序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語言教育的價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

(一)澳大利亞語言教育領(lǐng)域存在的問題。從1901年澳大利亞聯(lián)邦成立到20世紀(jì)60年代末，政府一直采取“語言同化”政策，企圖將土著族群和外來移民同化為單純使用英語、遵循盎格魯—撒克遜價值觀的文化族群，強(qiáng)迫土著族群和移民放棄本族群語言而接受英語教育，以形成澳大利亞“同一化”的社會和單一英語制的國家。針對土著族群，政府在其聚居區(qū)建立寄宿制學(xué)校，要求土著學(xué)生必須住校以遠(yuǎn)離其家庭和社區(qū)。在學(xué)校，教學(xué)語言為英語，土著語言被禁止使用。這一語言同化政策剝奪了土著學(xué)生語言教育的權(quán)利，削弱了他們對本族群的認(rèn)同。在長期的語言同化壓力下，土著語言遭受嚴(yán)重摧殘，其中110種瀕臨滅絕。［1］針對移民，澳大利亞政府于1901年出臺了《聯(lián)邦移民抑制法令》，其中的“白澳政策”禁止非歐洲移民進(jìn)入該國，目的就是維護(hù)英語單一語言、不列顛單一文化的純潔性。盡管在二戰(zhàn)之后，澳大利亞政府逐漸接受來自非歐洲的移民，但政府對移民依然采取同化措施以維護(hù)單一語言和文化的國家形象。移民的語言被認(rèn)為是獲取英語語言知識的障礙，因此，移民的后代必須放棄本國語言和文化，到國立學(xué)校學(xué)習(xí)英語?！爱?dāng)時澳大利亞圖書館幾乎沒有移民語言的書籍;不同種族的報紙必須用英語發(fā)行;電視也是單一英語的媒體”。［2］

(二)澳大利亞多元文化主義國策的帶動。澳大利亞政府實(shí)行的語言同化政策非但沒有實(shí)現(xiàn)澳大利亞“同一化”的社會，反而使國家處于土著族群的利益訴求和外來移民群體整合的重重矛盾與沖突之中。20世紀(jì)60年代，多元文化主義倡導(dǎo)的尊重文化多樣性、承認(rèn)族群平等權(quán)利的價值理念迅速從北美傳播到澳大利亞，激發(fā)了澳大利亞土著族群和移民對平等權(quán)利的訴求意識。［3］隨著土著族群和移民群體力量的不斷壯大，他們的語言認(rèn)同意識和語言權(quán)利意識逐漸增強(qiáng)，他們要求政府制定新的語言教育政策保護(hù)其語言教育權(quán)利、拯救和復(fù)興族群語言、增強(qiáng)族群認(rèn)同感和歸屬感。澳大利亞政府逐漸意識到必須順應(yīng)歷史潮流，正視澳大利亞是由多個族群構(gòu)成的多元文化共同體這一事實(shí)。1973年，澳大利亞政府開始推行多元文化主義政策，并在1989年把它確立為國家的基本國策。這項國策“通過認(rèn)可、包容、重視和賦予其傳統(tǒng)和文化多樣性將澳大利亞發(fā)展成為統(tǒng)一、和諧、持續(xù)發(fā)展的民主國家”。［4］此項國策最核心的理念就是國家利益至上，承認(rèn)澳大利亞語言文化的多樣性，尊重各族群的語言文化權(quán)利，保護(hù)和開發(fā)各族群的語言文化資源，以實(shí)現(xiàn)澳大利亞各族群的共存共榮。這項多元文化主義國策為解決澳大利亞社會存在的語言、文化、政治、族群等諸多矛盾，為澳大利亞實(shí)施多元化語言教育戰(zhàn)略提供了重要理論的基礎(chǔ)。

二、語言教育戰(zhàn)略觀

在多元文化主義國策的帶動下，從1973年開始，澳大利亞全面實(shí)施多元文化主義的語言教育戰(zhàn)略。多元文化主義所倡導(dǎo)的尊重、認(rèn)同文化多樣性、保護(hù)各族群語言文化權(quán)利和語言文化資源的理念滲透到語言教育戰(zhàn)略的指導(dǎo)觀念之中，形成了三種語言教育戰(zhàn)略觀:語言教育戰(zhàn)略認(rèn)同觀、語言教育戰(zhàn)略權(quán)利觀和語言教育戰(zhàn)略資源觀。

(一)語言教育戰(zhàn)略認(rèn)同觀。在多族群國家中，國民應(yīng)具有國家意識和族群意識，而這兩種意識是在語言教育所形成的族群文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上建立起來的?！吧鐣J(rèn)同和族群認(rèn)同大部分是經(jīng)由語言建立起來并加以維持的?！保?］因此，語言教育戰(zhàn)略認(rèn)同觀既包括語言教育戰(zhàn)略國家認(rèn)同觀，也包括語言教育戰(zhàn)略族群認(rèn)同觀。前者旨在通過官方語言(英語)教育培養(yǎng)一種能把國家中各族群團(tuán)結(jié)在一起的國家認(rèn)同，后者在澳大利亞族群內(nèi)部培養(yǎng)一種以族群語言為特點(diǎn)的族群認(rèn)同。語言教育戰(zhàn)略國家認(rèn)同觀強(qiáng)調(diào)國民所享有的共同的語言和語言教育是形成國家認(rèn)同的重要因素。因此，國家有權(quán)對澳大利亞各個族群進(jìn)行官方語言教育并在學(xué)校確立官方語言的主導(dǎo)地位，從而促進(jìn)國民的國家身份認(rèn)同，維護(hù)國家的統(tǒng)一。語言教育戰(zhàn)略族群認(rèn)同觀主張應(yīng)尊重各個族群的語言、歷史和文化，保護(hù)族群語言資源和文化傳統(tǒng)，鼓勵各族群進(jìn)行本族群語言的學(xué)習(xí)，保證所有族群享有均等的語言教育權(quán)利，使所有族群的語言和文化多樣性得到尊重和包容，這其中包括對本族群語言文化的尊重以及對他族語言文化的承認(rèn)與尊重，從而實(shí)現(xiàn)多元文化主義所倡導(dǎo)的多種語言文化的共存共榮。

(二)語言教育戰(zhàn)略權(quán)利觀。多元文化主義政策承認(rèn)各族群的差異性，規(guī)定了各族群享有發(fā)展自己文化傳統(tǒng)和價值理念的權(quán)利。澳大利亞語言教育戰(zhàn)略權(quán)利觀既強(qiáng)調(diào)語言教育權(quán)利的平等，也強(qiáng)調(diào)語言教育權(quán)利的差異。平等的語言教育權(quán)利是指澳大利亞所有國民均享有接受官方語言教育的權(quán)利，享有保護(hù)和傳承族群語言的權(quán)利。但是，由于不同族群的語言、文化具有差異性，國家賦予這些族群差異的語言教育權(quán)利。例如，國家將語言教育權(quán)利轉(zhuǎn)移給土著族群，使土著族群有權(quán)掌管自己的語言教育，制定自己的語言教育政策。同時，國家也可通過立法形式以及對土著族群和移民語言文化進(jìn)行政策資助的方式來展現(xiàn)其語言文化的特殊性和多元性。

(三)語言教育戰(zhàn)略資源觀。澳大利亞具有種類豐富的土著語言和移民語言(社區(qū)語言)。歷史上政府采取的語言同化政策致使土著語言資源遭受嚴(yán)重的破壞。在多元文化主義國策的推動下，政府逐漸意識到語言的資源價值。首先，國家官方語言(英語)教育資源具有巨大的價值，國民掌握英語對其平等參與國家事務(wù)、享受權(quán)利將帶來巨大的價值。其次，語言文化的多樣性是國家重要的資源，國家保護(hù)和利用土著族群和移民語言教育資源，以實(shí)現(xiàn)傳承土著族群文化和移民傳統(tǒng)文化的教育目標(biāo)。再次，國家語言能力對澳大利亞國家發(fā)展具有巨大的經(jīng)濟(jì)價值。隨著全球一體化的不斷深入，澳大利亞加大了與世界尤其是亞洲的經(jīng)貿(mào)合作。亞洲語言、文化教育對實(shí)現(xiàn)國家經(jīng)貿(mào)發(fā)展戰(zhàn)略具有重要的經(jīng)濟(jì)價值。因此，國家優(yōu)先發(fā)展亞洲語言教育，提升國家語言能力為國家經(jīng)濟(jì)利益服務(wù)。

三、語言教育戰(zhàn)略內(nèi)容

在多元文化主義語言教育戰(zhàn)略觀指導(dǎo)下，澳大利亞的多元文化主義語言教育戰(zhàn)略具體可分為官方語言推廣教育戰(zhàn)略、土著語言及移民語言保護(hù)教育戰(zhàn)略以及面向世界、融入亞洲的多元化外語教育戰(zhàn)略。

(一)官方語言推廣教育戰(zhàn)略。官方語言推廣教育戰(zhàn)略是澳大利亞培養(yǎng)國家認(rèn)同，提升國家向心力和凝聚力的重要舉措。1987年，澳大利亞頒布了《國家語言政策》，這部綜合性的國家語言政策對澳大利亞語言教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。政策明確規(guī)定了英語作為澳大利亞的國語和官方語言所具有的支配地位，并提出在全國實(shí)行“全民英語”的語言教育戰(zhàn)略，在全國廣泛開展英語教學(xué)，大力提高全民的英語語言能力和文化水平。［6］1991年澳政府《澳大利亞的語言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書，再次強(qiáng)調(diào)了英語是澳大利亞的國語，指出國民只有精通英語，才能享有平等的生活機(jī)會和充分參與社會事務(wù)的能力，為國家的各項發(fā)展做出貢獻(xiàn)。［7］為幫助土著族群更好地掌握官方語言，澳大利亞政府于2000年頒布了《國家土著族群英語識字和算術(shù)能力發(fā)展戰(zhàn)略》。該《戰(zhàn)略》意在通過提高土著學(xué)生入學(xué)率、增加土著學(xué)生學(xué)前教育機(jī)會等措施，提高土著學(xué)生的英語識字能力和算術(shù)能力，使土著學(xué)生享有平等的語言教育權(quán)利和教育機(jī)會。［8］同時，為了使新移民盡快地融入澳大利亞社會，澳大利亞政府頒布實(shí)施了一系列提高移民官方語言能力的教育培訓(xùn)政策。例如，政府出資在各州各地區(qū)開展官方語言培訓(xùn)項目、第二語言培訓(xùn)項目(ESL)，旨在為母語為非英語的外來移民提供語言學(xué)習(xí)的機(jī)會，增加其受教育的機(jī)會和參與社會事務(wù)的權(quán)利，增強(qiáng)其國家歸屬感。澳大利亞政府頒布實(shí)施的官方語言推廣教育戰(zhàn)略，尤其是針對土著族群和外來移民實(shí)行的官方語言教育，有助于提升國民的國家認(rèn)同意識，從而維護(hù)國家的統(tǒng)一，促進(jìn)國家的發(fā)展。

