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小學教師教育論文:關于中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系初探

【論文關鍵詞】中小學教師　教育技術能力　培訓　影響因素　質量保障體系

【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。

2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。

一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素

1標準

標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。

2培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。

3培訓前期調研

通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5資金保障

教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。

二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系

國家標準GB6583對質量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。

我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。

1培訓前的H標和制度體系

培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。

訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。

2培訓過程質量保障系統

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3培訓后質量保障系統

培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的E—mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯系和幫助。

4培訓質量評價系統

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。

評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。

5培訓支持系統

各級培訓基地在設施、設備、資源、師資、管理等方面都應達到相關培訓基地建設標準。結合當地教師的信息技術技能水平、應用水平以及應用條件，對所建議的學習內容和學習活動作必要的刪除、合并、擴展以完成本模塊的真實任務。

中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的構建是一個系統工程，需要有教育主管部門、培訓機構、學員和學校各個要素的相互支持和配合，需要各方面的大力支持，因此，該體系還需要不斷的完善與發展，才能保證中小學教師教育技術能力的提高，才能推動中小學教師教育技術能力培訓工作的有效開展。

小學教師教育論文:淺談農村小學教師教育技術能力狀況的調查與培訓研究

論文關鍵詞：農村小學教師　教育技術能力　培訓

論文摘要：為了解當前農村小學教師教育技術能力的狀況，有針對性的通過培訓來提高教師教育技術能力，對參加貴州省“教育技術能力”培訓的學員進行問卷調查和隨機訪談，分析當前農村小學教師教育技術能力的優勢與劣勢，進而探索農村小學教師教育技術能力培iJIl中的問題。

一、調查結果

(一)被調查教師的基本情況

教師基本情況主要從學歷結構和學科結構兩方面進行調查，教師中大專和中專(中師)學歷占了絕大多數，本科學歷教師占8％，碩士及以上學歷沒有，73％的教師接受過專科教育(多數教師接受的是函授、網絡教育等形式的成人專科教育)，層次整體偏低，必然會導致教學水平、教研水平和科研水平的低層次。

教師中語文、數學兩大學科教師占76％，信息技術學科教師為4％；音樂、體育、美術、科學等學科教師較少有的學校甚至沒有，折射出當前農村小學教師的學科結構不合理，特別是能夠教授英語、信息技術、美術、音樂、體育等課程的專業教師較為缺乏，一些新增課程如科學等學科的教師也嚴重缺乏。從訪談中得知，許多學校沒有專門的信息技術教師，相當部分學校領導和學科教師對在教學中利用現代教育技術手段促進教學、提高質量缺乏正確的理解和應有的重視，日常教學管理及學科教學還囿于傳統方式，教師包班的情況為數不少。

(二)設施建設現狀

現代遠程教育作為農村教育技術發展的關鍵因素之一，在問卷中作了相應的調查。貴州是最早進行遠程教育試點的省份之一，在被調查的各所小學，遠程教育硬件設備的配置基本完善，少部分學校已擁有計算機機房和相關的多媒體硬件設施，但總體情況是擁有計算機數量較少，基本不能滿足日常教學、特別是信息技術課程教學的需要，同時普遍缺少相關學科的數字化教學資源的支持，教學課件和應用軟件較為匱乏，90％的信息技術教師屬于兼職教師，2／3的教師沒有計算機使用，軟、硬件投入均不足(遠程教育設備除外)，培訓投入有待提高。

(三)教師教育技術能力現狀

1．教學媒體設備應用

教學媒體設備的應用是教育技術應用能力的出發點，媒體設備的狀況及使用情況直接影響到教學效果，關系著教師教育技術能力水平，也直接影響著學校辦學的效益，所以教學媒體設備必須提高使用率以達到提高經濟效益和社會效益的目的。本次調查主要從幻燈等傳統設備的應用、遠程教育設備、多媒體教學系統、計算機網絡教室和校園網及互聯網等六個方面進行，結果如圖1所示。

由于遠程教育手段在全省的普及推廣和互聯網絡的普及，分別有46％和48％的教師會基本操作，而多媒體教學系統和計算機網絡教室有近2／3的教師不會，值得關注的是幻燈等傳統教學設備只有17％的教師會操作(含能熟練掌握的教師在內)，遠遠低于其他相對現代化的教學設備，反映了當前農村小學教師對傳統教學設備應用的不重視的整體情況。

2．教育技術手段應用

教學設計是教學過程中最重要也是最基本的環節之一，教學設計過程中運用遠程(網絡)教學資源可以取得意想不到的效果，它突破了以往教師個人憑教科書或參考書備課的歷史，通過遠程教育手段和互聯網絡實現了最大限度的教育資源共享。

當前，在中小學各學科的教學實踐過程中，廣大教師已進行了大量的信息技術應用于學科教學的實踐，從應用的情況來看，信息技術在教學中的應用大大促進了各學科課程改革的深化，優化了學科教學過程，提高了教學效果。根據圖2顯示的調查結果，被調查的教師中仍有46．1％的教師從未進行過信息化教學設計；高達89．3％的教師在備課和教學中沒有應用過任何遠程(網絡)教學資源，體現了教師們在這一方面的能力處于較大的劣勢狀態；近27．7％的教師沒有應用過PPT教學課件進行教學，有68．4％的教師在教學中沒有應用過除PPT以外的教學課件。

在隨機訪談中發現，大多數教師雖然知道“教育技術”這個名稱，但對其涵義卻沒有深入的理解，多數教師將“教育技術”與“信息技術”混為一談。

3．教育軟件應用

教育軟件的熟練程度主要從教學數據統計、PPT課件制作、教學網頁制作、多媒體軟件、網絡資源搜索和電子郵件等六個方面進行了重點調查，統計結果如圖3所示。

在教學軟件的熟練程度方面，會操作程度最高的是教學數據統計，程度最低的是教學網頁制作工具和多媒體軟件。對上述數據進行綜合對比可知，多數教師對教學網站、教育Blog等新一代教學手段，普遍缺乏了解，與傳統課堂教學方式相比較，教育網站、教育Blog等新技術手段不受時空限制，師生互動性好，學生參與積極性高，能更好地培養學生的協作能力、組織能力、實踐能力、創新能力，能夠促進學生個性的充分張揚，是改善教學質量理想的新一代教學工具，同時也是教師之間充分交流的信息平臺，是現有學校教育資源共享的有力補充，很有必要加強教師這方面的訓練。

二、現狀分析

(一)優勢

1．相關部門的重視為教育技術能力發展提供有力保障

為全面提高全國中小學教師教育技術能力和水平，促進中小學教師專業能力的發展，教育部出臺了教育技術能力標準，并啟動實施“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”項目，“教育技術培訓大綱”和《教育技術考試大綱》，為中小學教師教育技術能力發展提供了有力保障。

在貴州省教育部門領導下，聯合省內外優質資源有序地在全省范圍內通過多種形式開展教育技術能力培訓，為普及提高全省中小學教師教育技術應用的積極推進奠定了良好的基礎。以“三新一德”(即教育新理念、新課程、新技術和師德教育)為主要內容在全省開展的中小學教師培訓中，將教育技術作為教師培訓的重要內容，幫助廣大中小學教師提升專業發展水平。

2．較大規模的教育技術能力培訓積累了基礎

近兩年以來，按國家對中小學教師教育技術能力的要求，貴州省通過多種模式進行較大規模的中小學教師教育技術能力省級培訓，并利用北京大學遠程教育的優勢，進行教師教育技術能力遠程培訓，取得了豐碩的成果，在培訓過程中積累了一定的經驗，儲備了相當數量的師資資源，為進一步提高農村教師教育技術能力奠定了一定的基礎。

3．遠程教育資源建設促進教育技術能力發展向前邁進

在當前農村遠程教育發展過程中，要使農村遠程教育工程能夠得到有效應用，關鍵是解決好教師教育技術能力發展問題。作為最早的現代遠程教育試點省之一，幾年來，遠程教育設施大面積投入建設，遠程教育資源不斷積累以及遠程教育方面人才儲備，為貴州省中小學教師教育技術能力發展提供了一定的基礎。

(二)劣勢

1．專職信息技術教師不足，教育技術應用整體滯后

信息技術教師是推進農村學校教育技術應用的核心力量，但信息技術教師數量少、分布不均，農村小學信息技術課程不能完全正常開設，教師教育技術應用方面不能得到正確、有效的指導，教師們對信息技術及應用技能掌握程度較低，造成教育技術應用整體滯后的狀態。

2．地域環境嚴重限制教師教育技術能力提高

自然地理因素也是影響地區教育技術發展的重要因素，貴州農村大多深處內陸邊遠地區，自然環境較差，交通不便，信息閉塞，導致區域教育技術應用受到更為嚴重的負面影響，缺乏教育技術應用的“內在生長力”，長期以來形成了低水平無序成長的惡性循環和對培訓的強烈依賴性。

3．教學設備的不足成為教育技術應用的瓶頸

雖然遠程教育設施投入建設，但經過幾年的高強度使用，一部分已經自然老化，一部分雖然還在使用但相對比較落后，且數量不足，不能滿足正常教學需求，’教師們因此逐漸形成因為設備的缺乏而不再考慮運用現代教育技術手段進行教學，也使教師們有充分的理由認為可以不掌握教育技術領域的知識。

4．教育資源缺乏嚴重制約著教育技術應用的發展

農村教師最為苦惱的是沒有現成的資源供他們應用。首先，雖然網絡平臺上有著成千上萬的資源供人們獲取，但他們很難找到合適的教學資源，經過千辛萬苦找到的資源往往還需要修改后才符合要求；其次，他們教學負擔繁重，已經很少有精力投入其中，也不愿意為此花費更多的時間；再次，由于教育技術應用水平低下，缺乏主動搜索資源、整合資源的能力，造成農村教師在教學資源方面的匱乏，與教學設備一樣越來越成為教育技術應用的瓶頸之一。

三、教育技術能力培訓的思考

(一)培訓前的起點與定位

培訓是快速提高教師教育技術素質和能力的必要手段之一，農村小學教師很少有機會參加學習培訓，要通過培訓讓教師得到較大的提高，培訓起點的設置就顯得非常重要。

首先，教育技術的基本概念和基本理論，他們基本沒接觸過，因此要從他們的13常教學工作和自身發展需要出發，緊密聯系新課改，展現現代教育技術的特定內涵。

其次，教育技術能力培訓強調技術與課程理念的整合，就貴州目前的情況，教師們對技術本身掌握程度較低，技術的培訓仍不能忽視，培訓的起點應該設置在信息技術基礎及初步使用上。

再次，教師“內在生長力”的培訓也不容忽視，為保證培訓內容與教師教學實際不脫節，培訓內容的設置必須緊緊依靠起點的分析，定位于幫助學員選擇適合的技術和工具、幫助學員形成有效的學習方法、幫助學員形成媒體資源選擇、應用及資源開發的能力，從而促進教師“內在生長力”的形成。

(二)培訓中的過程與方法

教育技術的教學應用始終貫穿于整個教學過程，培訓中應當讓學員形成一條比較清晰的主線，將教育技術能力整合在整個培訓過程中。

首先，培訓過程以完整的案例為基礎循序漸進，注重學員在參與中體驗技術在教育教學中的應用過程。案例是連接理論與實踐的中介，案例呈現讓教師容易接受并積極參與培訓過程，以教學案例為依托來展開培訓更適合學員進行學習，能夠較為自然地遷移到自身的教學實踐中。

其次，培訓過程中采用多種方法交替進行，通過案例教學、教案設計與作品創建、個人練習與小組研討、全班交流與經驗分享、活動體驗與課后反思等多種活動，引導學員積極參與，全面調動學員的積極性。

(三)培訓后的跟蹤與支持

培訓后跟蹤是檢驗培訓成效的關鍵，培訓成效的評價包含多方面，通常用培訓的課程體系、師資體系、管理體系、培訓總結及培訓材料積累來反映培訓工作的質量，用現場滿意度調查、知識考核、寫學習小論文等方式體現培訓效果。但教育技術應用能力培訓效果并非三兩天就可以得出結論，通過上述方式來判定教育技術能力培訓是否切實有效并不科學，作者認為應變以往的直接評價為跟蹤支持，在跟蹤支持過程中進行評價，在評價中不斷提高培訓效果、擴大培訓影響。

四、總結

農村教師教育是一個系統工程，農村教師能力提高是很大也很復雜的社會問題，也是黨和政府一直關注解決的問題，雖然各級教育機構、各教育單位或組織都在關注并幫助農村教師提高能力素質，但從目前的成效來看，相對而言，仍然存在著諸多需要改進和調整的地方。要改變目前的這種狀況，首先要考慮農村的實際情況、農村教師和農村教育的具體情況，以及地區間、層級間的差異，從農村現有教師的實際出發，在政府部門和主管機構的指導下，從已有的教師能力素質提升活動中吸取經驗和教訓，改進不足之處，大膽創新，系統性地、有目的地、有針對性地、有甄別地供給農村教師教育和培訓的資源，在此基礎上，建構起新型的農村教師教育體系，促進教師的專業化發展，從而整體提高教育質量和效率。

