進行充分的分析，自己班的學生具體情況不同，選擇的題目也不盡相同； “我怎么出示這道題”，促使教師對課堂實施的時機、效果進行考慮。這三個問題是教師在監控與反饋系統應用中不可回避的問題，隨著研究的深入，在不斷實踐中更有教師做了更深入的思考，如“出了這道題學生會有什么反應”、“我該怎么辦”?？梢哉f監控與反饋系統的應用“強迫”教師把教材、教師、學生、課堂聯系在一起，將目標的實現、重難點的突破與教學過程連在一起，將策略和方法與學生的發展連在一起。這種方式的亮點在于“倒推”，以任務驅動教師不得不自主地思考提升課堂教學質量的關鍵問題。

實實在在教語文

語文教師經常抱怨課時不夠用，但真正在課堂上表現的卻是被“浪費”的時間很多，教師經常徘徊在學生已會的知識或新知識的把握點上，在學生能力提升點上往往又蜻蜓點水?！罢n堂質量監控與反饋系統”恰恰解決了這個問題，讓語文課更加“實在”起來。

把時間“擠”出來

監控與反饋系統在課堂上的應用，無疑要占用課堂教學的時間，而這時間從哪來呢？所謂“本來就不夠”的時間必須為系統的應用“擠”出來，這一“擠”，則擠出了教師教學行為的轉變。我們會在教師備課過程中發現教師是如何修改自己教案的：這幾個問題都是考查學生對這段的理解的，題庫里的一道題就解決了，這段可以刪掉；這里不是學生學習的難點，在這用時太多，難點處還需插入更多的題目，將此處刪減一下……教案被修改后總量沒變，但質量是有巨大變化的，監控與反饋系統的應用實際上是在“強迫”教師必須削減無效的環節，拿出更多的時間放在學生學習的難點上，把更多的時間留給學生。

把空間留出來

我們還會看到在課堂中操作較好的教師，會在題目解決后聚焦于對所形成結果的分析，留出充分的時間發動學生討論錯誤形成的原因，在討論中糾偏、在討論中澄清、在討論中加深學生的印象和糾正學生的認識。這個環節針對的是教學的重點、難點，是質量的關鍵點，操作中發揮的是學生自主的探究作用，其結果是學生在教師引導下自行解決問題，這正是新課改所提倡和要求的。

把實效顯出來

當教師初步嘗到了這種課堂監控形式帶來的甜頭，也就拓寬了思路，嘗試在教學的各個環節進行應用，發揮其更廣泛的作用。課前，有的教師利用這一形式進行預習的檢測；有的教師利用這一形式做學情的課前測，為與課后教學效果的檢測形成對比做準備。課中，教師對這一形式的運用更不局限于做檢測，它還承擔了部分閱讀理解和訓練的任務，如教師在閱讀理解中引領學生理解關鍵字、詞的作用時，就會用這種形式出示字典中這個字的幾種解釋，讓學生做出相應的選擇，學生對字、詞理解的偏差和錯誤馬上就會顯現出來。討論中，教師會馬上發現學生存在問題的根源是什么，并有針對性地指導糾偏，回到文本結合語境，學生對詞語的理解就格外深刻。在課后，教師在應用中也不僅僅是簡單的檢測，更與開課的題目相互照應，對比參照，使學生清楚地看到這節課的收獲所在，同時教師自己也馬上能夠得到這節課的教學實際效果。課堂監控系統的建設與使用這項研究正悄然地使語文課堂發生著變化，使語文教學的難題得到解決，相信經過更深入的研究，語文課堂教學的少、慢、差、費，會向著多、快、好、省邁進一大步。

穩穩當當教語文

“監控”這個詞語是近幾年才被一線課堂所認識的，在課題研究之前，教師往往覺得，監控與自己沒有關系，是領導的事情，但課題的研究使教師有了觀念上的轉變——“監控”，自己比領導更需要。這種觀念的轉變使語文課不再虛無縹緲，而是變得穩穩當當。

可以說，以往課堂中的“監控”環節是比較模糊的，似有非有地存在著，教師的提問也是一種監控，但往往教師自身是無意識的，一堂課下來，到底有多少知識點，這些知識點學生是否掌握，有多少人掌握，掌握的效果如何，這些關鍵問題都是不可控的，是“虛”的。所以，一部分教師在參與課題研究之前認為監控、檢測都是領導的事，與自己無關。當參與課題研究一段時間后，教師們需要針對自己的教學目標和學生的實際設計相應的練習，才發現真正做監控的是自己，真正需要監控結果的人也是自己，而不是領導。這一意識的轉變也使監控以及反饋系統的建設與使用貫穿到教學全過程。有些教師經過一段時間的研究后，已經不再只是將這個結果看作是本堂課的一部分，而是對下節課甚至下一階段的教學活動起到重要的參考作用。一個階段下來，課堂的點滴被記錄下來，我們把這些現成的數據串起來，不就是對每位學生很好的學業水平的分析嗎？我們的復習工作也有的放矢了。從現在的狀況看，這一原來被認為是課堂教學附屬品和負擔的工作恰恰幫助教師梳理了教學思路，找到了著力點，既減輕了煩瑣的、沒有實效的勞動，又增加了工作的實際效率，起到事半功倍的效果。