(二)土著語言及移民語言保護(hù)教育戰(zhàn)略。1987年，澳大利亞政府頒布的《國家語言政策》中規(guī)定了土著語言在澳大利亞社會中所享有的特殊地位，并指出所有國民均享有使用英語之外的其他語言的權(quán)利及接受其他語言教育的權(quán)利。1999年政府頒布了《21世紀(jì)澳大利亞學(xué)校教育的國家目標(biāo)》，該政策提出了土著學(xué)生擁有平等的受教育權(quán)利，包括語言教育權(quán)利。政策規(guī)定“所有的學(xué)生理解并認(rèn)可土著語言和文化資源對澳大利亞社會的價值，掌握知識，培養(yǎng)技能，加深理解，為土著族群和非土著族群的重新融合做出貢獻(xiàn)并從中獲益”。［9］在上述政策的帶動下，針對土著族群的語言教育項目得到廣泛開發(fā)。政府出資在澳大利亞的公立和非公立學(xué)校中開展土著語言計劃，2009至2012年政府斥資5640萬美元支持土著語言教學(xué)。同時，土著語言保持項目、土著語言支持項目、雙語教育項目等得以全方位開展，意在拯救、保護(hù)土著語言資源，促進(jìn)文化間的相互融合，傳承土著族群文化。［2］同時，為了使移民更好地分享多元文化的成果，共同構(gòu)建澳大利亞豐富的語言文化生活，保護(hù)澳大利亞的文化多樣性，政府在移民社區(qū)開展了種類豐富的語言教育培訓(xùn)項目，例如“非英語語言培訓(xùn)項目LOTE”等，給移民提供在澳大利亞學(xué)習(xí)本族語言的機(jī)會。［10］在華人聚居區(qū)，政府為華裔后代開設(shè)漢語培訓(xùn)課及漢語文學(xué)類課程等。這些舉措使移民能夠延續(xù)本族群的語言，促進(jìn)族裔文化的發(fā)展和弘揚(yáng)，同時也豐富了澳大利亞文化，使多元文化更具生命力。

(三)多元化的外語教育戰(zhàn)略。隨著多元文化的發(fā)展和全球一體化的不斷深入，從20世紀(jì)80年代起，澳大利亞政府制定了面向世界、融入亞洲的多元化外語教育戰(zhàn)略，大力發(fā)展多語言教育。1991年頒布的《澳大利亞的語言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書，設(shè)定了外語學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)目標(biāo)和具體目標(biāo)?！暗?000年，學(xué)習(xí)外語的12年級學(xué)生的比例增加到25%;所有國民將有機(jī)會學(xué)習(xí)一門適合他們需要的外語?！保?1］具體目標(biāo)包括“全面開展高質(zhì)量、創(chuàng)新性的語言學(xué)習(xí)項目，滿足澳大利亞國內(nèi)與國際上的語言需求;提高所有語言項目的學(xué)習(xí)成效，特別是具備有效交流的能力”［7］等。白皮書將漢語、日語、阿拉伯語等14種語言確立為優(yōu)先發(fā)展語言，在全國范圍內(nèi)強(qiáng)化外語教育。90年代以來，澳大利亞加快了融入亞洲的步伐，亞洲語言能力成為澳大利亞拓展其國家利益、獲得國家間認(rèn)同和提高國家競爭力的重要武器。澳政府于1994年頒布了《澳大利亞學(xué)校亞洲語言研究策略》，目的是全面推動澳大利亞學(xué)校實(shí)施亞洲語言和研究計劃。該戰(zhàn)略將漢語、印度尼西亞語、日語和韓語作為優(yōu)先發(fā)展語言，在學(xué)校建立亞洲語言學(xué)習(xí)和研究中心，提高語言學(xué)習(xí)者的語言能力和跨文化理解能力。在此基礎(chǔ)上，2008年澳大利亞政府啟動“全國亞洲語言與學(xué)校項目研究項目”，政府出資6240萬美元支持漢語、印尼語、日語和漢語等四種亞洲語言的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的亞洲語言能力，促進(jìn)與亞洲文化的相互理解。同時，擴(kuò)大亞洲語言教師的數(shù)量，為開展高級別語言的學(xué)習(xí)設(shè)立專門課程。該項目的目標(biāo)是“到2020年，至少要有12%修完12年級課程的學(xué)生能夠流利地說出一種上述亞洲國家的語言，以勝任與亞洲的商貿(mào)工作或達(dá)到大學(xué)的語言要求”。［12］目前，亞洲語言已成為澳大利亞國家外語教育的重要語種，。

四、相關(guān)評價

(一)為澳大利亞實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一的社會格局奠定了語言基礎(chǔ)。語言和諧是國家和諧的重要前提。因而，歷史上澳大利亞政府實(shí)施語言同化教育政策抹殺了族群的語言文化權(quán)利，破壞了語言文化的多樣性，引起了族群之間的重重矛盾。澳大利亞政府逐漸意識到，“多語言、多方言是國家寶貴的社會經(jīng)濟(jì)文化資源，而不是國家統(tǒng)一和社會經(jīng)濟(jì)道路上的障礙。因此，語言和諧追求的是多語言、多方言的共存和繁榮，各種語言和方言不論大小，都能擁有各自的生存發(fā)展空間，各就其位，各司其職”。［13］1973年，澳大利亞開始實(shí)行多元文化主義語言教育戰(zhàn)略，此項戰(zhàn)略給予所有族群以平等的承認(rèn)，培養(yǎng)各族群積極的國家認(rèn)同與族群認(rèn)同，賦予族群平等的語言教育權(quán)利，保護(hù)并開發(fā)語言資源。這項戰(zhàn)略以多元、和諧作為重要價值取向，為澳大利亞形成和諧統(tǒng)一的社會奠定了重要的語言基礎(chǔ)。

(二)為澳大利亞所有族群享有平等的語言教育權(quán)利提供了戰(zhàn)略保證。在多元文化國家中，“最敏感的問題之一是語言……語言權(quán)利是少數(shù)人群體希望最早得到的權(quán)利之一”。［14］在澳大利亞的歷史上，政府對土著族群和移民采取的語言同化教育政策，對族群語言和文化造成了災(zāi)難性的后果。隨著多元文化主義的興起以及土著族群和移民爭取平等語言權(quán)利訴求的日益高漲，澳大利亞政府意識到保護(hù)少數(shù)族群語言權(quán)利對維護(hù)國家統(tǒng)一的重要性，從宏觀上制定多元文化主義語言教育戰(zhàn)略。這項戰(zhàn)略為拯救澳大利亞境內(nèi)所有族群語言、保護(hù)各族群的語言教育權(quán)利提供了保證，使各族群的語言文化傳統(tǒng)得到尊重和發(fā)揚(yáng)。

(三)為推動澳大利亞國家語言教育的多元化發(fā)展提供了戰(zhàn)略支持。1973年，澳大利亞政府宣布實(shí)施多元文化主義語言教育戰(zhàn)略之后，1987年《國家語言政策》正式公布。這項政策不僅結(jié)束了澳大利亞單一英語制的歷史，還保證了澳大利亞語言發(fā)展的多元化取向。政府在大力推廣官方語言教育的同時，在全國范圍內(nèi)擴(kuò)大了土著族群語言教育、移民(社區(qū))語言教育、雙語教育、第二語言教育的規(guī)模。政府針對土著族群制定的《21世紀(jì)澳大利亞學(xué)校教育的國家目標(biāo)》和《澳大利亞土著族群教育法案2000》推動了土著族群語言教育的改革和發(fā)展。其語言教育權(quán)利越來越多地得到承認(rèn)，土著語言資源得到進(jìn)一步保護(hù)和開發(fā)。在全國的學(xué)校，土著語言教育得以廣泛開展?！栋拇罄麃喌恼Z言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書和《澳大利亞學(xué)校亞洲語言研究策略》的頒布實(shí)施，為澳大利亞外語教育均衡和多元化的發(fā)展注入了新的語言和文化活力。毋庸置疑，澳大利亞多元文化主義語言教育戰(zhàn)略是國家進(jìn)行多元化語言教育改革、促進(jìn)語言教育多元化發(fā)展的強(qiáng)大動力。

篇(2)

一、精心營造環(huán)境，提供互動氛圍，是開展全語言教育的首要條件

環(huán)境作為一種“隱性課程”，在開發(fā)幼兒智力、促進(jìn)幼兒良好個性發(fā)展方面起著一種潛移默化的作用。我園堅持“環(huán)境育人”的理念，在創(chuàng)意環(huán)境、優(yōu)化環(huán)境、拓展價值中，不斷濃郁全語言氛圍，幫助幼兒在“潤物細(xì)無聲”中獲得最大限度的發(fā)展。

1.公共環(huán)境的創(chuàng)設(shè)滲透書香氣息

首先，我們將全語言教育理念、目標(biāo)以及各年齡段經(jīng)典繪本展示在公共環(huán)境中，讓教師和家長在潛移默化中得到啟迪、收獲、感悟。

其次，充分利用幼兒園大廳和長廊公共區(qū)域設(shè)立“閱讀林”、童話劇場、小小電視臺等，并投放適合各個年齡段幼兒閱讀的材料。這些閱讀材料橫跨國界，穿越各種文化背景，透過文字與畫面，幼兒得以進(jìn)入不同的世界，讓創(chuàng)造力無限擴(kuò)大。自由、開放的空間為幼兒學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言提供了保障。

2.班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)促進(jìn)互動表達(dá)

首先，我們根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)設(shè)置班級語言區(qū)，投放觀察、閱讀的材料，或單獨(dú)圖片，或組合圖片，或圖書資料，讓幼兒自由取拿、閱讀，支持幼兒在游戲中主動觀察、思考和表達(dá)。

其次，在主題開展的過程中，創(chuàng)設(shè)主題墻，呈現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程，記錄幼兒的討論發(fā)言……促進(jìn)幼兒積極與主題墻互動，愉快而自然地進(jìn)行閱讀、表達(dá)。