小學教師教育論文:簡述非正式學習在中小學教師教育技術能力培養中的應用

論文關鍵詞：教育技術；非正式學習；顯性知識；隱性知識

論文摘要：主要探討非正式學習在中小學教師教育技術能力培養中的應用，以網絡環境下基于問題的學習這種方式來實現，并提出非正式學習的實施模式以及非正式學習實施與促進的幾點意見。

信息化的教育現狀對教師的專業能力提出新的、更高的要求，除了要掌握堅實的專業知識，還有更多專業技能。教師的教育技術能力就是其中最具有代表性的一種，包含大量顯性知識和隱性知識，比如廣博的教育學知識、嫻熟的教學技能、教師的自我反思和自我學習能力等。提高教師教育技術能力，已成為時代對教師提出的基本要求。

中小學教師教育技術培訓的最終目的就是為了提高教師的教育技術能力。教師教育技術能力的提高是一個持續不斷、逐漸深化的過程，是一個發展的概念。所以，培訓只是為教師提供一個引子，要想真正達到最終目標，培訓之后的后續工作才是中小學教師教育技術培訓的重點內容。在這種情況下，與正規的學校教育或持續教育相對應的一種非正式學習(Informal Learning)在其中扮演了非常重要的角色。本文主要討論的就是網絡環境下基于問題的學習(WPBL)在這種非正式學習中的應用。

1非正式學習

著名的教育學家杜威曾提出“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”的教育理念，也就是說，個人接受教育的過程就是他在社會生活逐漸習得的。這與非正式學習的思想如出一轍。所謂非正式學習是相對于正規學校教育或繼續教育而言的，是指在非正式學習時間和場所發生的、通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識，如打球、讀書、聚會等。研究表明，非正式學習廣泛地存在著，筆者認為這種獲取知識的途徑是一種非教學性質的社會交往，它滿足了大部分學習需要，達到個體在工作中學習需要的70％左右。

2非正式學習的實現模式——WPBL

非正式學習的實現形式是多樣化的，不同的實現形式具有不同的優勢和特點，這里的WPBL應屬于一種網絡學習形式。下面在傳統的PBL實現模式的基礎之上，探討一下如何將這種網絡環境下的基于問題的學習方式應用于一種非正式學習當中去。

2．1創設問題情境

在基于問題的學習中，問題情境是學習得以順利進行的關鍵性因素，所以，在問題情境創設的過程中有2個重要的指標：1)問題應當難度適中，不能太難，也不能太容易；2)問題應當基于真實的情境，即都是復雜的、結構不良的。

2．2組織學習小組

在基于問題的學習中，要解決好一個創設好的問題通常需要學習者之間的相互合作，小組學習是PBL主要的學習形式。分組有2種途徑，一種是依據學習者的學習風格、認知水平進行分組，一種依據學習者的興趣、愛好進行分組。本文涉及的分組應該屬于后者。在小組學習中小組成員的個數影響小組學習的學習效果，通常情況下小組成員最好在5～7名之間。在確定分組之后，要選取1名小組長，以便后面的學習能夠順利進行。

2．3小組學習 小組學習過程中，首先小組成員要在小組長的領導下對問題情境進行討論，找到問題中隱含的信息、概念以及解決問題的初步計劃和假設，確定小組的學習目標和每個成員自己的學習目標。其次，小組成員按照自己的計劃進行自主學習。在這一階段的學習中，小組成員可以隨時將自己的學習進度、遇到的問題到平臺上，供其他小組成員借鑒和學習。

2．4組內匯報及討論 在小組學習過程中，小組內部需要及時總結，定期討論。總結討論的目的有2個：1)為了相互之問進行信息的分析和評價，獲取有價值的信息，剔除虛假無用的信息，提高學習效率；2)通過討論，重新審視自己的學習思路，以便及時作出調整。這一過程中，小組成員可以調整、修改、細化學習目標，安排下一步學習計劃，直到最終完成學習目標。

2．5總結評價 這是PBL模式的最后一個階段，整個學習過程進行到此處，問題已經基本得到解決，每個學習者不僅僅得到問題的答案，更重要的是提高了自己發現問題、解決問題的能力。通過最后的總結與評價，對自己的學習行為進行反思，激發和支持學習者的高水平思維。

3非正式學習的實施與促進

傳統意義上，WPBL是以學習者為中心、教師為主導的學習。當WPBL作為非正式學習的一種實現模式，它就具備了更多非正式學習的特點：1)自發自愿的個性化學習，沒有學習場所、學習內容、學習時間的限制；2)有時可以有明確的學習目標，有時則純屬偶然事件；3)探究的氛圍，自我發展的需求，對話交流，知識共享，反饋，問題解決，這些都是非正式學習得以實現的重要條件。

根據上述特點，為了確保WPBL的實施和提高學習效率，對教育技術培訓的組織者提出2點建議。

1)加強組織引導力度。雖然非正式學習是自發性的、靈活的學習方式，但必要的組織引導是不可或缺的。

2)為WPBL的實施提供支持服務系統。在遠程教育中，學習支持服務系統可以為遠程學習提供有力的支撐，在教育技術能力培養過程中完全可以借鑒。為教師教育技術能力培養提供有效的支持服務系統，是學習能夠順利進行的重要保障。

小學教師教育論文:關于小學教師教育中的實踐教學反思

[論文摘要]實踐教學作為高師教育的兩個途徑之一，在小學教師教育中具有非常重要的作用。強化小學教師教育中的實踐教學環節，必須加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地；打破單一的實踐模式，建立全程教育實踐體系；豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用；建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

[論文關鍵詞]實踐教學；小學教師教育；有效策略

上世紀末，為了全面提高基礎教育師資水平，國家將師范教育全部納入了全國高等教育系列，完成了三級師范向二級師范的轉型。小學教師培養開始了由中專層次向專科、本科層次轉變。在轉型過程中，一方面，小學教育專業教師培養開始向著更高的層次發展，提高小學教育專業的學術性，使其具備高等教育的基本內涵，成為各個高等院校建設小學教育專業的共同追求；另一方面，以強化“師范性”為基本特征的中等師范培養模式逐漸邊緣化，小學教育專業在高等師范教育培養模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業特點和專業品格。這種變化反映在教學上就是理論教學備受關注，而實踐教學卻沒有得到應有的重視。這樣的局面帶來的后果是：小學教育專業發展與小學的實際需要漸行漸遠。因此，當下我們必須認真反思小學教育專業建設中實踐教學的現狀，探討相應的對策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個：一個是理論教學，一個是實踐教學。所謂理論教學，即通過理性的灌輸與啟蒙，使學生掌握知識的過程。所謂實踐教學是指學生在教師的指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種技能課的教學、社會調查、社會實踐、教育科研、教育見習和教育實習等。

由于教育是實踐應用性專業，需要經過“臨床”實習，在師范教育從三級培養體系轉變為二級培養體系，其內涵擴展為教師教育并走向專業化以后，實踐教學在教師教育專業中已經成為與理論教學并駕齊驅的教師培養途徑。實踐教學的改革成為當今教師教育專業改革的關鍵。

二、實踐教學在小學教師教育中的作用

實踐教學在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學生步人工作崗位后，更快向教師這一職業角色轉變。具體表現在：

1．強化專業意識，培養職業情感，樹立職業信念。

培養優秀的小學教師首先要學生能對小學教師這個職業有一個清醒、全面的認識，在真實的教育教學情境中體驗教師職業的平凡與崇高，在內心深處生發出對小學教師職業的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準備顯然不是系統的理論知識所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識論的范疇中排除出來，歸屬到實踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準備，實踐教學是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學生對專業理論知識的理解。

理論教學是從課堂到課堂、書本到書本，學生難以理解抽象的專業知識。通過加強實踐教學，這方面得以大大改善：加深了學生對專業理論知識的理解與掌握，并在此基礎上，能綜合運用所學知識，使所學知識能構成一個整體，即組成為知識群，成為一個合理的知識結構，而不是彼此分離、理論脫離實際的知識。

3．提高學生的教育技能技巧，豐富個體的實踐知識。

單純依靠傳授現成知識而不發展知識，是培養不出所需人才的。優秀的教師或者有經驗的教師，絕不只是現成知識的說明者，而是善于根據不同的對象，對所傳授的知識進行科學的選擇和解釋，在真實的教育教學情境中，豐富個體的實踐性知識，形成具有個性化的教學智慧。正是理論化的系統知識與個性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學性和藝術性特征。

4．能培養學生的創新能力和實踐能力。

師范教育最重要的任務之一就是使學生學會創造性思維和獨立性工作。實踐教學不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來教師獲得知識，發展創造性思維的途徑之一。通過實踐教學，師范生的認識建立在內容豐富、實事求是的感性材料基礎上，在參與教學實踐、掌握必要的職業技能的同時，其思維能力也在不斷發展。

綜上所述，實踐教學對高校師范生的培養確實具有很大的作用，特別是現在大學生實踐能力的培養日益受到人們的重視，因為實踐是創新的基礎。我們應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。構建科學合理培養方案的一個重要任務是必須為學生構筑一個合理的實踐教學體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節。這種實踐教學體系是與理論教學平行而又相互協調、相輔相成的。

三、我國高等師范教育實踐教學現狀

教育實踐教學活動從目前來說是我國師范教育中的薄弱環節，從觀念到實踐上都存在著一定問題，主要表現為：

1．實踐教學活動內容、形式較少，時間安排較晚。

目前，大多數院校的教育實踐教學活動仍然僅限于一次突擊性的教育實習以及為數不多的教育見習和參觀，教育實習構成了教育實踐教學活動的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個學期中的一個月來進行的。師范教育課程計劃安排也遵循著傳統的做法，即傾向于一個個順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學科專業——教育理論與方法——實習。這等于向學生示意理論學習與實習是兩項有區別的活動，從而維護了以“模仿”為主的培訓模式的教育實習的原始觀念。這種做法產生了一個問題，即學生所學的理論知識難以和教育實際相結合。因為這種安排背離了教育實習對實習生來說的另一重要目標——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責技能的機會，直接后果是即使實習生在教育實習中發現了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學生從未進行過其他形式的教育實踐活動，不具備一定的實際經驗，也給教育實習帶來不少困難，影響了教育實習的效果，也不利于對師范生教育教學能力的培養和提高。

2．實踐教學活動的安排不夠周密。

隨著大學擴招，絕大部分學校的教育實習安排是采取分散實習與集中實習相結合的方式，學生自主聯系實習學校，在教學活動的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學也往往只是給學生一部分內容，讓他們去挑去講，而缺乏模擬前的詳細指導及講完后的深入探討，往往使教育實踐活動流于形式。

3．教育實習時間短、范圍窄。

作為教育實踐教學的最重要的一個環節，教育實習在我國師范院校中沒有受到充分重視，實習太短，內容形式單一，與一些歐美發達國家相比，相差甚遠。目前我國實行的集中實習時間6—8周很難保證教育實習的良好效果。其間，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團隊活動，而深入細致地做學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等等，根本無法落到實處。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動獲得全面的了解，也難以實現教育實習對實習生的一個重要目的——精確與鞏固理論知識，獲得教師職業所需的技能技巧。因此，實習時間不充裕，與不斷擴大的教育內容及不斷提高的教育實習質量的要求不相適應，成為現階段教育實習的一個致命弱點。

4．缺乏“教育實習基地”的建設。

從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地。目前，我國師范院校的教育實習，多數是在臨近實習前才落實實習點，而缺乏被美國教育界稱之為“入門學校”的那種教育實習基地。大多數院校是“掃一槍換一個地方”。這種教育實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”，與小學關系疏遠，難以與其建立一種共生關系，并結為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長成熟的土壤，學生更難以在真實的教育教學環境中體驗教育教學理論，提高教育教學水平。

5．缺乏科學的指導。

學生進行教師職業技能訓練離不開教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，以獲得穩定的教師職業技能。目前教師對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按理說各科教學法在訓練技能方面是具有優勢的，因為它與學科專業、實習有直接聯系，而且課程又是各系自己開設。但實際效果不盡如人意，這主要與“法”中無“法”的課程自身相關，也與教“法”者不懂“法”有關，有的學科教學法教師甚至從未教過小學，這哪里還談得上對學生進行科學有效的指導?心理學、教育學教師不了解小學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，是高師院校中比較普遍的問題。