篇(7)

【摘要】目的：在外科護理專業的課堂教學中設計不同的教學方法并對其產生的教學效果進行評價分析。 方法：隨即抽取2007級200名學生分成實驗組和對照組，各100名學生，對照組采用傳統的教學方法，實驗組在不增加實驗課時的基礎上，在課堂教學中增加綜合性實驗教學法。 結果：實驗組學生在最終的理論考試、實驗報告、操作考核等三項得分上均高于對照組（P>0.01），實驗組中學生對綜合性實驗教學的課堂效果評價較好。 結論：綜合性實驗教學不僅可以縮短外科護理專業課堂教學與臨床實踐之間的差距，而且對提高學生的綜合應用、動手能力、合作交流能力有很大的促進作用，在課堂教學中深受學生的歡迎。

【關鍵詞】護理專業，實踐教學，教學效果，反饋

目前，大多數護理專業的課堂教學以教師講為中心，嚴重忽略了學生的主體地位和動手實踐能力，教學理念過于陳舊，教學內容相對比較零散，從而嚴重束縛了學生自主創新能力和綜合應用能力的培養。為改善這一狀況，我們在2007級200名學生中組織實施了綜合性實驗教學法，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象: 選取遼寧省某校2007級外科護理專業的學生為研究對象，隨即抽象幾個班的學生共200名，分為對照組和實驗組，各100名學生。且兩組學生在性別、年齡、開課計劃、課程門類、入校成績、上課實數、教師年齡、學歷等方面無統計學意義的差別比較。

1.2 方法: 轉變教師的教學觀念，通過開展一系列教研活動、教學會議等培養教師建立“以教師為主導、以學生為主體”的新型護理實驗教學觀念。

優化整合教學內容，精選設計適合學生學習的實驗病例，指導學生模擬臨床情景，按照學科要求，設計綜合性實驗若干項。

對照組采取傳統教學法，以錄像、示教、練習、回演示、考核為主要方法，實驗組除了采取傳統教學法之外，還運用如模擬情景教學法、案例教學法、啟發式教學法、角色扮演法等。

1.3 評價方法: 參照國內護理教學評價的相關指標，通過對學生的技能操作考核成績、理論考試成績、實驗報告這三個部分進行綜合評定。其中技能考核占30%、理論考試占60%、實驗報告占10%。

對護理綜合性實驗教學效果的反饋評價進行問卷調查，共發放2007年實驗組調度問卷100份，有效回收100份，有效回收率達100%。

1.4 統計方法: 運用SPSS13.0統計包進行分析統計。

2 結果

2.1 兩組學生成績綜合評定結果: 對照組與實驗組學生的成績綜合評定結果在操作考核、理論考試、實驗報告得分上有顯著差異，如表1。

2.2 學生對課堂教學效果的反饋結果: 調查問卷顯示：2007級70人（70%）對護理綜合性實驗課表示滿意，18人（18%）認為老師指導到位，12人（12%）認為有必要再開設綜合性實驗課。具體如表二。

3 討論

傳統的護理專業課堂教學脫離不了“錄像、示教、練習、回演示、考核”的教學方法，盡管教師為學生提供了完整的操作流程和評分標準，學生可以掌握基本的操作實驗方法，但這種形式的教學卻容易導致學生自主思維能力、動手能力等方面的不足，且與臨床實際存在著一定的距離，使學生無法有效解決實際問題。

從實驗組學生的反饋信息來看，綜合性實驗教學不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以幫助學生提高分析問題、解決問題的能力，學生通過認真分析病例，主動查閱相關資料，對病情演變、病情觀察、護理措施等內容進行分析，充分發揮了他們的創造力，有利于啟發他們的思維發展。其次在課堂教學中，教師通過設計教學情境，讓學生體會臨床實踐的多樣性和復雜性，并指導學生進行角色扮演，使學生初步具備了實踐操作的相關知識，促進學生綜合應用能力的提高。最后在課堂教學中添加了新的教學方法，增加了教學活動的趣味性和豐富性，提高他們對學生的積極主動性，從而提高他們的自主學習能力。因此在具體的課堂教學中，應積極引入綜合性實踐教學法，提高教學效果。

參考文獻

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