最后，我們有效利用自然角資源，引導(dǎo)幼兒觀察、描述，并嘗試用謎語、故事、詩歌等形式表現(xiàn)表達(dá)。

二、精心設(shè)計活動，促進(jìn)語言表達(dá)，是開展全語言教育的主要抓手

1.關(guān)注材料選擇和價值分析

材料選擇關(guān)注五個方面：（1）情趣性――符合幼兒的興趣愛好，能帶給幼兒豐富的情感體驗；（2）適宜性――選擇的內(nèi)容要與特定年齡段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)保持一致，要利于幼兒接受，促進(jìn)幼兒發(fā)展；（3）科學(xué)性――所呈現(xiàn)和解釋的活動內(nèi)容應(yīng)科學(xué)、準(zhǔn)確，有利于幼兒知識和概念的進(jìn)一步學(xué)習(xí)；（4）主題性――與幼兒的活動主題緊密結(jié)合；（5）生活性――與幼兒的生活密切相關(guān)，能反映適合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，引發(fā)幼兒的有效學(xué)習(xí)。內(nèi)容可以是傳統(tǒng)教材，也可以是經(jīng)典故事、著名繪本、經(jīng)典動畫等，關(guān)鍵是選材時要思考其利用的著眼點(diǎn)、突破點(diǎn)以及提升點(diǎn)。

價值分析把握兩條原則：（1）深讀細(xì)研――閱讀、分析材料，思考分析內(nèi)涵，挖掘整體意義，把握教育價值，使作品為幼兒的發(fā)展提供豐富的養(yǎng)料；（2）削枝強(qiáng)干――為了突出活動的重點(diǎn)和特質(zhì)，對材料進(jìn)行剪切、處理，去除無關(guān)細(xì)節(jié)，保留作品情感基調(diào)與內(nèi)容實(shí)質(zhì)，放大核心價值。

2.關(guān)注活動目標(biāo)的恰當(dāng)定位

在制訂教學(xué)活動的發(fā)展目標(biāo)時，我們要在突出語言能力發(fā)展的同時，融合思維、想象、情感、習(xí)慣等多個方面，指向明確，滲透適宜，力圖使教學(xué)的目標(biāo)反映出三大內(nèi)涵――培育語言素養(yǎng)、引發(fā)積極情感、發(fā)展多元智能。

3.關(guān)注活動環(huán)節(jié)的精巧設(shè)計

我們靈活運(yùn)用多種策略，堅持設(shè)計活動的最重要原則――給更多的幼兒以更多的空間。更多的孩子要求教師在課堂中講究教育的公平，關(guān)注到每一個幼兒，不管是能說會道的還是羞于表達(dá)的，教師要靈活采用多種教學(xué)方法、手段，調(diào)動每個幼兒參與活動的積極性。更多的空間：我們要充分挖掘繪本的空間，思考可以拓展的點(diǎn)，給幼兒思維的空間，給幼兒想象的空間，給幼兒表達(dá)的空間……以此鍛煉幼兒的傾聽能力、理解能力（思維能力）、表達(dá)能力、閱讀能力（讀圖能力），促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

4.關(guān)注情感體驗和表現(xiàn)表達(dá)

語言活動中教師的情緒情感誘導(dǎo)表現(xiàn)非常重要。只有自己投入了，教師才能將幼兒帶入語言情境中，讓幼兒體驗、聯(lián)想、模仿，充分體會角色的情感變化，用作品中的情感感染幼兒，使之感動而支配行為。同時，在活動中，我們注重表達(dá)形式的多樣性，設(shè)置集體表達(dá)、分組表達(dá)、兩兩表達(dá)、自由表達(dá)、個別表達(dá)等空間，鼓勵每個幼兒大膽表達(dá)。

三、關(guān)注一日生活，進(jìn)行點(diǎn)滴滲透，是開展全語言教育的重要方面

生活對幼兒發(fā)展具有重要價值，它既是幼兒重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是幼兒重要的學(xué)習(xí)途徑。在幼兒的一日生活中處處充滿了語言教育的契機(jī)。結(jié)合幼兒的一日生活，我們強(qiáng)化“十個一工程”，即每日一講、每日一故事、每周一詞、每周一句、每周一問、每周一詩、每周一自主閱讀、每月一演、每月一親子閱讀、每學(xué)期一童話劇。同時突出“途徑”，即來園接待、晨間談話、晨間活動、餐點(diǎn)時分、午睡前后、散步時光、離園時刻、游戲活動等，使語言的學(xué)習(xí)、感受、表現(xiàn)自然流淌在一日生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中。

如，就餐時――讓幼兒介紹菜名，說說菜的顏色、外形和營養(yǎng)價值；晨間點(diǎn)名時――圍繞主題，鼓勵幼兒快速思維、自主表達(dá)；晨間談話時――給幼兒創(chuàng)設(shè)一種安靜的談話氛圍，經(jīng)常向幼兒提出感興趣的話題，生生交談，師生互動；盥洗時――用兒歌引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)正確的洗手方法；散步時――走走、看看、講講，在自然、真實(shí)的美麗場景中豐富語匯等等。

四、瞄準(zhǔn)其他領(lǐng)域教學(xué)，優(yōu)化幼兒語言，是開展全語言教育的演習(xí)場所

其他領(lǐng)域的教育活動雖然不以發(fā)展兒童語言為主要目標(biāo)，但活動中包含著大量的語言教育因素。因此，我們應(yīng)瞄準(zhǔn)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動，積極滲透語言教育的元素。在滲透中我們注重做到兩個把握：（1）把握不同學(xué)科領(lǐng)域活動的不同語言特質(zhì)。比如，數(shù)學(xué)活動中的語言表述是精練的；科學(xué)活動中的語言是明確、簡練、描述性的；音樂活動中的語言可以是想象的表達(dá)，一串串音符、節(jié)奏以及旋律變化的背后，也許每個幼兒都會編出不同的故事；美術(shù)活動中，多彩的顏色、夸張的構(gòu)圖、奇妙的圖案……都給幼兒提供了豐富的想象、表達(dá)的素材等。（2）把握不同活動的語言生長點(diǎn)。鼓勵和引導(dǎo)幼兒、評價和肯定幼兒，一方面促使他們的語言表達(dá)日趨規(guī)范、準(zhǔn)確、完整、連貫，另一方面也讓幼兒體會學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言的成功感。

五、重視家園協(xié)作，形成教育合力，是開展全語言教育的有效補(bǔ)充

家庭和幼兒園一樣是幼兒語言接觸的主要場所，影響著幼兒語言的獲得。實(shí)踐中，我們探索了家園協(xié)作，促進(jìn)幼兒語言能力發(fā)展的系列活動，引發(fā)家長參與教育的熱情，幫助家長積累優(yōu)秀的教育方法，提高了家庭教育的針對性。

圖書漂流活動，讓經(jīng)典繪本在各個家庭中流動，通過家園的共同配合，讓閱讀逐漸成為幼兒的習(xí)慣，擦亮幼兒的生命底色……

創(chuàng)繪記錄活動，讓幼兒和家長一起創(chuàng)編故事，用畫面表現(xiàn)故事，體現(xiàn)閱讀的另一番精彩。

閱讀存折積累，鼓勵家長從一本書開始，為幼兒的生命成長積累充足的精神養(yǎng)料。

篇(3)

【關(guān)鍵詞】對外漢語教學(xué)；文化觀念；哲學(xué)轉(zhuǎn)向

歷經(jīng)篳路藍(lán)縷的初創(chuàng)與開拓，對外漢語教學(xué)在當(dāng)代世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”中迅速發(fā)展，給對外漢語教學(xué)帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

一、文化觀念教學(xué)的哲學(xué)追溯

文化的核心是哲學(xué)，語言研究與教學(xué)是科學(xué)問題，更是哲學(xué)問題。迄古希臘至今，西方哲學(xué)歷經(jīng)本體論、認(rèn)識論、語言哲學(xué)三個發(fā)展階段及近代“認(rèn)識論轉(zhuǎn)向”、現(xiàn)代“語言轉(zhuǎn)向”兩大轉(zhuǎn)向?！罢Z言轉(zhuǎn)向”是近百年來哲學(xué)發(fā)展的最大的變革，其主要精神表現(xiàn)于語言本體論及語言世界觀。語言本體論認(rèn)為對語言的研究就是對哲學(xué)本體的研究；語言世界觀認(rèn)為民族的語言即民族世界觀、民族的精神。從語言分析出發(fā)，“語言轉(zhuǎn)向”開啟了側(cè)重于科學(xué)主義的英美語言哲學(xué)以及側(cè)重于人本主義的歐洲語言哲學(xué)。科學(xué)主義把認(rèn)識、知識同邏輯命題密切結(jié)合，注重語言結(jié)構(gòu)的邏輯特性，要求概念確定、語義單義及意義的可證實(shí)；人本主義認(rèn)為語言是思想的組成而非旁觀的研究對象，強(qiáng)調(diào)語言的人文性，要求概念非確定、語義隱喻及意義的可增生。于是對語言的邏輯性與人文性的不同理解，便有了“邏輯語言”和“詩性語言”的不同轉(zhuǎn)向以及現(xiàn)代哲學(xué)中科學(xué)主義與人本主義雙峰對峙、融會的基礎(chǔ)。究其實(shí)質(zhì)，“語言轉(zhuǎn)向”實(shí)現(xiàn)著哲學(xué)研究從抽象的“意識世界”向人的“意義世界”的轉(zhuǎn)向。

21世紀(jì)“語言轉(zhuǎn)向”的哲學(xué)思想依然對語言及教學(xué)研究延展深刻影響。教育研究中出現(xiàn)了科學(xué)邏輯語言與詩意語言，科學(xué)語言理論把教育寄希望于邏輯語言分析，注重分析教育概念、命題以使教育理論科學(xué)化，但不乏形式主義和極端科學(xué)主義傾向；詩意語言理論注重拓寬人類理解的維度，其思辨性讓科學(xué)語言所不可言說的教育意境得以顯現(xiàn)，但倚重以非理性的體驗作為世界本原與認(rèn)識途徑，有某種易與科學(xué)對立的狹隘人文主義之嫌。20世紀(jì)中期以后，在語言教學(xué)中的文化教學(xué)及其教育意義開始被關(guān)注，文化教學(xué)研究已逐漸成為第二語言教學(xué)研究的重要領(lǐng)域。文化觀念研究是形成哲學(xué)、教育“語言轉(zhuǎn)向”的基礎(chǔ)。從哲學(xué)轉(zhuǎn)向反思語言研究與教育，可使對外漢語文化教學(xué)建立更堅實(shí)的基點(diǎn)。

二、文化觀念教學(xué)發(fā)展訴求

20世紀(jì)80年代以后，隨著哲學(xué)、語言學(xué)、跨文化交際學(xué)等理論的影響和教育實(shí)踐的推進(jìn)，文化教學(xué)在我國對外漢語教學(xué)中的地位基本確立。但一直以來，學(xué)術(shù)界對于漢語的人文性與漢語學(xué)的科學(xué)性的研究是不足與艱澀的，忽視漢語人文性是中國語言學(xué)的主要癥結(jié)之一。對外漢語教學(xué)界也一直是以語言教學(xué)是教學(xué)主體的基本取向?qū)Υ幕虒W(xué)。文化教學(xué)目的尚未達(dá)成共識，文化教學(xué)內(nèi)容尚未有清晰的架構(gòu)，這是影響對外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展及發(fā)揮作用的主要因素。