6．缺乏嚴格的考核。

《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”它對四大部分訓練內容(講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導性意見，但實際執行情況不盡如人意。其他訓練內容的考核有的學校恐怕連細化的考核標準都沒制訂，更談不上嚴格考核了。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。通過考核檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價高師教學工作成效；通過檢驗和評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們加強技能訓練，同時也促進高師教學改革的深入。可是我們未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說是件憾事。

四、開展有效實踐教學的策略

1．加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地。

實踐教學存在的種種積弊，其中最為關鍵的就是高校與小學之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關系，使實踐教學的開展失去了賴以展開的平臺。在這一點上，美國的實踐教學模式可以給我們以啟示。上世紀80年代末以來，美國大學教育系(或教育學院)與當地中小學建立了合作伙伴關系，共同培養新教師，鼓勵在職教師進修，開展合作研究，以達到共同發展的目的。參與合作的中小學稱之為專業發展學校。這種學校強調與當地中小學建立合作伙伴關系。我們也應該在高師教育和小學之間架起一座橋梁，在實踐教學方面展開較為全面深入的合作，在課程內容設置、實踐指導、學生管理、成績考核等方面實現無縫對接，從而保證實踐教學有序、高效地展開。

2．打破單一的實踐模式。建立全程教育實踐體系。

傳統的教育實踐教學體系在時間安排上分布零散，沒有系統性、規定性，直到最后的集中教育實習階段才略顯規范性，但時間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續性、漸進性全程教育實踐教學體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實施，涵蓋了師范生在校的全過程。同時，它在時間安排上體現出一定的連續性、漸進性特點。先以循序漸進層層深入的一系列實踐環節(如：熟悉學校環境的實踐、教學技能訓練、見習、模擬實習、試實習等)來減輕教育實習給學生帶來的心理壓力、精神負擔及憂慮感，使他們逐步適應教師職業生活，然后才真正進行實戰演習的“教育實習”。

3．豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用。

學生的教育實踐絕不僅僅是聽一兩節課、主持一兩個主題班會這么簡單。實踐教學的內容應該涵蓋學生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當前實踐教學的現狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來教師的崗位上全面審視實踐教學的內容。概括地說，學生的實踐教學應該包括：課堂教學實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、觀摩性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐和整體性教育實踐等8個方面，這8個方面基本實現了對未來教師職業的全面覆蓋。

4．建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

根據實踐教學的任務和目標建立嚴格的質量考核機制，是提高實踐教學質量的重要保證。這種考核機制應該包括確立操作性較強的質量評估標準、建立規范化的實踐教學組織程序標準、建構統一協調的組織管理系統。通過這些標準的建立，將實踐教學納入嚴格的考核程序中，以期對教學實踐作出恰如其分的評價，促進教育實踐活動的質量提高。

綜上所述，我們應該正確認識實踐教學在小學教師教育中的重要作用，提高對實踐教學的思想認識，積極探索有關實踐教學的理論和實踐，不斷提高小學教師教育的質量。

小學教師教育論文:淺論美國小學教師教育發展與改革的述評

論文摘要：高素質教師的培養是教育成功的關鍵，所以教師教育越來越引起教育界學者的關注并成為熱門話題。隨著20世紀以來的幾次基礎教育改革，美國的教師教育與建國初期相比發生了巨大變化。美國，小學教師教育也為培養合格的小學教師做出了相應的調整，其體制雖被外界普遍認可，但仍存在缺乏教學質量的評價體系，教師生命成長意識的消解和職前與在職教育的斷層等問題。

論文關鍵詞：美國小學；小學教師教育；改革與發展

1美國教師教育的興起與教師專業化

20世紀30年代后，發達國家的“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代，并成為世界通用的概念。這不僅僅是簡單的概念替換或文字游戲，而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段。“教師教育”的豐富，從內容上來講，包括人文科學教育、學科教育、專業教育和科學實踐；從順序來看，有職前教育和在職教育；從形式來看，有正規的大學教育和非正規的校本教師教育；從層次來看，有專科、本科和研究生教育。教師教育包含教學職業的職前、試用和在職等層次。

教師教育的出現是教師專業化趨勢的結果。教師專業化運動興起子2O世紀60年代，80年展成為一場波及全球的教育改革運動。1955年召開的世界教師專業組織會議率先研討了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以正式文件形式對教師專業化做出了明確說明，提出：應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。1986年，美國的霍姆斯小組、卡內基工作小組、復興小組相繼發表了《明天的教師》、《國家為培養2l世紀的教師做準備》、《新世界的教師》、《有裝備的國家——2l世紀的教師》等一系列報告，明確提出了以教師專業性為教師教育改革和教師職業發展目標的理念，期望通過教師專業化提高專業報酬，促使教師職業成為一門真正的專業。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出：在提高教師地位的整體政策中，推動教師專業化是“改善教師地位和工作條件”的最有前途的中長期策略。

2美國小學教師教育的發展與改革

美國建國初期沒有專門培養教師的師范教育機構，小學教師一般由沒有受過專門教育訓練的神職人員擔任。最早開設專門的小學教師培訓班的是1823年在佛蒙特康考德市由教士霍爾創設的私立師資培訓班。1825年在美國出現了第一個教師資格證書。l9世紀末20世紀初，美國更新了教育觀念，傳統的小學教師培養主要依托師范院校的教育專業輸送人才。從20世紀50年代開始，美國中小學教師幾乎全部由綜合大學的教育學院和文理學院教育系培養。20世紀60年代受到終身教育思潮與全球化背景的影響，美國的小學教師教育開始注重職前培養與在職繼續教育。即，全球共識的教師教育包含了教師職前與在職教育。加上美國的教師專業化程度較高，目前的趨勢是走向高學歷結構，美國義務教育12年，小學、初中、高中教師的學歷起點是大學本科畢業，研究生、博士生也很普遍。各地高校和專門的教師進修機構共同開拓了在職教師進修班，對職前與在職教師的學歷提高做出了巨大貢獻。目前，在美國當一名小學教師是件高尚而又艱難的事情。因為教師在美國各種職業中的地位受到人們的尊重，美國歷來重視知識、重視教育，不管是中小學還是高等院校的老師都受到人們的欽佩。而教師資格審定程序和隊伍管理也是很嚴格的。眾所周知，小學教師的要求不同于中學或大學，所以小學教師的培養也與他們存在差異。中、小學與大學教師的培養共同之處在于它們都具有終身教育理念。終身教育理念的引入導致小學教師教育分兩個階段貫穿教師職業整個生涯。

2．1小學教師職前教育

美國小學教師職前教育體系形成之初，教師來源主要有四個渠道：第一是師范大學(教育學院)；第二是普通大學，有志從事教育的學生從第三學年開始必須選修教育、教學類的課程，如心理學、教育管理學等，并經實習、考核合格；第三條渠道是非師范院校的畢業生，在大學也沒有選修教育課程者，經師范院校(教育學院)培訓并考核合格；第四是已獲得博士學位的。美國小學教師的培養任務由師范學校承擔。二戰前雖然有公立和私立師范學校同時存在，但是兩種師范學校都是培養小學教師的主要場所。21世紀初，美國沒有專門培養教師的師范大學，小學教師主要由文理學院和綜合大學培養，在獲得了4年制的非教育學科的學士后，如果要從事教師職業，必須專攻1年的教育專業，選修30個學分的教育心理學、教育管理學和教育法等相關課程獲得教育碩士學位，并通過考試獲得教師資格證書才能應聘上崗。為了解決小學教師的數量與質量問題，美國還推出了社區學院和普通大學聯合培養小學教師的新模式。這種模式利用了普通大學的學術水平和社區學院的實踐能力優勢給小學教師培養創造了一個成功典范。

1825年第一個教師資格證誕生之后，美國小學教師資格認證體制逐步得到完善。進人20世紀80年代后，美國小學教師資格證分為兩大類，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。這是針對普通兒童與特殊兒童而設置的教師從業資格認證。由于美國的分權自治行政方式，各州對教師資格證的時限有不同的規定。但是近年來，為了提高教師隊伍素質，大部分州都趨向于取消教師資格證的終身制。

小學教師職前培養開設的課程雖然各州會有所不同，但主要是五類，第一類是普通教育課程；第二類是學科專門課程；第三類是教育原理課程；第四類是教學方法課程；第五類是早期實際經驗與教學實習。

2．2小學教師在職教育

小學教師在職教育也可稱為小學教師繼續教育。它的出現主要是因為隨著現代教育觀念、技術與信息的不斷更新，小學教師的職前教育無法滿足教師職業的整個生涯的需要。現任美國小學教師大部分都具有良好的教育背景，教育碩士教小學也是很普遍的事了。為了提高小學教師的學歷，除了人職前有學歷要求之外，美國在職小學教師可以通過多種渠道進行取得學歷的或自我提升的非學歷繼續教育。美國在職教師的進修由高校和專門的教師進修機構共同負責。為了提高小學在職教師的學歷與教師專業素養，全國各地向小學教師推廣的進修課程包括專業課程、學術性課程和教育行政人員與輔導人員的學位課程等。

美國的小學教師必須是能教幾科的人才。比如，英語語言老師既要能教英語語言又要能勝任小學科學教師。由于對小學教師的要求越來越高，雖然他們在職前都接受過良好的訓練，但是他們在自己的崗位上的競爭也越來越激烈。美國小學教師的工資待遇與其職稱和學歷相關，所以許多在職教師都希望在職期間不斷通過學歷進修來提高自己的待遇。小學教育碩士的出現就是很好的例子。小學教育碩士面向的人群就是具有豐富的教學經驗的小學在職教師。通過對小學教師的觀念更新來影響教育質量的提高。

2．3小學教師教育的改革

2．3．1培養方式從單一轉向多元化。不管是職前還是在職的小學教師教育，美國的小學教師教育培養方式都經歷從單一轉向多元化的變化。職前培養從最初的單一師范學校變成由師范學院、綜合性大學的教育系和文理學院教育專業都可培養的模式。這種模式的轉變有利于滿足小學教師數量上的需求。但是，來自這些機構培養的小學教師需要培養的時間過長，一般要學4至5年，這也正是它的不利之處。對于在職小學教師的教育培養方式更是從最初的忽略到現在的多種多樣。首先是實施這種培養的機構越來越多，有專司教師培訓的教師訓練學院、教師進修學校、教員研究院、在職教師培訓和提高中心等各類高等院校。同時也通過舉辦夜大班、函授班等開展。

2．3．2培養目標從教育工作者轉向專家型教師。美國在二戰前教師教育的目標是強調培養“教育工作者”，注重教學藝術與能力訓練。后來又提出要培養既精通所教學科又精通教學方法的人。從這兩種表述來看都是認為教師工作很容易限定且相對簡單。事實上，這種觀點不斷地得到證實是錯誤的。簡單的教育工作者機械地重復教育工作已經相去甚遠了，新世紀的小學教師都要求具有一定的從事教育研究能力。現代教育技術的運用成為小學教育任職的標準之一就是這種觀念的體現。目前，越來越多的小學教師與大學教育學院或教育系緊密聯系。他們通過合理利用雙方的優勢共同做學術研究。

2．3．3課程設置從注重學科素養轉向學科與實踐能力并重。建立師范教育體系之初，小學教師教育的重點在于為今后從事教育工作時教什么、怎樣教打基礎。因此，雖然各州的師范類院校略有不同，但是基本上都是分為所教學科知識、教育學知識和教育實習。通常實習的課時很少而且不受重視。改革之后，綜合性大學的學術性滲透到教育專業中。為了能夠培養既能從事教學工作又能從事科研工作的小學教師，各大學校都為有志從事教師職業的學生設置教育實踐課。與之前相比，教育實踐課課時增加并且成為學生畢業的一個重要部分。教育實踐訓練要求學生能掌握教育理論和在教育、教學工作中進行分析、診斷、假設以及處理的能力，成為教育工作的“學者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。對在職教師教育設置的課程主要是提升學歷和從事科研能力。

3美國小學教師教育的問題與評價

3．1缺乏教學質量的評價體系

在教育這個大系統之中，小學教師教育是它的子系統。教師教育的教學質量關系到整個教育大系統的教學質量。雖然美國培養小學教師教育的體制被外界普遍認可，但是美國并沒有對小學教師教育制定出一個評價體系。一套完整的評價體系包括評價機構、評價標準、評價過程以及及時反饋。而在美國，不管是職前培養還是職后的小學教師培養體制都缺乏這種評價體系。小學教師教育雖然處于教育系統之中，但它不能與其他教育子系統例如基礎教育、職業教育或者高等教育共用一個評價體系。對它的評價應該聯系小學教育質量的評價來制定一套獨立完整的評價體系。雖然20世紀80年代美國開始出現“教師成長檔案袋”這種對教師評價的手段，但對培養小學教師的教育質量的評價到目前為止還沒有一個評價標準(不管是定性的還是定量的)和過程，更談不上制定一個有效反饋機制。因此小學教師教育質量沒有一個衡量的標準和自我糾錯的機制。例如，對于職前由綜合性大學培養小學教師的目標是以師范性為主還是學術性為主一直是爭論的焦點。