我們對對外漢語教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識在“語言技能”、“交際能力”、“跨文化交際能力”的變遷中前行，但這種目標(biāo)定位在某種意義上始終是把文化教學(xué)限定在技能與能力提高的功用范疇內(nèi)。不可否認(rèn)，對外漢語教學(xué)有著包括語音、詞匯、語法、修辭等語言教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的自身規(guī)定性，對外漢語教學(xué)若不能發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言能力，就會失去作為語言教學(xué)存在的基本意義。但語言在本質(zhì)上是價值系統(tǒng)而不是工具形態(tài)，語言具有本體論和世界觀的性質(zhì)，語言教學(xué)還應(yīng)具備傳播優(yōu)秀文化、促進(jìn)人的全面發(fā)展的自覺意識。限定于知識和能力范疇，就會窄化語言教學(xué)學(xué)科外延、減弱語言教育功能、加重人的單向度困境，使對外漢語教學(xué)徘徊“器”之工具理性層面而難以發(fā)揮自身價值，反過來更易影響學(xué)習(xí)者語言技能與能力的提升，造成學(xué)習(xí)者對漢語文化難以完整把握和深入理解，或“死摳字眼”、“不知所云”或成為某種程度的“affluent fool”，極易出現(xiàn)跨文化交際阻隔。從這個意義上，對外漢語的學(xué)習(xí)必然地要求文化觀念支撐與導(dǎo)引。

文化觀念是文化深層結(jié)構(gòu)和文化精神所在，“文化或文明從一種廣泛的人種學(xué)的意義上是一處復(fù)雜的整體，它包括知識，信仰，道德，法律，習(xí)俗以及其他所有人作為社會成員所獲得的一切能力和習(xí)慣。”文化包括外層物質(zhì)層、中層組織制度層及深層文化觀念層。文化觀念是具體語言文化共同體下人們的文化意識、思維方式和價值取向及受該觀念支配的行為的展示。文化觀念借助語言在民族精神或群體意識中得以再現(xiàn)生長，語言則以文化觀念形式對民族文化與意義追求不斷產(chǎn)生影響。中國傳統(tǒng)哲學(xué)的宇宙觀是“天人合一”即人與世界和諧相依，人道從天道?！疤烊撕弦弧闭w觀念下的思維是宏觀而辯證的直覺整合思維，這種整體價值觀與直覺、整合、意象思維世代代相傳，積淀為穩(wěn)定的民族深層心理結(jié)構(gòu)與精神特質(zhì)，使?jié)h語獨(dú)具語言內(nèi)涵的包容性與多向性、語法的非形態(tài)性與句法靈活性、整合型句式的整體清晰性與細(xì)節(jié)模糊性等非形態(tài)特征；西方傳統(tǒng)哲學(xué)堅持“主客二分”宇宙觀，崇尚認(rèn)識主體對客體世界的分析與認(rèn)識能力以及解析式思維方式，這使西方語言形成清晰的形態(tài)標(biāo)志、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木浞ㄒ?guī)則以及分異型句式等形式規(guī)則外化性特征。中西方的“天人合一”和“主客兩分”的哲學(xué)基礎(chǔ)，決定了漢語重“意合（parataxis）”而英語重“形和（hypotaxis）”英語表達(dá)通常是先形式后功能，重規(guī)則重形合，漢語通常是先功能后形式，重神攝重意合；英語關(guān)注“器”（語法）的嚴(yán)謹(jǐn)，漢語則傾向“道”（語義）的表達(dá)。因之，與印歐系形態(tài)語言相比，漢語具有非形態(tài)的面貌和神攝意合的內(nèi)蘊(yùn)。跟拼音文字不同，漢字具有表意性，漢語的字是形、音、義三位一體，其字、詞、句具有結(jié)構(gòu)上的同質(zhì)、同構(gòu)通約性，字、詞、句之間沒有嚴(yán)格的邏輯化規(guī)制而呈現(xiàn)出渾然一氣、自在往復(fù)、開放共融的生命氣韻。漢語獨(dú)具突出而獨(dú)特的人文性。人文性在不同的文化、不同的語境中有不同的蘊(yùn)含，但無論怎樣的語境與文化沿革，人文性的旨?xì)w總是指向賦予生命以意義的終極關(guān)懷。漢語的人文性就是隱匿于非形態(tài)變化這一基本特征之后的精神實(shí)質(zhì)，漢語以其意向性、能動性、聯(lián)想性的特有力量闡釋著生命、生存的基本命題，孕含跨越主客分立的以真、善、美一體為指向的文化觀念與人文關(guān)懷。漢語的字詞、語音以及語法承載大量的文化觀念信息，而滲透在漢語言之中的哲學(xué)精神、文化觀念與思維方式也直接影響漢語言的理解和傳達(dá)。漢文化觀念究其實(shí)質(zhì)就是具有文化本源性質(zhì)的支撐民族生存與發(fā)展的基本價值觀與意義關(guān)懷。只有以漢語承載的文化觀念為核心，將文化精華及特色傳遞給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者感知、理解漢語體現(xiàn)的文化觀念，逐漸形成漢語思維能力及漢語欣賞能力，感受漢語言的文化魅力及人文關(guān)懷并運(yùn)用到跨文化交際中，才是真正意義的第二語言學(xué)習(xí)。

由此，語言文化教學(xué)的實(shí)質(zhì)是文化觀念的教學(xué)，在教學(xué)過程中最大限度地通過各種教學(xué)單位傳授目的語的民族文化觀念是觀念文化教學(xué)的重點(diǎn)，而文化觀念教學(xué)內(nèi)容的選擇和架構(gòu)日益重要。文化觀念通常由感知內(nèi)容、信仰、價值觀以及情感態(tài)度構(gòu)成，其核心構(gòu)成是價值觀。價值觀是對民族精神和價值追求的深層理解與把握，是形成文化形態(tài)和文化差異的根源，它使文化形態(tài)呈現(xiàn)鮮明的民族性，是學(xué)習(xí)者感知、理解民族文化的最重要的因素。對外漢語教材以及教學(xué)中的文化觀念內(nèi)容首先要關(guān)注民族文化觀念的基本內(nèi)容，包括價值觀以及價值觀中最重要和最根本的核心價值觀，在此前提下選擇有效的教學(xué)原則及策略展開觀念教學(xué)。“文化觀念是人在認(rèn)知及交際活動中即興形成的具有動態(tài)性質(zhì)的感知-認(rèn)知-情感構(gòu)成，受到人心理生活規(guī)律的支配，并區(qū)分與作為語言理論科學(xué)描寫的產(chǎn)物—概念與意義。”觀念教學(xué)應(yīng)注重字斟句酌地推敲，更應(yīng)注重整體把握、精神溝通以及文化的雙向交流。觀念內(nèi)容傳授有指向性但不應(yīng)絕對化，“精神性的互動一旦從其教學(xué)的過程中被抽空，其結(jié)果必然就走向技術(shù)化、功利化和平庸化，直至人文價值的徹底喪失。”其次，觀念內(nèi)容要與語言教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，密切結(jié)合語言教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)規(guī)律，注重選擇與語言理解密切相關(guān)的針對性內(nèi)容，使隱含于語言系統(tǒng)中的觀念因素得以傳達(dá)，“針對外國人習(xí)得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發(fā)”注重有意識地設(shè)定不同的觀念主題，古今兼顧，在現(xiàn)實(shí)中去尋找延續(xù)至今的傳統(tǒng)文化，將觀念主題和語言能力訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，使學(xué)習(xí)者在觀念習(xí)得中獲得最大限度的意識溝通和情感交會。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，以人文性（關(guān)注觀念和情感態(tài)度）為旨?xì)w，以科學(xué)性為基礎(chǔ)（關(guān)注知識和能力），人文性和科學(xué)性的辯證統(tǒng)一是對外漢語的文化觀念教學(xué)的發(fā)展訴求。而這有賴于在教學(xué)中遵循正確的教學(xué)原則，真正把觀念意識根植于扎實(shí)的語言基礎(chǔ)訓(xùn)練中，才能使對外漢語教育得到深入發(fā)展。

三、文化觀念教學(xué)原則探討

中西哲學(xué)傳統(tǒng)的差異、文化觀念的不同深刻影響中西語言的不同，同時也孕育了中西不同的語言教育傳統(tǒng)。西方傳統(tǒng)語言教學(xué)觀依源主客二分的文化觀念和解析思維方式，對理性和邏輯不懈追求；中國傳統(tǒng)語言教育基于“天人合一”文化觀念和辯證、直覺整合思維蘊(yùn)含“道”之追求?！爸黧w的知、情、意對象化為真、善、美，所得到的是一個‘天人合一’、情景合一、知行合一的整體性精神境界”中國傳統(tǒng)語言教育注重整體性悟“道”，強(qiáng)調(diào)整體語言素養(yǎng)及切身體驗、神攝意會，正所謂“書讀百遍，其義自現(xiàn)”、“讀書破萬卷，下筆如有神”。對外漢語教學(xué)是語言教學(xué)，也是一種外語教學(xué)，我們既要研究第二語言教學(xué)的一般規(guī)律，又要研究漢語作為外語教學(xué)的特殊規(guī)律，文化觀念教學(xué)原則的探討需要借鑒國際第二語言教學(xué)的新理念，更要從漢語和漢字所承載的民族文化出發(fā)進(jìn)行本土化探索。陳寅恪先生曾說：“凡解釋一字即是作一部文化史?！薄罢麄€漢字的精神，是從人（更確切一點(diǎn)說，是人的身體全部）出發(fā)的，一切物質(zhì)的存在，是從人的眼所見、耳所聞、手所觸、鼻所嘆、舌所嘗得出的?！蔽幕虒W(xué)要有科學(xué)的依據(jù)和針對性策略，不能生搬硬套印歐系語言重邏輯和語法的語言教學(xué)方法。要在漢語的、對外的、教學(xué)的三維空間中探討對外漢語文化觀念教學(xué)原則。

1.互動原則探討

從語言教學(xué)的角度看，在文化教學(xué)所有環(huán)節(jié)當(dāng)中，文化觀念的培養(yǎng)是最關(guān)鍵也是最難的內(nèi)容與目標(biāo)。傳統(tǒng)的語言教學(xué)觀認(rèn)為語言是思維和交往的工具，形式與意義間的聯(lián)系被忽略，隱喻等非直義語言的作用在教學(xué)中沒有被關(guān)注。而現(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為語言本身就是一種文化，就是人的存在方式，語言、文化一體，不可分割。上世紀(jì)50年代，美國語言學(xué)家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出“話語分析”（discoursean alysis）理論“文化作為話語”，話語是“作為過程的語言”，“話語分析”跳出句子的局限，關(guān)注剖析話語的結(jié)構(gòu)和解釋話語的連貫性，注重研究具體語境中的語言表述及語言背后的社會過程與價值觀。哲學(xué)“語言轉(zhuǎn)向”指向“話語分析”。上世紀(jì)70年代以來，話語分析從批評話語分析向積極話語分析發(fā)展，具有從解構(gòu)性向建設(shè)性轉(zhuǎn)向的重大意義，為語言研究與教學(xué)展現(xiàn)新的思路。

觀念教學(xué)與語言教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)要求兩者在教學(xué)上積極互動合作。觀念的意義存在于語言單位的組合形式中，詞或詞組是其存在的基本形式，“文化觀念的語言形式是詞語，但不是一般的字面含義，除理性的概念義外，還融合著主觀情感、評價、形象、聯(lián)想等元素，具有鮮明的民族性。”文化觀念習(xí)得源于對精神世界的探索，不能簡單同于對邏輯概念的認(rèn)知，它是培養(yǎng)異文化語感、直覺及情感態(tài)度的根據(jù)。習(xí)得文化觀念是學(xué)習(xí)者尋求關(guān)聯(lián)性和解讀語言的基礎(chǔ)并以行為表現(xiàn)在以語言為主要媒介的交際過程，語言技能和觀念理解應(yīng)相互結(jié)合，相輔相成。文化觀念教學(xué)可以嘗試把話語分析和文化闡釋結(jié)合起來，使具體的語言使用和抽象的文化意義統(tǒng)一，運(yùn)用基本的語言形式如詞、詞組、成語、諺語、隱喻和篇章等挖掘其觀念內(nèi)涵，注重段、篇的連貫以及文化語境，在上下文、背景文化、審美標(biāo)準(zhǔn)、時代特色等諸多因素的語境內(nèi)涵中，通過具體的語言表達(dá)方式做出觀念解釋并加以練習(xí)。同時要把觀念習(xí)得放到“言”、“行”、“思”、“在”的相互作用中，注重采用情景體驗式教學(xué)法與實(shí)踐教學(xué)形式，使學(xué)習(xí)者在把握漢語的“形”的同時，深刻感受到漢語的“神”，領(lǐng)悟漢文化所隱含的觀念意蘊(yùn)和情致美感。

2.比較原則探討

對外漢語教學(xué)具有跨文化的文化教學(xué)性質(zhì)，它以語言教學(xué)范疇為基礎(chǔ)傳授漢語言中的文化及與跨文化相關(guān)的文化，這里的文化既包括深厚的中國特色文化，也包含跨文化視域中的相關(guān)文化?！罢Z言轉(zhuǎn)向”的基本精神之一母語意識，母語意識強(qiáng)調(diào)母語是個體生命的存在方式和精神家園，這也從語言哲學(xué)角度啟發(fā)我們，只有注重學(xué)習(xí)者母語文化才能更好地進(jìn)行對外漢語文化教學(xué)和跨文化交際。對外漢語教學(xué)要時時面對學(xué)習(xí)者原母語文化對目的語學(xué)習(xí)的影響，包括母語文化觀念、思維方式在語言深層的干擾，價值觀對跨文化交際更具有主導(dǎo)作用，因此，注重確立雙向文化教學(xué)的理念，以母語文化為背景，運(yùn)用對比方法，加強(qiáng)目的語文化與學(xué)習(xí)者母語文化的互動，對于習(xí)得異民族文化觀念是最為有效的。要充分考慮學(xué)習(xí)者的感受，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者感知、對比和理解中外文化觀念的差異，增強(qiáng)對文化觀念差異的敏感性、寬容性及處理文化觀念差異的能動性，加深對不同文化觀念的理解、尊重及互動意識，不斷提高跨文化交際的能力和內(nèi)心需求的滿足。漢語言的“美在意象”、“象以立意”、“言外之意”及“意生境外”蘊(yùn)含深厚人文關(guān)懷與觀念內(nèi)涵。文化觀念的傳授與文化觀念的容受，需要內(nèi)涵傳遞和感悟體驗，“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”，從“外鑠”向“自覺”，才是教、學(xué)雙方異曲同工之力量所在。

綜上所訴，現(xiàn)代哲學(xué)的“語言轉(zhuǎn)向”表征著人對工具理性及人的單向度發(fā)展的反思和對擁有生命意義的內(nèi)在渴望。對外漢語教學(xué)所要達(dá)到的語言教學(xué)應(yīng)是超越了工具理性的語言教學(xué)，是充盈民族文化精華的本土化語言教學(xué)，也是使學(xué)習(xí)者既具備跨文化交際力又能滿足精神需求的語言教學(xué)。探究對外漢語教學(xué)的文化觀念教學(xué)，使之“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”，從“語言”（language）走向“教育”（pedagogy）。唯此，對外漢語教學(xué)的文化教學(xué)才能在語言教學(xué)中得到更深刻的認(rèn)識和更有效地展開，對外漢語教學(xué)才能更好地實(shí)現(xiàn)人在語言中的文化澤潤與生命生成。

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篇(4)

[關(guān)鍵詞]語言學(xué) 英語教學(xué) 課程設(shè)置 語言教學(xué)

[中圖分類號]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)05-0186-02

一、現(xiàn)代語言教學(xué)和英語語言教學(xué)

自講不同語言的人類群體間有交往起,就有了學(xué)習(xí)其他語言的必要,從而也就開始了語言的教學(xué)。有了語言的教學(xué),人們就會碰到諸如語言教學(xué)的目的、組織、管理、方法等問題。而這些在最初階段都不是很明確的。真股權(quán)的語言教學(xué)是從19世紀(jì)初開始的。

19世紀(jì)的語言教學(xué)主要以現(xiàn)代語言教學(xué)為主,教學(xué)方法為語法翻譯法。人們學(xué)習(xí)語言主要以娛樂、學(xué)術(shù)等為目的,極少考慮語言學(xué)習(xí)的交際目的。語言教學(xué)也就十分注重語言結(jié)構(gòu)的分析,語言規(guī)則的學(xué)習(xí)以及目的語和母語互譯中規(guī)則的運(yùn)用等。語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是語言的知識而不是語言的運(yùn)用。當(dāng)時,英語只是被認(rèn)為是一個島國的語言,而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后,隨著世界局勢的變化,英語學(xué)習(xí)才得以發(fā)展。英語作為世界普及語言開始于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初。應(yīng)該說,英語教學(xué)的崛起有三方面的原因:一是英帝國的日益向外擴(kuò)展;二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起;三是現(xiàn)代語言教學(xué)的衰落。

英語教學(xué)的崛起,首先是從對外國移民進(jìn)行英語教學(xué)開始的,然后逐步成為教育制度中的一個科目。隨著英帝國勢力向全球的日益擴(kuò)張,英語教學(xué)也開始走向世界各地。當(dāng)時許多有影響的英國人,如Palmer,West,Homby等,都把英語教學(xué)作為自己的職業(yè),并在英國以外的其他地方進(jìn)行長期的英語教學(xué)活動。隨著現(xiàn)代語言教學(xué)的衰退,英語語言教學(xué)開始進(jìn)入了一個蓬勃發(fā)展的時期,幾乎在世界每個地方,英語在中學(xué)的教學(xué)大綱中都成為了一個必修的科目,甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙,其工具作用日益顯現(xiàn)出來。所以,對英語的需求不僅存在于教育界,而且還存在于貿(mào)易、商業(yè)、工業(yè)、體育、文化等其他領(lǐng)域。自20世紀(jì)50年代起,現(xiàn)代語言教學(xué)和英語語言教學(xué)先后受到了應(yīng)用語言學(xué)理論的影響,這些影響在語言教學(xué)的設(shè)計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現(xiàn)了出來。但是,最大的變化在于無論是現(xiàn)代語言教學(xué)還是英語語言教學(xué),口語教學(xué)開始占據(jù)重要位置,這表明傳統(tǒng)的現(xiàn)代語言教學(xué)和傳統(tǒng)的英語語言教學(xué)已朝著語言口頭交際能力培養(yǎng)的方向發(fā)展,并承認(rèn)語言是社會行為這一觀點(diǎn)。

英語教學(xué)的一個顯著特點(diǎn)是,以地理或社會文化為基礎(chǔ)最后形成了語言教學(xué)。美國語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)是聽說法,立足于結(jié)構(gòu)語言學(xué)和行為倫理學(xué)的原則,強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)首先是口頭的,而不是書面的,重視發(fā)音訓(xùn)練和大量的口頭句型操練。同時強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)階段的句型操練必須正確,竭力避免養(yǎng)成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習(xí)慣。教學(xué)原則是模仿、記憶和背誦。從教學(xué)大綱設(shè)計角度看,基礎(chǔ)是強(qiáng)調(diào)語言的口頭訓(xùn)練和本族語的對比分析的原則,強(qiáng)調(diào)良好語言習(xí)慣的養(yǎng)成。

二、語言教學(xué)與課程設(shè)置的關(guān)系

課程設(shè)計理論涉及到哲學(xué)體系和價值體系。課程設(shè)計包括:目的、內(nèi)容、方法、評價以及課程發(fā)展、執(zhí)行和評價的過程。因為課程設(shè)計研究,是如此的包羅萬象,所以課程發(fā)展所涉及的問題和人員極其廣泛。是課程發(fā)展的深度和廣度使其區(qū)別于大綱設(shè)計,而大綱所關(guān)心的問題主要局限于教學(xué)的內(nèi)容。但是目前的語言教學(xué)界,似乎出現(xiàn)了語言教學(xué)與課程設(shè)置研究脫離的現(xiàn)象。語言教學(xué),無論是現(xiàn)代語言教學(xué)還是英語語言教學(xué),都相對獨(dú)立于課程設(shè)置的研究。其原因有二:一是英語語言教學(xué)是在應(yīng)用語言學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,因此英語教學(xué)的實(shí)踐者所要依賴的理論創(chuàng)造者被稱為應(yīng)用語言學(xué)家而不是教育家。所不同的是,現(xiàn)代語言教學(xué)是以純語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的,而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發(fā)和靈感。因此,現(xiàn)代語言教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中,遠(yuǎn)不如英語教學(xué)那樣講究教學(xué)的方法,而教學(xué)方法總是教育家們感興趣的問題;二是英語語言教學(xué)是在20世紀(jì)后期才出現(xiàn)和發(fā)展起來的職業(yè),有其自己的傳統(tǒng)、價值和特征。從事現(xiàn)代語言教學(xué)的教師們在1892年就成立了他們自己的協(xié)會,而英語語言教學(xué)的相應(yīng)組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協(xié)會,英國于1967年才成立IATEFL協(xié)會。此外,一本專門關(guān)于英語語言教學(xué)的學(xué)術(shù)雜志English LanguageTeaching(現(xiàn)名為ELT Journal)直到1946年才問世。另一個使英語教學(xué)發(fā)展成一個職業(yè)的重要因素是英國文化委員會(the British Council)。英國文化委員會成立至今已有60多年的歷史。60年來,英國文化委員會為發(fā)展英語教學(xué),在世界各地做了大量工作。他們的工作主要是根據(jù)世界各地的地理位置來建立和發(fā)展英語教學(xué)實(shí)踐,從而使大批英國人來到世界各地把英語教學(xué)作為他們的職業(yè)。這不僅提供了不少就業(yè)機(jī)會,而且也使英語教學(xué)職業(yè)化了。但是,英語教學(xué)與現(xiàn)代語言教學(xué)不同的是,在當(dāng)時還沒有一個國家把英語教學(xué)作為正規(guī)教育的基礎(chǔ),也沒有一個國家把英語教學(xué)看成是國家教育體系的一部分。