3．2教師生命成長意識的消解

教師首先是人，而且是從事教育活動的人。美國是注重自由與個體意識的國家。但是，教師除了有作為個體的生命成長意義之外，還有作為一個特殊職業群體的職業生命成長意識。作為個體生命存在的教師有個體的需要。在美國，小學教師工作量十分大，導致許多老師抹殺了自身的需要，甚至教師因工作壓力過大而自殺的事件也屢見不鮮。尤其是小學教師所面對的學生群體年齡小，教學的任務也比高年級重。近年來，患職業病的教師也呈上升趨勢。當我們把教師作為一個職業群體來看待時，它的生命成長意識就包含在它的職業生命成長過程之中：職前、在職與職后。這個過程是教師不斷成長的過程。這種忽視教師特別是小學教師的個體生命意識的現象在美國也十分普遍。美國的小學教師教學任務非常繁重，而且近年來把教師培養成研究型教師趨勢的發展使得教師承受更大的工作壓力。小學教師教育當中，職前很容易把教師當成今后從事教育工作的機器，在職的教育又容易帶上為了物質利益而去接受教育的面具，退休后的教師生活或與職業相關的生活更是無人問津。事實上，教師職業是一項需要長期關心與支持的職業，教師在工作中個體生命與職業生命同時得到成長，退出這個職業圈之后的教師同樣具有個體生命與職業生命的延續性。

3．3職前與在職教育的斷層

美國小學教師教育把職前與在職教育分的非常清楚。從培養目標到課程設置都具有明顯的斷層現象。對于學科知識的教育幾乎都在職前完成，在職小學教師教育的主要任務在于提高教師學歷和研究能力。這種斷層現象一方面不能適應美國的國情，另一方面也不符合事物發展的規律。

首先從美國的國情來看，美國歷史的發展給它打上了多民族構成的多元文化融合的文化烙印與各州聯邦自治的政治背景。多元文化的特色與聯邦制既給教師從教和學生學習帶來了豐富的文化底蘊和開闊的視野，同時也給雙方制造了不必要的障礙。由于小學生所處的年齡階段具有心理依附特點，所以這種障礙在小學教育領域表現得尤其突出。從教師方面來說，教師職前的教育加上教師本身的文化背景很可能與各州不同的制度及不同民族文化產生沖突，這樣加大了新人職教師的教學難度并延長了其適應期和長度。其次，從事物的聯系來看，小學教師的職前與在職教育區分得并不是那么清楚，因為現代社會發展迅速所以學科知識和教學技術也更新迅速。因此，教師的角色也不斷在學生與教師之間轉換。職前與在職小學教師教育之間需要有一個銜接的層面。

小學教師教育論文:高等教育大眾化背景下小學教師教育的挑戰與抉擇

摘 要：隨著高等教育大眾化的到來，教師教育發生了深刻的變革，給小學教師教育帶來了諸多的挑戰，如生源素質下降，就業市場擠壓，學科地位邊緣等；小學教師教育可以通過提高辦學層次，增強專業適應，定向農村小學教育等方式進行抉擇。

關鍵詞：高等教育 大眾化 師范教育 小學教師教育

一、問題的提出

上個世紀末以來我國高等教育進入了不同尋常的快速發展時期，擴招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學的渴望與激情，并以比政府預設的速度更快的節奏向前推進，原定于2010年后調整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標實際上于2002年就提前實現，曾經不可企及的高等教育大眾化切切實實來到我們每個人的身邊。據統計，2005年我國高等教育的毛入學率已超過20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國。

與啟動高等教育大眾化幾乎同時發生的是高等學校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場聲勢浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個事實是：獨立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學者提出“獨立建制的師范院校的終結”的驚呼。在師范院校大量減少的同時或更早，師范教育固有的、分層有序的三級結構也已發生了歷史性的轉變，長期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢悄然瓦解，以培養小學教師為專職的中等師范學校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級結構向三級結構過渡的時代轉型，這是一場從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時代的到來。

中師的隱退意味著師范教育結構的重心開始上移，小學教師教育培養層次得以整體提升，專科成為進入小學教育人才市場的基本信號(少數中西部地區除外)。然而，中師的退場并不意味著所有中等師范學校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現實的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學校積極尋求升格或合并以跟上高學歷的小學教師教育的需要，如湖南第一師范學校、湖北沙洋師范學校等5所中等師范學校于2000年3月被教育部批準獨立升格為普通高等師范專科學校；有的是與當地高一級學校合并成為其初等教育系(學院)；另外，還有一定數量的中等師范學校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯合培養初中五年制大專學歷的師范畢業生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學教育專業的培養，但規模不是太大。可以說，原有的部分中等師范學校(現提升為專科層次；少量還是本科層次)仍是培養小學教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。

小學教師教育的培養披上高等教育的金色光環以后，其生存環境與生存狀態是否有了明顯的好轉或質的提升呢?專科層次的小學教師教育是否就處于一種有利的發展態勢呢?這是我們感到并不輕松的話題，實質上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對小學教師教育未來前景的擔心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結構調整轉型之時，在教師教育制度開放轉軌之際，小學教師教育新的培養格局尚未正式形成，新的培養模式尚未正式建立，新的培養機制和動力尚未完善健全，所面臨的當下的一些困惑與困窘。當然，這種困惑與困窘直接指向培養主體學校。

二、小學教師教育面臨的挑戰

由于教育體制改革和制度創新，高等教育大眾化所帶來的不僅是入學比率的變化，而是高等教育系統結構的改組與重構的過程，也是高等教育各專業重新占有和分配資源的過程。計劃的定向培養的體制已經打破，作為剛剛跨入高等教育系統稚嫩的小學教師教育專業，面臨的挑戰有哪些方面呢?

1．生源素質下降。這雖然是一種很平凡的關切，但決不是平庸的贅語。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學的門檻，滿足了大多數人繼續深造的要求，對于提高全民族文化素質的意義是無庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質的構成發生了較大的變化，滿足更多的中下層次學生入學是高等教育大眾化的使命，但生源素質的整體水平下降是情理之中也是無須掩飾的事實。對于專科層次的普通師范院校來說感受更為強烈——這類學校是高等教育大眾化任務的主要承擔者。原來承擔小學教師培養之職的中等師范學校招收初中畢業生，基本上都是優秀拔尖的學生應考；而現在納入高等學校專科批次招生錄取以后，是同類學生的最低層次報考，生源素質的落差是極為明顯的。

上個世紀90年代初期，市場經濟的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國家采取適當降分、提前錄取、優惠補助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業吸引力大大提高，但小學教師教育由于其辦學主體層次的低下性，又無特殊的照顧手段，難以吸引到優質生源，生源素質的下降無疑對質量保障帶來極大的沖擊和影響。

2．就業市場擠壓。由于上個世紀70年代后期以來我國有效實行計劃生育人口控制的政策廠適齡入學兒童人數有漸次下降的趨勢，使得對小學師資的需求比例減少，甚至出現負增長的情況。據《北京青年報》 2003年12月29日報道，北京市目前中小學教師還缺 3000多人，但師資狀況基本上是小學超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學生人數將由 1998年的805萬迅速降至2005年的517萬，降至2010年的500萬。相應地，小學教師的需求量也將由1998年的36萬迅速降至2005年的23萬，2010年的22萬。屆時，除去自然減員外，小學教師將過剩8萬多人。小學教師教育的就業形勢由此可見一斑。

教師資格證書制度是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求，是國家對教師實行的一種特定的職業許可制度。有利于吸引優秀人才、促進教師專業化和提高教師隊伍素質，是開放型的教師教育、教師來源構成多樣化的重要的制度體現。但在目前教師資格證書的實施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅逐良幣”現象會干擾正常的教師人才招聘市場，從而也使小學教師教育的就業形勢更顯嚴峻和擁擠。

再之，—些師范大學本科生(非小學教育專業)甚至研究生在就業市場不景氣的情況下也會“俯就”小學教師行業，而這種可逆性(指小學教育專業的畢業生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學教師就業市場這塊本來不大的“蛋糕”經多方分割，無疑使小學教育專業的就業空間愈顯逼仄局促。

3．學科地位邊緣。小學教育專業進入高等教育的運行系統后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學科趨向多科性、綜合化的發展生態中被擠入學科的邊緣，成為高校學科群體發展的附屬和陪襯。同時，在教師教育從獨立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉型之中，學科規制模糊不定：如關于教師教育的培養模式是“混合培養”還是“階段推進”，尚處于試驗和論爭之中；如小學教育專業的培養規格是“全能型”還是“分科型”，也存在長期的范式之爭。由是觀之，小學教育專業的學科地位由于其本身的學科邏輯的不成熟而難以在高等學校的多學科環境中得到彰顯。

初等教育學科建設的滯后也嚴重影響了小學教育專業的發展。長期以來，無論是我國《學科分類與代碼》的國家標準，還是學位教育的《學科、專業目錄》，在一級學科“教育學”之下，與幼兒教育學、高等教育學、成人教育學相并列的是普通教育學，初等教育學并沒有正式的學科地位。直到教育部最新的學科和專業分類才在二級學科“普通教育學”之下設立了中等教育學和初等教育學兩個三級學科。為此，加強初等教育學研究和學科建設，加大初等教育學與其他學科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學的學科體系，形成學術共同體，促進初等教育學的課程開發和教師隊伍力量的提升，是保障小學教師教育健康發展的制度基礎。

三、小學教師教育的抉擇

小學教師教育的挑戰其實是對作為培養主體的普通師范院校的挑戰。向多科性、綜合化發展是這類學校的必要選擇。盡管專科層次的普通師范院校發展非師范專業有點學術儲備不足，師資設備緊缺，專業嫁接困難，但這是高等教育發展的必然趨勢，只能坦然面對和積極應對。還有，如何增強小學教育專業的非定向就業的適應性和遷移性，這是一個培養計劃必須考慮的真問題。有學者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對口”，觀念為較強的“適應”觀念，畢業生可根據市場需求和個人意愿選擇就業領域，則在培養規格和課程結構、實踐訓練等方面均應反映這種要求，體現“厚基礎，寬口徑，廣適應”人才培養特色。

對于小學教師教育來說，目前專科層次仍是其培養的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發展，如何拓展專業的適應面和符合社會可持續發展的需要，應當積極地進行變革。從前瞻性和可行性角度出發，小學教師教育可以從以下三個方面進行抉擇：

(一)上層次的提升：構建高舉歷的小學教師教育，根據國際比較研究，當高等教育的毛入學率進入15％至20％這一區間時，小學教師的培養開始進入本科階段。發達國家在上個世紀中葉便進入了教師教育本科化時期，并基本上取消了獨立存在的師范院校，而是由學術性高的綜合大學、文理學院承擔起中小學教師的培養任務。研究生院也越來越多地承擔起培養中小學師資的職責，使教師的學歷結構和學位結構發生了很大的變化。據統計，1950年，美國中小學教師只有50%的人具有學士學位，幾乎沒有碩士學位以上的教師；而到了1976年，小學教師中具有學士學位的占到99%，具有碩士學位的占到33％。

我國教師教育基本上已由三級師范過渡到二級師范，向一級師范過渡、發展本科學歷的小學教師教育是下一個階段的行動目標。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國教師教育發展的基本走向。我國一些經濟發達省市像北京、上海、天津等已經明確提出新補充的小學教師要達到本科學歷。

舉辦高學歷的小學教師教育有利于改善生源素質狀況，有利于小學教育專業培養中的“學術性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學教育專業在高等教育系統中的均衡、協調發展，從而向基礎教育提供優質教育資源。我國已有南京師范大學、上海師范大學、首都師范大學等多所本科院校開設小學教育專業，為小學教育專業的本科化辦學積累了豐富的經驗。所有的跡象均表明，我國教師教育向一級師范過渡并不遙遠。緊要的是，專科師范院校在向本科層次轉變、升格的過程中，要積極創造條件，提升辦學水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學教師教育的基本方向，也是小學教育專業發展的必然選擇。

(二)必要的聯姻：小學與初中教師教育一體化。所謂小學與初中教師教育一體化，就是指小學教師教育和初中教師教育實行全面貫通、整體融合、統一培養，培養既能承擔小學教育又能承擔初中教育的九年制義務教育．的合格師資。小學與初中教師教育一體化是我國基礎教育課程改革的發展需要，因為《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設置九年一貫的課程門類和課時比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務教育課程目標、結構和功能的承擔九年制義務教育課程教育教學的師資；小學與初中教師教育一體化改革是解決中小學師資供求矛盾的現實需要，在小學師資相對過剩，可以向中學合理流動，從而實現供需總體基本平衡；同時，小學與初中教師教育一體化改革順應了世界教師專業化的發展趨勢。當前，國際教師教育專業化的發展趨勢是，從學科教育與教師專業教育混合向學科教育與教師專業教育分離轉變。其一般模式是：學生在修讀學科教育獲得規定的學分基礎上，再集中進行教師專業教育。小學與初中教師培養的一體化是可能的。