隨著世界科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和英語語言教學(xué)的普及,英語教學(xué)越來越受到各國政府的重視,英語教學(xué)逐漸被看作是國家教育體系的一部分,并被列入各級學(xué)校的課程。因此,英語教學(xué)和課程設(shè)置的關(guān)系自然就日益緊密起來。

三、語言教學(xué)的發(fā)展方向

值得注意的是語言教學(xué)一直注重的是教學(xué)的過程,直到20世紀(jì)70年代,教學(xué)的重點(diǎn)才開始轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計。語言教學(xué)的重點(diǎn)向設(shè)計方向的轉(zhuǎn)移是70年代的一大特點(diǎn),這一特點(diǎn)無疑導(dǎo)致了對語言教學(xué)目的和作用的重新評價,而且評價本身反過來又產(chǎn)生了許多有關(guān)內(nèi)容和技術(shù)以外的問題。隨著語言教學(xué)的發(fā)展,英語國家(如英國)開始有了英語教學(xué)的對外援助項目。那些語言教學(xué)專家通過對外援助,認(rèn)識到語言教學(xué)的內(nèi)容、材料、方法的整體出口可能不很合適,因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經(jīng)濟(jì)、政治的環(huán)境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發(fā)展的參加者,發(fā)現(xiàn)他們所面對的這些新的教育難題已很難在應(yīng)用語言學(xué)理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發(fā)展的源泉,尤其是在教學(xué)內(nèi)容和方法上,革新和發(fā)展更是如此

在英、美國家,現(xiàn)代語言教學(xué)已成為國家教育的一部分,現(xiàn)代語言教學(xué)沿用的教學(xué)目的和方法,對課程的其他方面產(chǎn)生了極大的影響。當(dāng)現(xiàn)代語言教學(xué)被納入課程設(shè)置研究的范圍里時,人們開始對教育目的和方法進(jìn)行重新評價。應(yīng)該說語言教學(xué)已成為課程設(shè)置研究的一部分,而課程設(shè)置研究對語言教學(xué)研究的影響也顯而易見。近年來,有不少有關(guān)英語教學(xué)的討論文章和專著,討論研究的問題大多集中在英語教學(xué)項目的組織和管理、大綱設(shè)計和管理、教材改革、課程設(shè)置等方面。而這些就是今后語言教學(xué)的發(fā)展方向和研究領(lǐng)域。

四、小結(jié)

語言教學(xué)是教育學(xué)的一個分支。英語教學(xué)在其發(fā)展成一個有特色而且獨(dú)立的職業(yè)過程中,首先是從應(yīng)用語言學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。這一理論的創(chuàng)立者主要有英國傳統(tǒng)語言學(xué)理論代表Palmer,West和Hornby,以及美國傳統(tǒng)語言學(xué)理論代表Bloom―field,Fries和Lado等。美國傳統(tǒng)理論主要是把語法結(jié)構(gòu)作為語言教學(xué)大綱內(nèi)容的基礎(chǔ),而英國傳統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)的是語言的交際和運(yùn)用,并把語言的運(yùn)用與長期關(guān)注的語言結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。在Chomsky語言學(xué)理論的影響下,有關(guān)語言學(xué)習(xí)的新理論發(fā)展了起來,這種新理論的發(fā)展又促使了有關(guān)學(xué)習(xí)者內(nèi)在語言學(xué)習(xí)機(jī)制理論的研究和發(fā)展,修改了關(guān)于第一和第二語言習(xí)得理論的傳統(tǒng)觀點(diǎn),從而導(dǎo)致了第二語言習(xí)得理論的研究和發(fā)展。Chomsky提出了純語言能力理論,Hymes發(fā)展了這一理論,提出了語言交際能力的理論。英國和美國的各自思想流派最終匯總到他們共同關(guān)心的理論問題,即語言學(xué)習(xí)的目的是為了能在不同的社會環(huán)境中流利的表達(dá)語言使用者的意圖和思想。對選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的原則要進(jìn)行再評價的同時,一方面要考慮到語言教學(xué)在教育中的作用,另一方面要認(rèn)識到英語教學(xué)的組織和管理以及課程設(shè)置研究可以為語言教學(xué)大綱的發(fā)展和革新中的決策提供一整套理論和實(shí)踐的方法。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳萍.高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀思考[J].克山師專學(xué)報,2004,(04).

[2]呂芳.語言學(xué)習(xí)法與教學(xué)法研究[J].山東外語教學(xué),1996,(04).

[3]彭偉強(qiáng).當(dāng)代美國基礎(chǔ)教育外語課程發(fā)展研究[D].華南師范大學(xué),2002.

篇(5)

英語教學(xué)；語言教學(xué)【中圖分類號】G623.31文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1673-8500（2012）11-0187-01

人們學(xué)習(xí)語言主要以娛樂、學(xué)術(shù)等為目的，極少考慮語言學(xué)習(xí)的交際目的。語言教學(xué)也就十分注重語言結(jié)構(gòu)的分析，語言規(guī)則的學(xué)習(xí)以及目的語和母語互譯中規(guī)則的運(yùn)用等。語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是語言的知識而不是語言的運(yùn)用。當(dāng)時，英語只是被認(rèn)為是一個島國的語言，而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后，隨著世界局勢的變化，英語學(xué)習(xí)才得以發(fā)展。英語作為世界普及語言開始于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初。應(yīng)該說，英語教學(xué)的崛起有三方面的原因：一是英帝國的日益向外擴(kuò)展；二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起；三是現(xiàn)代語言教學(xué)的衰落。 1英語語言教學(xué)的特點(diǎn)

隨著現(xiàn)代語言教學(xué)的衰退，英語語言教學(xué)開始進(jìn)入了一個蓬勃發(fā)展的時期，幾乎在世界每個地方，英語在中學(xué)的教學(xué)大綱中都成為了一個必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙，其工具作用日益顯現(xiàn)出來。所以，對英語的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿(mào)易、商業(yè)、工業(yè)、體育、文化等其他領(lǐng)域。自20世紀(jì)50年代起，現(xiàn)代語言教學(xué)和英語語言教學(xué)先后受到了應(yīng)用語言學(xué)理論的影響，這些影響在語言教學(xué)的設(shè)計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現(xiàn)了出來。但是，最大的變化在于無論是現(xiàn)代語言教學(xué)還是英語語言教學(xué)，口語教學(xué)開始占據(jù)重要位置，這表明傳統(tǒng)的現(xiàn)代語言教學(xué)和傳統(tǒng)的英語語言教學(xué)已朝著語言口頭交際能力培養(yǎng)的方向發(fā)展，并承認(rèn)語言是社會行為這一觀點(diǎn)。英語教學(xué)的一個顯著特點(diǎn)是，以地理或社會文化為基礎(chǔ)最后形成了語言教學(xué)。美國語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)是聽說法，立足于結(jié)構(gòu)語言學(xué)和行為倫理學(xué)的原則，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)首先是口頭的，而不是書面的，重視發(fā)音訓(xùn)練和大量的口頭句型操練。同時強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)階段的句型操練必須正確，竭力避免養(yǎng)成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習(xí)慣。教學(xué)原則是模仿、記憶和背誦。從教學(xué)大綱設(shè)計角度看，基礎(chǔ)是強(qiáng)調(diào)語言的口頭訓(xùn)練和本族語的對比分析的原則，強(qiáng)調(diào)良好語言習(xí)慣的養(yǎng)成。 2語言教學(xué)與課程設(shè)置的關(guān)系

目前的語言教學(xué)界，似乎出現(xiàn)了語言教學(xué)與課程設(shè)置研究脫離的現(xiàn)象。語言教學(xué)，無論是現(xiàn)代語言教學(xué)還是英語語言教學(xué)，都相對獨(dú)立于課程設(shè)置的研究。其原因有二：一是英語語言教學(xué)是在應(yīng)用語言學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因此英語教學(xué)的實(shí)踐者所要依賴的理論創(chuàng)造者被稱為應(yīng)用語言學(xué)家而不是教育家。所不同的是，現(xiàn)代語言教學(xué)是以純語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發(fā)和靈感。因此，現(xiàn)代語言教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中，遠(yuǎn)不如英語教學(xué)那樣講究教學(xué)的方法，而教學(xué)方法總是教育家們感興趣的問題；二是英語語言教學(xué)是在20世紀(jì)后期才出現(xiàn)和發(fā)展起來的職業(yè)，有其自己的傳統(tǒng)、價值和特征。從事現(xiàn)代語言教學(xué)的教師們在1892年就成立了他們自己的協(xié)會，而英語語言教學(xué)的相應(yīng)組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協(xié)會，英國于1967年才成立IATEFL協(xié)會。隨著世界科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和英語語言教學(xué)的普及，英語教學(xué)越來越受到各國政府的重視，英語教學(xué)逐漸被看作是國家教育體系的一部分，并被列入各級學(xué)校的課程。因此，英語教學(xué)和課程設(shè)置的關(guān)系自然就日益緊密起來。 3語言教學(xué)發(fā)展的方向

值得注意的是語言教學(xué)一直注重的是教學(xué)的過程，直到20世紀(jì)70年代，教學(xué)的重點(diǎn)才開始轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計。語言教學(xué)的重點(diǎn)向設(shè)計方向的轉(zhuǎn)移是70年代的一大特點(diǎn)，這一特點(diǎn)無疑導(dǎo)致了對語言教學(xué)目的和作用的重新評價，而且評價本身反過來又產(chǎn)生了許多有關(guān)內(nèi)容和技術(shù)以外的問題。隨著語言教學(xué)的發(fā)展，英語國家（如英國）開始有了英語教學(xué)的對外援助項目。那些語言教學(xué)專家通過對外援助，認(rèn)識到語言教學(xué)的內(nèi)容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經(jīng)濟(jì)、政治的環(huán)境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發(fā)展的參加者，發(fā)現(xiàn)他們所面對的這些新的教育難題已很難在應(yīng)用語言學(xué)理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發(fā)展的源泉，尤其是在教學(xué)內(nèi)容和方法上，革新和發(fā)展更是如此。

語言教學(xué)是教育學(xué)的一個分支。英語教學(xué)正在發(fā)展成一個有特色而且獨(dú)立的職業(yè)，把語言的運(yùn)用與長期關(guān)注的語言結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。對選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的原則要進(jìn)行再評價的同時，一方面要考慮到語言教學(xué)在教育中的作用，另一方面要認(rèn)識到英語教學(xué)的組織和管理以及課程設(shè)置研究可以為語言教學(xué)大綱的發(fā)展和革新中的決策提供一整套理論和實(shí)踐的方法。

篇(6)

關(guān)鍵詞： 新課標(biāo) 中學(xué)美術(shù)課程 美術(shù)語言教學(xué)

“美術(shù)語言”一詞近年來被廣大美術(shù)教育工作者所廣泛借用，對于其內(nèi)涵，2001年7月教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗稿）》（以下簡稱《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》）是這樣界定的：“美術(shù)語言，即造型藝術(shù)的基本構(gòu)成因素，如點(diǎn)、線、形狀、色彩、結(jié)構(gòu)、明暗、空間、材質(zhì)、肌理等，以及將造型元素組合成一件完整的作品的基本原理，包括多樣與統(tǒng)一，對稱與均衡，節(jié)奏與韻律，對比與和諧等。”［1］首都師范大學(xué)尹少淳教授有這樣一個形象比喻：“美術(shù)語言中的詞匯可以稱為視覺元素或造型元素，而語法則可以稱為組合原則或形式法則”［2］?？梢哉f“美術(shù)語言是學(xué)習(xí)、了解美術(shù)最核心的知識，也是創(chuàng)作美術(shù)作品最基本造型方法”［3］。因此，美術(shù)語言教學(xué)在美術(shù)教學(xué)中的作用不言而喻，中學(xué)美術(shù)教師應(yīng)了解美術(shù)語言教學(xué)現(xiàn)狀，針對不足之處加以改進(jìn)，使美術(shù)教學(xué)更具有效性。

一、中學(xué)美術(shù)語言教學(xué)現(xiàn)狀

（一）中學(xué)美術(shù)語言教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查分析

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，特別是新課標(biāo)的頒布，給美術(shù)教學(xué)提供了新的理論支撐。美術(shù)教學(xué)日益受到學(xué)校、學(xué)生和家長關(guān)注，教學(xué)質(zhì)量不斷提升。我通過問卷調(diào)查、訪談等方法，客觀地搜集中學(xué)美術(shù)語言教學(xué)現(xiàn)狀信息，以了解學(xué)生對美術(shù)語言學(xué)習(xí)的態(tài)度及掌握程度，教師對美術(shù)語言教學(xué)的態(tài)度及認(rèn)識，以及教師在美術(shù)語言教學(xué)中遇到的問題。我們在被試者選取方面，考慮到典型性問題，采用分層隨機(jī)抽樣方法選取南京市不同層次的7所中學(xué)作為樣本群，于2011年3―4月間，通過實(shí)地走訪，向上述7所中學(xué)的美術(shù)教師發(fā)放匿名問卷67份，收回問卷67份，其中有效問卷66份，有效率達(dá)98%。對問卷數(shù)據(jù)分析主要采用描述性統(tǒng)計方法，用頻數(shù)分布分析得到頻率表分布中的百分比。（表1―3）

表1 被調(diào)查教師的基本情況

表2 教師對美術(shù)語言知識的理解及認(rèn)識

表3 教師對美術(shù)語言教學(xué)的評價

我通過對部分教師進(jìn)行個別訪談發(fā)現(xiàn)，教師們一般持三種態(tài)度：第一種認(rèn)為美術(shù)語言對學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)課有益。這些教師認(rèn)為：“對學(xué)生來說，美術(shù)語言學(xué)習(xí)是新鮮的，雖然有時稍顯枯燥，但有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。”持這種觀點(diǎn)的多為中年教師，他們對于這部分內(nèi)容的認(rèn)識有一定基礎(chǔ)，對于教改中的一些新理念有一定理解并愿意接納。第二種認(rèn)為對是否引入美術(shù)語言教學(xué)持無所謂態(tài)度。這類教師大多從事教學(xué)工作時間較短，教學(xué)經(jīng)驗有待積累。第三種反對引入美術(shù)語言教學(xué)，認(rèn)為美術(shù)本體知識專業(yè)性強(qiáng)，難以引起學(xué)生興趣，不宜進(jìn)行常規(guī)數(shù)學(xué)。訪談還發(fā)現(xiàn)，教師們普遍反映了缺乏美術(shù)語言教學(xué)示范案例，基本不會對美術(shù)語言掌握進(jìn)行評價等問題。

通過對學(xué)生美術(shù)作業(yè)的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對美術(shù)語言掌握參差不齊，相當(dāng)一部分作業(yè)停留在低層次，呈現(xiàn)低齡化傾向。部分學(xué)生在用美術(shù)進(jìn)行表達(dá)時千方百計地避開美術(shù)表現(xiàn)手段，或者只用一些簡單的圖式、色塊來表達(dá)，可知學(xué)生美術(shù)表現(xiàn)能力發(fā)展程度很低。

（二）調(diào)查結(jié)論

從總體上看，大部分中學(xué)美術(shù)教師愿意將美術(shù)語言引入教學(xué)，認(rèn)同美術(shù)語言教學(xué)對整體教學(xué)的意義，但在實(shí)施中還是不容樂觀，一些不足亟待改善。

1.部分教師美術(shù)語言教學(xué)觀念陳舊。從教學(xué)目標(biāo)上看，仍有部分教師對美術(shù)本體價值缺乏足夠認(rèn)識，“我們的教學(xué)基本上忽視甚至放棄了看懂這一感受和欣賞‘美術(shù)語言’的階段，試圖達(dá)到運(yùn)用水平”［4］。在教學(xué)方法上，部分教師教學(xué)方法單一，對各課型美術(shù)語言教學(xué)方法探索缺乏興趣，認(rèn)為上課就是玩玩、做做、看看，迎合學(xué)生喜好，娛樂化傾向明顯。在教學(xué)評價上，無明確的顯性知識與技能目標(biāo)，且評價流于形式，忽視實(shí)效評價，美術(shù)語言教學(xué)評價更無從談起。

2.美術(shù)語言教學(xué)實(shí)施滯后。在教科書方面，新課改實(shí)施以來，中學(xué)美術(shù)實(shí)驗教科書版本可謂眾多，但在各版教科書知識體系編排中，編者傾向于回避美術(shù)語言解讀，對美術(shù)語言知識缺乏系統(tǒng)性安排，這使不少教師和學(xué)生誤以為美術(shù)語言知識并不重要。在課程內(nèi)容設(shè)置上，目前各學(xué)段美術(shù)語言教學(xué)未形成一個漸進(jìn)性教學(xué)內(nèi)容體系，且不少教師在綜合課中下力尤甚，過多加入非美術(shù)因素，使美術(shù)本體式微。在課程資源開發(fā)方面，各課型美術(shù)語言教學(xué)案例開發(fā)滯后，這是阻礙美術(shù)語言教學(xué)的重要因素。

3.輕視學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的存在。在美術(shù)教學(xué)中，部分教師借其主導(dǎo)地位，使活動預(yù)設(shè)程度過高，用自己分析代替學(xué)生獨(dú)立思考和實(shí)踐。大部分時間被無謂的教學(xué)繁瑣分析和活動所占據(jù)，學(xué)生在課堂中進(jìn)行美術(shù)語言實(shí)踐的時間太少，導(dǎo)致難以對學(xué)生的知識與技能、情感態(tài)度與價值觀產(chǎn)生后續(xù)影響。

總之，美術(shù)語言教學(xué)的重要性已被大多數(shù)教師所認(rèn)同，但具體的實(shí)施效果不能讓人樂觀。這主要是由于教師美術(shù)語言教學(xué)觀念陳舊、美術(shù)語言教學(xué)實(shí)施滯后、輕視學(xué)生主體地位等造成的。為解決當(dāng)前美術(shù)語言教學(xué)出現(xiàn)的問題，美術(shù)教師應(yīng)尋找改進(jìn)美術(shù)語言教學(xué)的對策。

二、新課標(biāo)下改進(jìn)中學(xué)美術(shù)語言教學(xué)的對策

美術(shù)語言教學(xué)開展不容樂觀，為解決當(dāng)前出現(xiàn)的問題，必須按新課標(biāo)要求把美術(shù)語言教學(xué)作為美術(shù)教學(xué)的重點(diǎn)，并提出改進(jìn)對策。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，注重培養(yǎng)學(xué)生美術(shù)語言思維。

教師應(yīng)重新解讀新課標(biāo)內(nèi)涵，進(jìn)一步提高對美術(shù)本體知識的認(rèn)識。只有敢于打破原有教學(xué)觀念束縛，不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)、更新知識、勤于思考、勇于實(shí)踐，教師才能勝任美術(shù)語言教學(xué)任務(wù)。教師除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)課本中的美術(shù)語言知識外，還要引導(dǎo)其在后續(xù)學(xué)習(xí)和日常生活中應(yīng)用美術(shù)語言知識，達(dá)到學(xué)以致用目的。

（二）結(jié)合教科書修訂工作，進(jìn)行各課型美術(shù)語言教學(xué)實(shí)踐研究。

2011年教育部啟動了義務(wù)教育課標(biāo)修訂工作，實(shí)驗教科書修訂工作也開始展開，許多學(xué)者提出應(yīng)在保持原有教科書特色前提下，突出美術(shù)語言知識的作用。對于教科書編排知識體系的選擇，上海師范大學(xué)胡知凡教授提出：“以美術(shù)語言為主體的知識體系，來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以技法教學(xué)為主體的知識體系。”［3］教師要通過實(shí)踐積累美術(shù)語言教學(xué)經(jīng)驗，打造不同課型的教學(xué)精品案例，在各課型學(xué)習(xí)中滲透美術(shù)元素和原則運(yùn)用。