我國小學教師教育首先要實現本科化，這是小學與初中教師教育一體化的基礎。實行小學與初中教師教育培養機構的一體化，需要重新厘定小學與初中教師教育培養目標，調整課程結構，改革課程內容，達到預期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培養農村小學教育師資

“三農”問題始終是我國政府工作的難點和重點，農村教育也莫不若此。由于我國城鄉經濟二元結構非常明顯，農村教育的發展一直十分艱難，教育環境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據資料顯示，義務教育師資隊伍素質的城鄉差異較為明顯：2001年小學和初中專任教師學歷合格率城鄉差距分別為2．2和7．6個百分點，而高學歷教師比例的城鄉差別分別為20．7和)4．2個百分點。2001年我國中小學代課教師數量較上年有所增加，其中廣大農村地區占全國代課老師總數的82．37％。如果考慮到城市中小學校由于編制和聘任合約的原因存在代課現象，考察農村中小學校實施代課行為可知是一種被動而無奈的選擇。

農村中小學校代課現象主要集中于小學，這有多方面的原因：農村小學所處環境閉塞，交通不便，文化娛樂設施幾乎等于零；教師工作任務繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學生就業市場日見飽和，但通往農村就業的渠道始終不暢，造成城市滯脹農村空疏的局面。據筆者所知，培養小學師資的師范專科學校，近年來就業形勢持續滑坡，但農村學生愿意回鄉支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學。

農村小學教育是我國教育系統的重要分支，農村小學教育的弊病直接影響教育的公平和社會的和諧穩定，進而影響高等教育大眾化的進程和質量。為了確保農村小學教育的持續健康發展，筆者認為由政府出面制定對邊緣落后地區的農村小學定向培養師資的政策。在各級政府的支持下，由教育行政部門派出調研組考察農村小學的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養指標，再與當地當年高考生(必須是上線的考生，也可適當降低標準)簽訂合作協議，確定畢業后的服務年限。政府撥出專款對培養對象的有關大學生活的學費、生活費給予補助，并有一定的中期篩選，畢業時違約者或不滿服務期限者給予一定的處理。

定向培養農村小學教育師資無疑和現行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴重失調的情況下，政策的支持和調節或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農村小學教育的一些現實問題，給農村小學教育帶來一線生機，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實現。

四、結束語

高等教育大眾化不僅是量的攀升，更是質的變革，小學教師教育的載體由中師到師專再到師院層次是發展的必然路徑，也是高等教育大眾化所帶來的積極影響的結果。影響里面隱含著沖擊與挑戰，同時也孕育著新機與創生，并由此把我國小學教師教育引向一個新的高度與水平。

小學教師教育論文:關于中小學教師教育技術能力考試系統的一些設想

【摘要】伴隨著國家《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的實施，對于與其相配套的考試系統的需求也浮出水面。本文就此考試系統的總體框架提出一些設想，并就某些具體問題產生了一些新觀念、新主張。

【關鍵詞】標準 考試系統 計算機

前言

隨著《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）的頒布實施，教育部將依托教師網聯和省市教育部門開展組織三級培訓，并建立全國性教育技術能力考試體系，以全面提高中小學教師教育技術能力。教育技術能力，將作為中小學教師從事教育教學的基本能力，被納入中小學教師教學資格的必備條件。這對于進一步提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力的發展將產生深遠影響。為貫徹執行《標準》，需要建立一整套包括培訓、考核、認證的中小學教師教育技術能力的培養機制。南京師范大學信息化教育研究所一直在關注著這一進程，在參與了初級教程和中級教程的編寫、組織開展相關的能力培訓的基礎之上，我們也對考試系統做了研究，并產生了一些設想。

中小學教師教育技術能力考試系統（以下簡稱考試系統），建立的目的在于以《標準》為基本準繩，對中小學教師的教育技術能力，即應用教育技術的意識與態度、教育技術的知識與技能、教育技術的應用與創新、應用教育技術的社會責任，進行全面的考查和評估，以期獲得教師現有的教育技術的能力結構，系統并據此給出相關的評價和指導性建議。考試系統的建立獨立于任何一種培訓教材，是一個遵循《標準》的、以動態更新的試題庫為題源的網絡程序，將由第三方（教育部考試中心）組織使用實施，培訓方與認證方將不接觸也不使用該程序（培訓方可使用由考試方提供的模擬考試系統對中小學教師進行考前培訓）。

考試系統設計的基礎理念是自動化，以對應的模塊實現基于《標準》的對考生的教育技術能力的考核，考試所涉及的全部過程由系統自動完成。把人工參與減少到最大限度。杜絕各類考試中經常出現的循私舞弊的現象；借助當前先進的計算機技術，為與考者創造簡單、高效的考試環境。

考試系統的簡要介紹

考試系統作為一個有機的整體，它還含有幾個子系統，分別是軟件部分的試題庫系統、試卷生成系統、測試系統、改卷系統、管理系統、硬件部分的支持和貫穿于各個部分的評價。具體如下圖。

這樣設計考試系統的原因是：

1、完整性。系統覆蓋了考試所涉及的所有環節。首先，需要有大量的考題組成題庫為考試提供基本的保證。然后，在題庫的基礎上按照一定要求與標準生成試卷。第三步是參加考核的教師進入屬于他的測試。測試結束由改卷系統進行測評，給出結果。

2、公正性。考試過程所涉及到的部分全部使用計算機完成，排除了人為參與所帶來的不利因素，如主考者泄題、難度有偏差、作弊、主觀錯誤等。

3、科學性。在整個的系統運作過程之中，始終貫穿著對各個模塊的評價，這些反饋信息直接傳輸給主考，以便他們及時更新方法或技術，使系統朝合情合理、高效準確的方向良性發展。

4、高效性。在計算機的幫助下，管理部分綜合對其他部分內容的管理，方便快捷。對于準確性也有相當的保證。

考試系統的具體內容

一、試題庫系統

試題庫（ITEM BANK）是“按照一定的教育測量理論，在計算機系統中實現的某個學科題目的集合”，它是嚴格遵循教育測量理論，在精確的數學模型基礎上建立起來的教育測量工具。本考試系統的試題庫中所儲存的是各類有關能力考試的題目。這些題目根據知識點而出，而知識點的依據便是《標準》。試題庫中的題目依據題型分類，如選擇題、操作題等。根據《標準》整理出知識點，還不能直接將其轉化為試題，因為每一個知識點的掌握維度都是不一樣的。為了便于題庫的管理和避免造成題庫的混亂，我們需要先對考點依據某種標準進行分類，如記憶類、理解類（僅是舉例，不代表知識類別中含有記憶類、理解類）等。再將這些類別與具體題型及題目對應起來。題目根據難度不同，分為初級、中級、高級，考慮到我國的地區差異問題，還分為東部、西部，這樣形成兩個維度六個方向。至此，試題庫的建設模型就出來了。見下圖。

1、知識點

知識點要不要也用計算機進行歸納呢？我們倡導考試系統計算機化，不代表所有過程、步驟都使用計算機才能凸顯以上說述的優勢。標準是一個穩定的、有限的文件，完全可以由人工對其知識點進行歸納。我們沒有必要舍近求遠。最合理的利用資源達到最佳性價比，是我們教育技術的核心理念之一。

2、知識分類

那么知識點應當依據怎樣的標準來劃分呢？知識分類的標準并不是唯一的，古往今來，各個時期、各種文化背景中都有人都提出過將知識進行分類的標準。如孔子以六藝分科，認為知識分為生產斗爭和階級斗爭。亞里士多德將人類知識分為純粹理性、實踐理性和技藝。弗里茨·馬克盧普認為知識分為實用知識、學術知識、閑談與消遣知識、精神知識和不需要的知識五種類型。以上每位大家都有著不同的職業背景，因此他們所提出的分類方式也都具備著濃厚的專業色彩。我們決定采取的分類標準是由南京師范大學沈書生、李藝老師于2003年提出的根據中小學課程的內容提出的知識分類，具體內容見下表：

選用它的理由是：

1、結合了加涅、梅里爾分類標準的優點，既權威可信，又有較強的可操作性。

2、能夠覆蓋標準中所要求掌握的所有知識點，涉及教育技術知識、技能、能力、態度的考核。并且知識分類與知識點相互對應。每一個知識點都能找到自己的歸屬，每一項分類都能擁有屬于自己的知識點。

3、類別之間不存在高低之分，各自代表了不同的維度，空間獨立。每一類別下，可含有子類別。

3、題型與題目

對于題型與題目，我們的選擇或設計的要求是：

1、樣式靈活，不拘泥于傳統方式。

2、側重于對知識的內化程度的考查。

3、歡迎新題型、新題目的出現。

4、盡量以輕松的方式、話語出現，增添趣味性，緩解考試壓力。

題型方面，我們提出一些新題型，如猜謎題等。

題目方面，在經典測驗理論、題目反應理論的指導下（經典測驗理論適合于傳統形式的測試,而題目反應理論更適合于自適應測試），我們認為比較合理的做法是讓各中小學自己出題若干，再經我們考試小組及相關專家的審核，按照難度區分分別納入試題庫相應部分。

二、試卷生成系統

權且將教師將要參加的能力測試的內容稱為一份“試卷”。試卷指標分為四類：①最基本指標：總分、總時、題數；②基本指標：考試的出題范圍和重點考察內容；③常見指標：試卷的難度和區分度；④涉及試卷的均衡協調的指標：試卷的題型比例、知識點比例等。根據試卷指標和試題指標間的內在聯系，由試題指標生成試卷指標，這種生成方法在選題過程中即成為選擇條件。每次考試前，根據需求使計算機按照要求從試題庫中隨機抽題，形成“試卷”。

增加打亂選擇題候選項順序功能，該功能使選擇題的候選項順序會隨機發生變化，確保考生無法互相抄襲，同時也防止考生死記答案。

生成的試卷形成試卷庫，存儲在試題庫中。它的功能有：一、做備份，有據可查；二、為以后的組卷提供依據：教師可以調出試卷庫中的試卷或直接使用，或作參考，或在此基礎上稍加改動形成新試卷；三、通過從試卷庫中選取已公開的試卷，供學生進行自測，檢查學生對知識點的掌握情況。

三、測試系統

學生端一旦進入考試頁面開始考試，計時器就開始計時，在頁面跳轉時，計時暫停，待新頁面載入后繼續計時，到了規定的時間，自動上繳試卷。學生可以修改已作答的試題。最后學生上交試卷，或者到時自動上交。

在人性化加上提高趣味性要求的基礎上，我們對考試過程做了一些修改，如選擇題部分，一到兩題可讓考生選擇去掉一個錯誤答案。

對于硬件操作能力的考查，采用虛擬環境技術進行完成。為考生在計算機上模擬出實際要進行操作的環境，如投影機的使用，給出電腦虛擬的投影機，請考生借助鼠標和鍵盤進行相應的操作。

四、改卷系統

教師完成考試后，由計算機自動批閱。客觀題部分的批閱可借助答題內容與答案的匹配來實現。主觀題方面，初步設想采用關鍵詞對應技術。這樣實施的好處是客觀、公正，缺點是技術上難于實現。

五、管理系統

管理系統的任務是對其他四個模塊中的內容進行動態管理，對于如題型、題目、模式、標準答案等都可隨時進行增加、刪除、修改。

六、硬件支持

考試地點必須具備相當的硬件資源的支持，如計算機、局域網、服務器等。具體應達到的標準為：

穩定性：基于SQL Server企業級數據庫和.NET技術實現，可高效管理、處理大批量的題庫數據，通過專業的服務器群組、緩存及系統優化技術；真正支持百人級并發考試，頁面平均響應時間

易用性：界面友好，幫助功能完善；采用純B/S架構開發，客戶端不用安裝任何軟件；這將為客戶節省大量的系統安裝和維護時間，考生可選擇附近考點報名參加考試，考試管理人員通過網絡管理、安排、監督考試的進行，完成考試試卷評閱、成績匯總、統計、上傳與；

擴展性：數據庫主機及應用服務器具備硬件可擴展性（如支持SMP結構）；程序提供組件接口，可通過程序升級或組件接入等多種方式實現軟件的功能擴展和升級；

標準性：通過使用TCP/IP協議、XML以及提供對外的接口或接口表等，實現與其他系統無縫連接。

七、評價

采用用戶評價與專家評價相結合的方式，一方面，從與考者及其結果中獲取對系統使用的反饋信息，另一方面，組織專家就考試系統提出改進意見。

評價是一個始終伴隨著系統的實施的過程，對于系統的軟件方面而言，動態性的管理顯的非常重要。

結束

本方案是針對中小學教師教育技術能力考試而制定的，由于時間的緊迫，此項工作（考試系統的設計）仍然在緊張的進行之中。在文章中不排除存在著很多方面點到即止的問題。但是方案的雛形已經比較清楚的展現出來。系統中各個要素的大規模展開與研究將是我們下一步工作的重心。

小學教師教育論文:試論加強小學教師教育專業學生科學教育及研究的重要性

論文關鍵詞：小學教師教育 科學素養 科學教育

論文摘要：小學教師教育專業以培養合格小學教師為教學目標，近年來此專業學生的科學教育及研究被嚴重忽視，畢業生很難滿足未來小學對合格師資的需求，就談談加強小學教師教育專業學生科學教育及研究的重要性。

小學教師教育是培養未來小學師資的專業教育。近年來本專業招生規模基本在縮減，理化生等自然科學基礎學科更是受到嚴重沖擊，學生的科學教育教學及研究被較嚴重忽視。而義務教育小學階段明確要求開設科學這一綜合性學科課程，這樣我們培養出的學生怎能滿足未來小學教育工作的需求。

一、科學素養概念的提出

美國“2061計劃”核心著作之一《面向全體美國人的科學》，把科學素養定義為:“應理解科學核心概念和原理;熟悉自然界，認識自然界的多樣性和統一性:能夠按個人和社會目的運用科學知識的思維方法。”

《美國國家科學教育標準》認為:“所謂有科學素養是指了解和深諳進行個人決策、參與公民事務和文化事務、從事經濟、生產所需的科學概念和科學過程.有科學素養還包括一些特定的能力。”該書還對這些特定的能力進行了解釋。

中國教育部制定的《科學課程標準》中，科學素養包括:科學探究(過程、方法與能力);科學知識與技能;科學態度、情感與價值觀;科學、技術與社會的關系(Science, Technology and Society, STS)。

二、小段共有較，科學.并的專業化的舍格娜資

(一)小學三年級及以上學年級需要合格的科學課師資。教育部于2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，小學中高年級要開設科學課程。小學迫切需要能夠承擔科學這門綜合課程的合格師資。而現承擔此課程教師多半是課程改革實施前的自然課教師，由于我們小學教師教育沒有對應的科學專業，教師隊伍非專業并且老齡化。據哈爾濱市大多數小學反映大部分科學課教師都是臨時抽調，不能教主科的就來教科學，即使有剛畢業的理化專業大學生愿意教科學課，也都是教兩年科學，就轉教語文、數學等主要學科或改當班主任，應該說這支隊伍現狀還不能滿足小學科學課程的實施需要.

(二)小學語文和數學等主科教師亦應具備較強的科學素養。另外，由于小學的課程改革理念強調學科的綜合性，就是未來的小學語文或數學等學科教師也應具備較強的科學素養。科學教育的目的不僅是要讓學生獲得科學知識，更重要的是使他們形成關于自然的基本觀點，獲得探索自然規律的方法，培養學生的創新精神和實踐能力，發展學生的科學素養。20世紀末期，科學素養已成為科學教育的最高宗旨。不論是小學語文還是數學課里，都可能有涉及到“自然的基本觀點和探索自然規律的方法”的教育教學內容，就看任課教師具各不具備這方面的素養和知識儲備，如果具備，就能有效地利用語文、數學課的教學資源開拓性地對小學生進行科學素養的培養。既然課程改革目標強調學科的綜合性，就應該在每一學科教育教學中培養學生全方位的素質。

小學生的想像力豐富，奇思妙想和無數個“為什么”隨時都可能出現，是干脆忽視而令其綠滅，還是及時捕獲孩子思維的火花，點燃其科學素養啟蒙的火炬，就在于教師是否具備關注的心理和一定的科學素養。比如小學語文《稱象》一課就會涉及到物理學中關于浮力的大小計算方法，《刻舟求劍》課文會涉及相對運動的參照物的選擇問題，遇到類似學習、生活中例子還有很多。學生的問題和疑惑是隨時都會出現的，不應該都找科學老師或者參加科學實驗等特長班等才能夠得以解決。

(三)斑質教育要求全體小學教師都應其備較深厚的科學素養.國家一直在倡導素質教育，素質教育廣義的講，以提高國民素質為根本宗旨，養國民的創新精神和實踐能力為重點的國民教育體系。既然是全面素質，就不是顧此失彼，不是強調哪些方面而忽視另一些方面，不是要把原來忽視的品德素養、藝術審美素養擴張到涵蓋一切，而把科學素養完全忽視或省略。那樣，素質教育的實施和正在推進的基礎教育課程改革都會重新置于較為尷尬的境遇。創新精神和實踐能力的培養，都離不開滲透科學素養的科學教育實施。小學教師，基本的科學素養都應具備。

三、我省小，.師位育專業的科，級，.學及研究的理狀

(一)我省未開設科學教育課程，只能在理化學科中滲透科學教育。我省小學和幼兒園教師培養院校包括本科7所，師范高等專科3所，高職高專7所，原有中等師范學校5所。包含了五年制專科班、三年制專科和四年制本科三種學制，但都沒有開設科學教育的學科課程。普師專業或者中文、數學、計算機、外語等專業都是通過開設物理、化學、生物等課程來滲透科學素養教育，我省教育廳2004年下發《黑龍江省五年制小學教育(含學前教育)專業課程方案》已把原普師專業等專業開設必修物理、化學、生物學科的學時數壓縮近半。原因主要是近年來師范學校生源質量下滑，各師范院校普遍要求壓縮理化學科的學時數。

(二)未開發國家或者地方的《科學》、《科學教學法》統編教材。我們沒有全國統編的小學教師培養專業的物理、化學教材，而我們省亦沒有省里統編教材:和全國大多數省一樣，使用的是高中物理、化學教材 (部分學校使用的是課改前的高中教材)，可以說是特別不規范。

四、加強科及研憲的實掛趁談

(一)在小學教師教育專業的物理、化學課教學中滲透科學教育。對全省培養小學教師院校或相應的專業系、部，號召其盡量使用高中課改后人教版的高中物理、化學必修模塊和物理選修模塊1和化學“化學與生活”模塊的實驗教科書。

物理、化學的這幾個模塊旨在提高學生的科學素養，介紹與日常生活息息相關的物理和化學基礎知識，而這些正是未來的小學教師所應必備的科學素養的一部分。

(二)應組織力編寫《科學教學法》課程教材。為盡快提高小學教師教育各專業學生的科學素養，應在小學教師教育的中文、數學等主要專業應盡快開設《科學教學法》這一課程，而我們現在又沒有統編的《科學教學法》教材，所以應較早地組織力量編寫這方面的教材，以解決現在的較突出的矛盾。

(三)地方及各院校可先行開設《科學》或《科學教學法》課程。地方可先行組織力量編寫地方的或校本的《科學》或《科學教學法》教材，先行開設選修的《科學》或《科學教學法》課程。

小學教師教育論文:關于小學教師教育中的實踐教學反思

[論文摘要]實踐教學作為高師教育的兩個途徑之一，在小學教師教育中具有非常重要的作用。強化小學教師教育中的實踐教學環節，必須加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地；打破單一的實踐模式，建立全程教育實踐體系；豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用；建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

[論文關鍵詞]實踐教學；小學教師教育；有效策略

上世紀末，為了全面提高基礎教育師資水平，國家將師范教育全部納入了全國高等教育系列，完成了三級師范向二級師范的轉型。小學教師培養開始了由中專層次向專科、本科層次轉變。在轉型過程中，一方面，小學教育專業教師培養開始向著更高的層次發展，提高小學教育專業的學術性，使其具備高等教育的基本內涵，成為各個高等院校建設小學教育專業的共同追求；另一方面，以強化“師范性”為基本特征的中等師范培養模式逐漸邊緣化，小學教育專業在高等師范教育培養模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業特點和專業品格。這種變化反映在教學上就是理論教學備受關注，而實踐教學卻沒有得到應有的重視。這樣的局面帶來的后果是：小學教育專業發展與小學的實際需要漸行漸遠。因此，當下我們必須認真反思小學教育專業建設中實踐教學的現狀，探討相應的對策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個：一個是理論教學，一個是實踐教學。所謂理論教學，即通過理性的灌輸與啟蒙，使學生掌握知識的過程。所謂實踐教學是指學生在教師的指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種技能課的教學、社會調查、社會實踐、教育科研、教育見習和教育實習等。

由于教育是實踐應用性專業，需要經過“臨床”實習，在師范教育從三級培養體系轉變為二級培養體系，其內涵擴展為教師教育并走向專業化以后，實踐教學在教師教育專業中已經成為與理論教學并駕齊驅的教師培養途徑。實踐教學的改革成為當今教師教育專業改革的關鍵。

二、實踐教學在小學教師教育中的作用

實踐教學在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學生步人工作崗位后，更快向教師這一職業角色轉變。具體表現在：

1．強化專業意識，培養職業情感，樹立職業信念。

培養優秀的小學教師首先要學生能對小學教師這個職業有一個清醒、全面的認識，在真實的教育教學情境中體驗教師職業的平凡與崇高，在內心深處生發出對小學教師職業的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準備顯然不是系統的理論知識所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識論的范疇中排除出來，歸屬到實踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準備，實踐教學是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學生對專業理論知識的理解。

理論教學是從課堂到課堂、書本到書本，學生難以理解抽象的專業知識。通過加強實踐教學，這方面得以大大改善：加深了學生對專業理論知識的理解與掌握，并在此基礎上，能綜合運用所學知識，使所學知識能構成一個整體，即組成為知識群，成為一個合理的知識結構，而不是彼此分離、理論脫離實際的知識。

3．提高學生的教育技能技巧，豐富個體的實踐知識。

單純依靠傳授現成知識而不發展知識，是培養不出所需人才的。優秀的教師或者有經驗的教師，絕不只是現成知識的說明者，而是善于根據不同的對象，對所傳授的知識進行科學的選擇和解釋，在真實的教育教學情境中，豐富個體的實踐性知識，形成具有個性化的教學智慧。正是理論化的系統知識與個性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學性和藝術性特征。

4．能培養學生的創新能力和實踐能力。

師范教育最重要的任務之一就是使學生學會創造性思維和獨立性工作。實踐教學不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來教師獲得知識，發展創造性思維的途徑之一。通過實踐教學，師范生的認識建立在內容豐富、實事求是的感性材料基礎上，在參與教學實踐、掌握必要的職業技能的同時，其思維能力也在不斷發展。

綜上所述，實踐教學對高校師范生的培養確實具有很大的作用，特別是現在大學生實踐能力的培養日益受到人們的重視，因為實踐是創新的基礎。我們應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。構建科學合理培養方案的一個重要任務是必須為學生構筑一個合理的實踐教學體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節。這種實踐教學體系是與理論教學平行而又相互協調、相輔相成的。

三、我國高等師范教育實踐教學現狀

教育實踐教學活動從目前來說是我國師范教育中的薄弱環節，從觀念到實踐上都存在著一定問題，主要表現為：

1．實踐教學活動內容、形式較少，時間安排較晚。

目前，大多數院校的教育實踐教學活動仍然僅限于一次突擊性的教育實習以及為數不多的教育見習和參觀，教育實習構成了教育實踐教學活動的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個學期中的一個月來進行的。師范教育課程計劃安排也遵循著傳統的做法，即傾向于一個個順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學科專業——教育理論與方法——實習。這等于向學生示意理論學習與實習是兩項有區別的活動，從而維護了以“模仿”為主的培訓模式的教育實習的原始觀念。這種做法產生了一個問題，即學生所學的理論知識難以和教育實際相結合。因為這種安排背離了教育實習對實習生來說的另一重要目標——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責技能的機會，直接后果是即使實習生在教育實習中發現了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學生從未進行過其他形式的教育實踐活動，不具備一定的實際經驗，也給教育實習帶來不少困難，影響了教育實習的效果，也不利于對師范生教育教學能力的培養和提高。

2．實踐教學活動的安排不夠周密。

隨著大學擴招，絕大部分學校的教育實習安排是采取分散實習與集中實習相結合的方式，學生自主聯系實習學校，在教學活動的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學也往往只是給學生一部分內容，讓他們去挑去講，而缺乏模擬前的詳細指導及講完后的深入探討，往往使教育實踐活動流于形式。