（三）注重美術(shù)語言教學(xué)的系統(tǒng)性和評價的有效性。

赫伯?里德這樣論述美術(shù)課業(yè)：“如果在幼兒階段，這些活動可稱為‘游戲’活動，在小學(xué)階段稱為設(shè)計，然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)?！保?］教師在美術(shù)語言教學(xué)中需遵循由淺入深、相互銜接、循序漸進(jìn)的原則，明確美術(shù)語言掌握要通過長期學(xué)習(xí)和實(shí)踐才能達(dá)成。美術(shù)語言教學(xué)目標(biāo)應(yīng)作為顯性目標(biāo)納入目標(biāo)維度，還可運(yùn)用多種評價方式，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用美術(shù)語言對美術(shù)作品作分析性評價，以進(jìn)一步掌握和鞏固美術(shù)語言。

（四）重視學(xué)生主體作用，創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)模式。

教師要重視學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗，真正使美術(shù)教學(xué)體現(xiàn)“授之以漁”的目的。我提出“引起學(xué)習(xí)意向明釋學(xué)習(xí)內(nèi)容調(diào)試學(xué)習(xí)形式關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果”的教學(xué)模式，以期“拋磚引玉”，希望教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。

1.引起學(xué)習(xí)意向。教師在導(dǎo)入新課時設(shè)置情境最能引起學(xué)生的興趣，處于激活狀態(tài)的思維更易于滿足學(xué)生對美術(shù)語言認(rèn)知、情感方面的需求。教師在教科書相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際和身邊大事件，提高學(xué)生對身邊事物的感知能力，使學(xué)生樂于接受。

2.明釋學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師可嘗試將文化主題和美術(shù)語言進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生在感受人文性的同時，學(xué)習(xí)美術(shù)本體知識。同時要讓學(xué)生盡可能多地接觸具有代表性的藝術(shù)作品或流行影像，感受美術(shù)語言的豐富多彩，領(lǐng)略美術(shù)本體藝術(shù)魅力。

3.調(diào)試學(xué)習(xí)形式。教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中將美術(shù)語言學(xué)以致用，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、實(shí)踐、研討等活動，激發(fā)探究美術(shù)語言的興趣，發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識、解決問題，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識解決問題的習(xí)慣和能力。

4.關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果。教師要構(gòu)建美術(shù)語言教學(xué)評價體系，鼓勵學(xué)生運(yùn)用美術(shù)語言表達(dá)思想和情感，尊重學(xué)生表達(dá)成果。將評價重點(diǎn)放在學(xué)生美術(shù)語言思維發(fā)展上，對作業(yè)中的閃光點(diǎn)進(jìn)行有意識刺激。教師可通過多種評價方式，加深學(xué)生對美術(shù)語言理解。

當(dāng)然，教師還應(yīng)注意，美術(shù)語言教學(xué)是由感性到理性逐步深化的過程，要與學(xué)生身心發(fā)展相適應(yīng)。總之，要通過有效的美術(shù)教學(xué)使課堂真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，讓學(xué)生真正成為美術(shù)知識的占有者。

三、結(jié)語

新課標(biāo)理念為我們進(jìn)行美術(shù)語言教學(xué)指明了方向，而新課改的深入開展為其提供了平臺。本文對中學(xué)美術(shù)語言教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的不足進(jìn)行系統(tǒng)分析，并提出相關(guān)對策。美術(shù)教師應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生掌握美術(shù)語言，形成良好的美術(shù)思維方式，使美術(shù)教學(xué)的有效性得以實(shí)現(xiàn)，這才是新課標(biāo)下中學(xué)美術(shù)教學(xué)所追求的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

［1］課標(biāo)組.全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗稿）.

［2］尹少淳.美術(shù)教育學(xué)新編［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［3］胡知凡.對我國中小學(xué)美術(shù)學(xué)科中知識與技能問題的思考［J］.中國美術(shù)教育，2007，（4）.

篇(7)

關(guān)鍵詞：幼兒教育；教師語言；語言表達(dá)；能力培養(yǎng)

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）20—299—01

語言是社會現(xiàn)象，是人類傳達(dá)信息、表達(dá)感情和進(jìn)行交流的工具，是人類搭架心靈橋梁的快捷方式。眾所周知，幼兒時期正處在語言發(fā)展的敏捷期和關(guān)鍵的時期，是一個人語言發(fā)展的重要階段。

在幼兒園這個相對特殊的環(huán)境里，幼兒教師的語言又具有一定的特殊性，對幼兒的成長和發(fā)展起著非常重要的作用。幼兒教師語言的意義和作用在于，它能夠在幼兒教育和教學(xué)活動過程中，由深奧變?yōu)闇\顯、使抽象為具體、化平淡為神奇，從而激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，引起幼兒的注意力和求知欲，提高幼兒的審美能力，陶冶幼兒的情操。

一、目前幼兒語言教育的不足之處

1、關(guān)于教育內(nèi)容的選擇方面 許多幼兒園都存在重視文學(xué)作品的學(xué)習(xí)及漢字的認(rèn)讀，而輕視幼兒生活經(jīng)驗的體驗。具體表現(xiàn)為：在選擇語言教育內(nèi)容時，一般以教材為核心，總是從教材中選擇幼兒易于接受的文學(xué)作品。卻沒有深入挖掘?qū)φZ言教材本身的內(nèi)在價值，忽略語言學(xué)本身的內(nèi)在規(guī)律及其在教學(xué)上的要求，對兒童語言訓(xùn)練局限于看圖講述、學(xué)習(xí)兒歌、聽講故事等內(nèi)容，為他們創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境不夠全面。

2、關(guān)于教育活動的組織方面 重視集體的語言教育活動，輕視日常語言教育及各領(lǐng)域的語言滲透教育。傳統(tǒng)的幼兒語言教育主要是集體語言活動，如體談話活動和集體文學(xué)作品欣賞等。與此同時，卻在教學(xué)中時常人為地割裂口語與文字之間的關(guān)系，不重視認(rèn)字、寫字和閱讀教學(xué)，忽略語言交往技能和語言表達(dá)能力的訓(xùn)練。

3、關(guān)于教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)方面 重視“硬”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，輕視“軟”環(huán)境的開發(fā)。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，越來越多的幼兒園加大了“硬環(huán)境”投入，物質(zhì)環(huán)境越來越好，這對幼兒教育事業(yè)而言，當(dāng)然是福音；但往往忽略了“軟環(huán)境”的營造，不少教師仍對心理環(huán)境的影響認(rèn)識不足，不善于為幼兒提供各種交流機(jī)會，幼兒的反應(yīng)冷漠，以及不注意自身的語言習(xí)慣，范用語意識淡漠。

二、在幼兒教育中培養(yǎng)語言表達(dá)能力的措施

1、在加強(qiáng)文學(xué)作品和漢字的認(rèn)讀的基礎(chǔ)上，更加注重幼兒生活經(jīng)驗的體驗教育活動 在幼兒教育過程中，要充公考慮到幼兒的年齡、心理、興趣和接受能力等因素，從教材中選擇幼兒易于接受的文學(xué)作品和認(rèn)讀的字畫，努力挖掘?qū)φZ言教材本身的內(nèi)在價值，按照語言學(xué)本身的內(nèi)在規(guī)律及其在教學(xué)上的要求，為他們創(chuàng)造的語言環(huán)境，如在音樂活動中讓幼兒邊聽音樂邊聯(lián)想，然后用語言描述出來；在美術(shù)活動中讓幼兒用自己的語言講述自己繪畫的內(nèi)容等，要通過課堂的情景創(chuàng)設(shè)的活動來鍛煉幼兒的語言表達(dá)能力，以達(dá)到提高使幼兒的語言表達(dá)能力的目的。

2、既要重視集體的語言教育活動，又要重視日常語言教育及各領(lǐng)域的語言滲透教育 幼兒語言教育主要方式是集體語言活動，如集體課堂書畫欣賞和集體活動等，在做好集體的語言教育活動的同時，我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對幼兒語言日常的語言表達(dá)能力的訓(xùn)練，選擇一些幼兒興趣的話題，與幼兒多多交流。早晨接待幼兒來園時，教師要用大方的神態(tài)接待幼兒，微笑著對小朋友說：“張三好”“李四今天的衣服真漂亮。”“王五這幾天沒來，老師和小朋友們都想你了！你想老師嗎？”在組織幼兒午睡時，教師則應(yīng)多用神態(tài)語言和肢體語言，而應(yīng)該減少口語的應(yīng)用，如摸摸頭、拉拉手和蓋蓋被等，這些肢體語言就會讓小朋友產(chǎn)生安全，體會到一種無聲的關(guān)愛。給幼兒創(chuàng)造一個幽靜、愉悅的午休環(huán)境；在組織幼兒活動時，如教唱新歌時，幼兒總是記不住歌詞，如果將每一句歌詞邊唱邊用一幅畫形象地展現(xiàn)在黑板上，幼兒就能根據(jù)畫很快的記住歌詞等等。我們老師在教幼兒書時，要有目的地進(jìn)行指導(dǎo)“這只小熊在干什么？它要過馬路，這么多車怎么辦？”“小熊不敢走了，怎么辦？”幼兒們就會你一言我一語議論起來，由于沒有了集體教學(xué)的約束，老師和幼兒都處在自然和諧的氛圍中，通過互動的教學(xué)方式，更有利于幼兒接受知識，使幼兒由被動變?yōu)橹鲃?，幼兒也會感興趣，學(xué)起來也就容易多了。

3、既抓“硬”環(huán)境的建設(shè)，又抓“軟”環(huán)境的開發(fā) 如今許多幼兒園的基礎(chǔ)建設(shè)越來越齊全，各式各樣的玩具和運(yùn)動器械應(yīng)有盡有。我們應(yīng)當(dāng)充分利用“硬”環(huán)境的優(yōu)勢，來開發(fā)“軟”環(huán)境的資源，相輔相成。要善于為幼兒提供各種交流機(jī)會，盡量給他們創(chuàng)造自由交流的機(jī)會，鼓勵他們主動與人交流，從而發(fā)展語言表達(dá)能力。

三、小結(jié)

在當(dāng)今社會，人際關(guān)系發(fā)展是日常最主要的。一個人要成功必須先學(xué)會說話才能與別人溝通，而幼兒期是語言發(fā)展的一個非常重要和關(guān)鍵的時期，孩子只有真正學(xué)會了說話，把自己的愿望用正確的語句表達(dá)出來，才能自由地和人交往，所以在幼兒教育過程中，應(yīng)把幼兒的口語表達(dá)能力的培養(yǎng)放在首位。作為一名幼兒園教師，我們要了解幼兒心理，在教育教學(xué)活動中多總結(jié)多探索，根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)在不同的情境中善于靈活運(yùn)用不同的語言，真正發(fā)揮幼兒教師語言技巧的重要性，以科學(xué)的、有效的語言教學(xué)模式對幼兒進(jìn)行培養(yǎng)，讓他們能在具體的語言實(shí)踐中獲得語言的技能和語言交往能力。

參考文獻(xiàn)