3．教育實習時間短、范圍窄。

作為教育實踐教學的最重要的一個環節，教育實習在我國師范院校中沒有受到充分重視，實習太短，內容形式單一，與一些歐美發達國家相比，相差甚遠。目前我國實行的集中實習時間6—8周很難保證教育實習的良好效果。其間，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團隊活動，而深入細致地做學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等等，根本無法落到實處。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動獲得全面的了解，也難以實現教育實習對實習生的一個重要目的——精確與鞏固理論知識，獲得教師職業所需的技能技巧。因此，實習時間不充裕，與不斷擴大的教育內容及不斷提高的教育實習質量的要求不相適應，成為現階段教育實習的一個致命弱點。

4．缺乏“教育實習基地”的建設。

從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地。目前，我國師范院校的教育實習，多數是在臨近實習前才落實實習點，而缺乏被美國教育界稱之為“入門學校”的那種教育實習基地。大多數院校是“掃一槍換一個地方”。這種教育實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”，與小學關系疏遠，難以與其建立一種共生關系，并結為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長成熟的土壤，學生更難以在真實的教育教學環境中體驗教育教學理論，提高教育教學水平。

5．缺乏科學的指導。

學生進行教師職業技能訓練離不開教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，以獲得穩定的教師職業技能。目前教師對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按理說各科教學法在訓練技能方面是具有優勢的，因為它與學科專業、實習有直接聯系，而且課程又是各系自己開設。但實際效果不盡如人意，這主要與“法”中無“法”的課程自身相關，也與教“法”者不懂“法”有關，有的學科教學法教師甚至從未教過小學，這哪里還談得上對學生進行科學有效的指導?心理學、教育學教師不了解小學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，是高師院校中比較普遍的問題。

6．缺乏嚴格的考核。

《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”它對四大部分訓練內容(講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導性意見，但實際執行情況不盡如人意。其他訓練內容的考核有的學校恐怕連細化的考核標準都沒制訂，更談不上嚴格考核了。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。通過考核檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價高師教學工作成效；通過檢驗和評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們加強技能訓練，同時也促進高師教學改革的深入。可是我們未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說是件憾事。

四、開展有效實踐教學的策略

1．加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地。

實踐教學存在的種種積弊，其中最為關鍵的就是高校與小學之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關系，使實踐教學的開展失去了賴以展開的平臺。在這一點上，美國的實踐教學模式可以給我們以啟示。上世紀80年代末以來，美國大學教育系(或教育學院)與當地中小學建立了合作伙伴關系，共同培養新教師，鼓勵在職教師進修，開展合作研究，以達到共同發展的目的。參與合作的中小學稱之為專業發展學校。這種學校強調與當地中小學建立合作伙伴關系。我們也應該在高師教育和小學之間架起一座橋梁，在實踐教學方面展開較為全面深入的合作，在課程內容設置、實踐指導、學生管理、成績考核等方面實現無縫對接，從而保證實踐教學有序、高效地展開。

2．打破單一的實踐模式。建立全程教育實踐體系。

傳統的教育實踐教學體系在時間安排上分布零散，沒有系統性、規定性，直到最后的集中教育實習階段才略顯規范性，但時間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續性、漸進性全程教育實踐教學體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實施，涵蓋了師范生在校的全過程。同時，它在時間安排上體現出一定的連續性、漸進性特點。先以循序漸進層層深入的一系列實踐環節(如：熟悉學校環境的實踐、教學技能訓練、見習、模擬實習、試實習等)來減輕教育實習給學生帶來的心理壓力、精神負擔及憂慮感，使他們逐步適應教師職業生活，然后才真正進行實戰演習的“教育實習”。

3．豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用。

學生的教育實踐絕不僅僅是聽一兩節課、主持一兩個主題班會這么簡單。實踐教學的內容應該涵蓋學生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當前實踐教學的現狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來教師的崗位上全面審視實踐教學的內容。概括地說，學生的實踐教學應該包括：課堂教學實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、觀摩性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐和整體性教育實踐等8個方面，這8個方面基本實現了對未來教師職業的全面覆蓋。

4．建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

根據實踐教學的任務和目標建立嚴格的質量考核機制，是提高實踐教學質量的重要保證。這種考核機制應該包括確立操作性較強的質量評估標準、建立規范化的實踐教學組織程序標準、建構統一協調的組織管理系統。通過這些標準的建立，將實踐教學納入嚴格的考核程序中，以期對教學實踐作出恰如其分的評價，促進教育實踐活動的質量提高。

綜上所述，我們應該正確認識實踐教學在小學教師教育中的重要作用，提高對實踐教學的思想認識，積極探索有關實踐教學的理論和實踐，不斷提高小學教師教育的質量。

小學教師教育論文:淺論美國小學教師教育發展與改革的述評

論文摘要：高素質教師的培養是教育成功的關鍵，所以教師教育越來越引起教育界學者的關注并成為熱門話題。隨著20世紀以來的幾次基礎教育改革，美國的教師教育與建國初期相比發生了巨大變化。美國，小學教師教育也為培養合格的小學教師做出了相應的調整，其體制雖被外界普遍認可，但仍存在缺乏教學質量的評價體系，教師生命成長意識的消解和職前與在職教育的斷層等問題。

論文關鍵詞：美國小學；小學教師教育；改革與發展

1美國教師教育的興起與教師專業化

20世紀30年代后，發達國家的“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代，并成為世界通用的概念。這不僅僅是簡單的概念替換或文字游戲，而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段。“教師教育”的豐富，從內容上來講，包括人文科學教育、學科教育、專業教育和科學實踐；從順序來看，有職前教育和在職教育；從形式來看，有正規的大學教育和非正規的校本教師教育；從層次來看，有專科、本科和研究生教育。教師教育包含教學職業的職前、試用和在職等層次。

教師教育的出現是教師專業化趨勢的結果。教師專業化運動興起子2O世紀60年代，80年展成為一場波及全球的教育改革運動。1955年召開的世界教師專業組織會議率先研討了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以正式文件形式對教師專業化做出了明確說明，提出：應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。1986年，美國的霍姆斯小組、卡內基工作小組、復興小組相繼發表了《明天的教師》、《國家為培養2l世紀的教師做準備》、《新世界的教師》、《有裝備的國家——2l世紀的教師》等一系列報告，明確提出了以教師專業性為教師教育改革和教師職業發展目標的理念，期望通過教師專業化提高專業報酬，促使教師職業成為一門真正的專業。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出：在提高教師地位的整體政策中，推動教師專業化是“改善教師地位和工作條件”的最有前途的中長期策略。

2美國小學教師教育的發展與改革

美國建國初期沒有專門培養教師的師范教育機構，小學教師一般由沒有受過專門教育訓練的神職人員擔任。最早開設專門的小學教師培訓班的是1823年在佛蒙特康考德市由教士霍爾創設的私立師資培訓班。1825年在美國出現了第一個教師資格證書。l9世紀末20世紀初，美國更新了教育觀念，傳統的小學教師培養主要依托師范院校的教育專業輸送人才。從20世紀50年代開始，美國中小學教師幾乎全部由綜合大學的教育學院和文理學院教育系培養。20世紀60年代受到終身教育思潮與全球化背景的影響，美國的小學教師教育開始注重職前培養與在職繼續教育。即，全球共識的教師教育包含了教師職前與在職教育。加上美國的教師專業化程度較高，目前的趨勢是走向高學歷結構，美國義務教育12年，小學、初中、高中教師的學歷起點是大學本科畢業，研究生、博士生也很普遍。各地高校和專門的教師進修機構共同開拓了在職教師進修班，對職前與在職教師的學歷提高做出了巨大貢獻。目前，在美國當一名小學教師是件高尚而又艱難的事情。因為教師在美國各種職業中的地位受到人們的尊重，美國歷來重視知識、重視教育，不管是中小學還是高等院校的老師都受到人們的欽佩。而教師資格審定程序和隊伍管理也是很嚴格的。眾所周知，小學教師的要求不同于中學或大學，所以小學教師的培養也與他們存在差異。中、小學與大學教師的培養共同之處在于它們都具有終身教育理念。終身教育理念的引入導致小學教師教育分兩個階段貫穿教師職業整個生涯。

2．1小學教師職前教育

美國小學教師職前教育體系形成之初，教師來源主要有四個渠道：第一是師范大學(教育學院)；第二是普通大學，有志從事教育的學生從第三學年開始必須選修教育、教學類的課程，如心理學、教育管理學等，并經實習、考核合格；第三條渠道是非師范院校的畢業生，在大學也沒有選修教育課程者，經師范院校(教育學院)培訓并考核合格；第四是已獲得博士學位的。美國小學教師的培養任務由師范學校承擔。二戰前雖然有公立和私立師范學校同時存在，但是兩種師范學校都是培養小學教師的主要場所。21世紀初，美國沒有專門培養教師的師范大學，小學教師主要由文理學院和綜合大學培養，在獲得了4年制的非教育學科的學士后，如果要從事教師職業，必須專攻1年的教育專業，選修30個學分的教育心理學、教育管理學和教育法等相關課程獲得教育碩士學位，并通過考試獲得教師資格證書才能應聘上崗。為了解決小學教師的數量與質量問題，美國還推出了社區學院和普通大學聯合培養小學教師的新模式。這種模式利用了普通大學的學術水平和社區學院的實踐能力優勢給小學教師培養創造了一個成功典范。

1825年第一個教師資格證誕生之后，美國小學教師資格認證體制逐步得到完善。進人20世紀80年代后，美國小學教師資格證分為兩大類，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。這是針對普通兒童與特殊兒童而設置的教師從業資格認證。由于美國的分權自治行政方式，各州對教師資格證的時限有不同的規定。但是近年來，為了提高教師隊伍素質，大部分州都趨向于取消教師資格證的終身制。

小學教師職前培養開設的課程雖然各州會有所不同，但主要是五類，第一類是普通教育課程；第二類是學科專門課程；第三類是教育原理課程；第四類是教學方法課程；第五類是早期實際經驗與教學實習。

2．2小學教師在職教育

小學教師在職教育也可稱為小學教師繼續教育。它的出現主要是因為隨著現代教育觀念、技術與信息的不斷更新，小學教師的職前教育無法滿足教師職業的整個生涯的需要。現任美國小學教師大部分都具有良好的教育背景，教育碩士教小學也是很普遍的事了。為了提高小學教師的學歷，除了人職前有學歷要求之外，美國在職小學教師可以通過多種渠道進行取得學歷的或自我提升的非學歷繼續教育。美國在職教師的進修由高校和專門的教師進修機構共同負責。為了提高小學在職教師的學歷與教師專業素養，全國各地向小學教師推廣的進修課程包括專業課程、學術性課程和教育行政人員與輔導人員的學位課程等。

美國的小學教師必須是能教幾科的人才。比如，英語語言老師既要能教英語語言又要能勝任小學科學教師。由于對小學教師的要求越來越高，雖然他們在職前都接受過良好的訓練，但是他們在自己的崗位上的競爭也越來越激烈。美國小學教師的工資待遇與其職稱和學歷相關，所以許多在職教師都希望在職期間不斷通過學歷進修來提高自己的待遇。小學教育碩士的出現就是很好的例子。小學教育碩士面向的人群就是具有豐富的教學經驗的小學在職教師。通過對小學教師的觀念更新來影響教育質量的提高。

2．3小學教師教育的改革

2．3．1培養方式從單一轉向多元化。不管是職前還是在職的小學教師教育，美國的小學教師教育培養方式都經歷從單一轉向多元化的變化。職前培養從最初的單一師范學校變成由師范學院、綜合性大學的教育系和文理學院教育專業都可培養的模式。這種模式的轉變有利于滿足小學教師數量上的需求。但是，來自這些機構培養的小學教師需要培養的時間過長，一般要學4至5年，這也正是它的不利之處。對于在職小學教師的教育培養方式更是從最初的忽略到現在的多種多樣。首先是實施這種培養的機構越來越多，有專司教師培訓的教師訓練學院、教師進修學校、教員研究院、在職教師培訓和提高中心等各類高等院校。同時也通過舉辦夜大班、函授班等開展。

2．3．2培養目標從教育工作者轉向專家型教師。美國在二戰前教師教育的目標是強調培養“教育工作者”，注重教學藝術與能力訓練。后來又提出要培養既精通所教學科又精通教學方法的人。從這兩種表述來看都是認為教師工作很容易限定且相對簡單。事實上，這種觀點不斷地得到證實是錯誤的。簡單的教育工作者機械地重復教育工作已經相去甚遠了，新世紀的小學教師都要求具有一定的從事教育研究能力。現代教育技術的運用成為小學教育任職的標準之一就是這種觀念的體現。目前，越來越多的小學教師與大學教育學院或教育系緊密聯系。他們通過合理利用雙方的優勢共同做學術研究。

2．3．3課程設置從注重學科素養轉向學科與實踐能力并重。建立師范教育體系之初，小學教師教育的重點在于為今后從事教育工作時教什么、怎樣教打基礎。因此，雖然各州的師范類院校略有不同，但是基本上都是分為所教學科知識、教育學知識和教育實習。通常實習的課時很少而且不受重視。改革之后，綜合性大學的學術性滲透到教育專業中。為了能夠培養既能從事教學工作又能從事科研工作的小學教師，各大學校都為有志從事教師職業的學生設置教育實踐課。與之前相比，教育實踐課課時增加并且成為學生畢業的一個重要部分。教育實踐訓練要求學生能掌握教育理論和在教育、教學工作中進行分析、診斷、假設以及處理的能力，成為教育工作的“學者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。對在職教師教育設置的課程主要是提升學歷和從事科研能力。

3美國小學教師教育的問題與評價

3．1缺乏教學質量的評價體系

在教育這個大系統之中，小學教師教育是它的子系統。教師教育的教學質量關系到整個教育大系統的教學質量。雖然美國培養小學教師教育的體制被外界普遍認可，但是美國并沒有對小學教師教育制定出一個評價體系。一套完整的評價體系包括評價機構、評價標準、評價過程以及及時反饋。而在美國，不管是職前培養還是職后的小學教師培養體制都缺乏這種評價體系。小學教師教育雖然處于教育系統之中，但它不能與其他教育子系統例如基礎教育、職業教育或者高等教育共用一個評價體系。對它的評價應該聯系小學教育質量的評價來制定一套獨立完整的評價體系。雖然20世紀80年代美國開始出現“教師成長檔案袋”這種對教師評價的手段，但對培養小學教師的教育質量的評價到目前為止還沒有一個評價標準(不管是定性的還是定量的)和過程，更談不上制定一個有效反饋機制。因此小學教師教育質量沒有一個衡量的標準和自我糾錯的機制。例如，對于職前由綜合性大學培養小學教師的目標是以師范性為主還是學術性為主一直是爭論的焦點。

3．2教師生命成長意識的消解

教師首先是人，而且是從事教育活動的人。美國是注重自由與個體意識的國家。但是，教師除了有作為個體的生命成長意義之外，還有作為一個特殊職業群體的職業生命成長意識。作為個體生命存在的教師有個體的需要。在美國，小學教師工作量十分大，導致許多老師抹殺了自身的需要，甚至教師因工作壓力過大而自殺的事件也屢見不鮮。尤其是小學教師所面對的學生群體年齡小，教學的任務也比高年級重。近年來，患職業病的教師也呈上升趨勢。當我們把教師作為一個職業群體來看待時，它的生命成長意識就包含在它的職業生命成長過程之中：職前、在職與職后。這個過程是教師不斷成長的過程。這種忽視教師特別是小學教師的個體生命意識的現象在美國也十分普遍。美國的小學教師教學任務非常繁重，而且近年來把教師培養成研究型教師趨勢的發展使得教師承受更大的工作壓力。小學教師教育當中，職前很容易把教師當成今后從事教育工作的機器，在職的教育又容易帶上為了物質利益而去接受教育的面具，退休后的教師生活或與職業相關的生活更是無人問津。事實上，教師職業是一項需要長期關心與支持的職業，教師在工作中個體生命與職業生命同時得到成長，退出這個職業圈之后的教師同樣具有個體生命與職業生命的延續性。

3．3職前與在職教育的斷層

美國小學教師教育把職前與在職教育分的非常清楚。從培養目標到課程設置都具有明顯的斷層現象。對于學科知識的教育幾乎都在職前完成，在職小學教師教育的主要任務在于提高教師學歷和研究能力。這種斷層現象一方面不能適應美國的國情，另一方面也不符合事物發展的規律。

首先從美國的國情來看，美國歷史的發展給它打上了多民族構成的多元文化融合的文化烙印與各州聯邦自治的政治背景。多元文化的特色與聯邦制既給教師從教和學生學習帶來了豐富的文化底蘊和開闊的視野，同時也給雙方制造了不必要的障礙。由于小學生所處的年齡階段具有心理依附特點，所以這種障礙在小學教育領域表現得尤其突出。從教師方面來說，教師職前的教育加上教師本身的文化背景很可能與各州不同的制度及不同民族文化產生沖突，這樣加大了新人職教師的教學難度并延長了其適應期和長度。其次，從事物的聯系來看，小學教師的職前與在職教育區分得并不是那么清楚，因為現代社會發展迅速所以學科知識和教學技術也更新迅速。因此，教師的角色也不斷在學生與教師之間轉換。職前與在職小學教師教育之間需要有一個銜接的層面。

小學教師教育論文:高等教育大眾化背景下小學教師教育的挑戰與抉擇

摘 要：隨著高等教育大眾化的到來，教師教育發生了深刻的變革，給小學教師教育帶來了諸多的挑戰，如生源素質下降，就業市場擠壓，學科地位邊緣等；小學教師教育可以通過提高辦學層次，增強專業適應，定向農村小學教育等方式進行抉擇。

關鍵詞：高等教育 大眾化 師范教育 小學教師教育

一、問題的提出

上個世紀末以來我國高等教育進入了不同尋常的快速發展時期，擴招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學的渴望與激情，并以比政府預設的速度更快的節奏向前推進，原定于2010年后調整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標實際上于2002年就提前實現，曾經不可企及的高等教育大眾化切切實實來到我們每個人的身邊。據統計，2005年我國高等教育的毛入學率已超過20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國。

與啟動高等教育大眾化幾乎同時發生的是高等學校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場聲勢浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個事實是：獨立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學者提出“獨立建制的師范院校的終結”的驚呼。在師范院校大量減少的同時或更早，師范教育固有的、分層有序的三級結構也已發生了歷史性的轉變，長期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢悄然瓦解，以培養小學教師為專職的中等師范學校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級結構向三級結構過渡的時代轉型，這是一場從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時代的到來。

中師的隱退意味著師范教育結構的重心開始上移，小學教師教育培養層次得以整體提升，專科成為進入小學教育人才市場的基本信號(少數中西部地區除外)。然而，中師的退場并不意味著所有中等師范學校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現實的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學校積極尋求升格或合并以跟上高學歷的小學教師教育的需要，如湖南第一師范學校、湖北沙洋師范學校等5所中等師范學校于2000年3月被教育部批準獨立升格為普通高等師范專科學校；有的是與當地高一級學校合并成為其初等教育系(學院)；另外，還有一定數量的中等師范學校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯合培養初中五年制大專學歷的師范畢業生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學教育專業的培養，但規模不是太大。可以說，原有的部分中等師范學校(現提升為專科層次；少量還是本科層次)仍是培養小學教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。

小學教師教育的培養披上高等教育的金色光環以后，其生存環境與生存狀態是否有了明顯的好轉或質的提升呢?專科層次的小學教師教育是否就處于一種有利的發展態勢呢?這是我們感到并不輕松的話題，實質上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對小學教師教育未來前景的擔心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結構調整轉型之時，在教師教育制度開放轉軌之際，小學教師教育新的培養格局尚未正式形成，新的培養模式尚未正式建立，新的培養機制和動力尚未完善健全，所面臨的當下的一些困惑與困窘。當然，這種困惑與困窘直接指向培養主體學校。

二、小學教師教育面臨的挑戰

由于教育體制改革和制度創新，高等教育大眾化所帶來的不僅是入學比率的變化，而是高等教育系統結構的改組與重構的過程，也是高等教育各專業重新占有和分配資源的過程。計劃的定向培養的體制已經打破，作為剛剛跨入高等教育系統稚嫩的小學教師教育專業，面臨的挑戰有哪些方面呢?

1．生源素質下降。這雖然是一種很平凡的關切，但決不是平庸的贅語。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學的門檻，滿足了大多數人繼續深造的要求，對于提高全民族文化素質的意義是無庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質的構成發生了較大的變化，滿足更多的中下層次學生入學是高等教育大眾化的使命，但生源素質的整體水平下降是情理之中也是無須掩飾的事實。對于專科層次的普通師范院校來說感受更為強烈——這類學校是高等教育大眾化任務的主要承擔者。原來承擔小學教師培養之職的中等師范學校招收初中畢業生，基本上都是優秀拔尖的學生應考；而現在納入高等學校專科批次招生錄取以后，是同類學生的最低層次報考，生源素質的落差是極為明顯的。

上個世紀90年代初期，市場經濟的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國家采取適當降分、提前錄取、優惠補助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業吸引力大大提高，但小學教師教育由于其辦學主體層次的低下性，又無特殊的照顧手段，難以吸引到優質生源，生源素質的下降無疑對質量保障帶來極大的沖擊和影響。

2．就業市場擠壓。由于上個世紀70年代后期以來我國有效實行計劃生育人口控制的政策廠適齡入學兒童人數有漸次下降的趨勢，使得對小學師資的需求比例減少，甚至出現負增長的情況。據《北京青年報》 2003年12月29日報道，北京市目前中小學教師還缺 3000多人，但師資狀況基本上是小學超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學生人數將由 1998年的805萬迅速降至2005年的517萬，降至2010年的500萬。相應地，小學教師的需求量也將由1998年的36萬迅速降至2005年的23萬，2010年的22萬。屆時，除去自然減員外，小學教師將過剩8萬多人。小學教師教育的就業形勢由此可見一斑。

教師資格證書制度是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求，是國家對教師實行的一種特定的職業許可制度。有利于吸引優秀人才、促進教師專業化和提高教師隊伍素質，是開放型的教師教育、教師來源構成多樣化的重要的制度體現。但在目前教師資格證書的實施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅逐良幣”現象會干擾正常的教師人才招聘市場，從而也使小學教師教育的就業形勢更顯嚴峻和擁擠。

再之，—些師范大學本科生(非小學教育專業)甚至研究生在就業市場不景氣的情況下也會“俯就”小學教師行業，而這種可逆性(指小學教育專業的畢業生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學教師就業市場這塊本來不大的“蛋糕”經多方分割，無疑使小學教育專業的就業空間愈顯逼仄局促。

3．學科地位邊緣。小學教育專業進入高等教育的運行系統后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學科趨向多科性、綜合化的發展生態中被擠入學科的邊緣，成為高校學科群體發展的附屬和陪襯。同時，在教師教育從獨立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉型之中，學科規制模糊不定：如關于教師教育的培養模式是“混合培養”還是“階段推進”，尚處于試驗和論爭之中；如小學教育專業的培養規格是“全能型”還是“分科型”，也存在長期的范式之爭。由是觀之，小學教育專業的學科地位由于其本身的學科邏輯的不成熟而難以在高等學校的多學科環境中得到彰顯。

初等教育學科建設的滯后也嚴重影響了小學教育專業的發展。長期以來，無論是我國《學科分類與代碼》的國家標準，還是學位教育的《學科、專業目錄》，在一級學科“教育學”之下，與幼兒教育學、高等教育學、成人教育學相并列的是普通教育學，初等教育學并沒有正式的學科地位。直到教育部最新的學科和專業分類才在二級學科“普通教育學”之下設立了中等教育學和初等教育學兩個三級學科。為此，加強初等教育學研究和學科建設，加大初等教育學與其他學科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學的學科體系，形成學術共同體，促進初等教育學的課程開發和教師隊伍力量的提升，是保障小學教師教育健康發展的制度基礎。

三、小學教師教育的抉擇

小學教師教育的挑戰其實是對作為培養主體的普通師范院校的挑戰。向多科性、綜合化發展是這類學校的必要選擇。盡管專科層次的普通師范院校發展非師范專業有點學術儲備不足，師資設備緊缺，專業嫁接困難，但這是高等教育發展的必然趨勢，只能坦然面對和積極應對。還有，如何增強小學教育專業的非定向就業的適應性和遷移性，這是一個培養計劃必須考慮的真問題。有學者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對口”，觀念為較強的“適應”觀念，畢業生可根據市場需求和個人意愿選擇就業領域，則在培養規格和課程結構、實踐訓練等方面均應反映這種要求，體現“厚基礎，寬口徑，廣適應”人才培養特色。

對于小學教師教育來說，目前專科層次仍是其培養的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發展，如何拓展專業的適應面和符合社會可持續發展的需要，應當積極地進行變革。從前瞻性和可行性角度出發，小學教師教育可以從以下三個方面進行抉擇：

(一)上層次的提升：構建高舉歷的小學教師教育，根據國際比較研究，當高等教育的毛入學率進入15％至20％這一區間時，小學教師的培養開始進入本科階段。發達國家在上個世紀中葉便進入了教師教育本科化時期，并基本上取消了獨立存在的師范院校，而是由學術性高的綜合大學、文理學院承擔起中小學教師的培養任務。研究生院也越來越多地承擔起培養中小學師資的職責，使教師的學歷結構和學位結構發生了很大的變化。據統計，1950年，美國中小學教師只有50%的人具有學士學位，幾乎沒有碩士學位以上的教師；而到了1976年，小學教師中具有學士學位的占到99%，具有碩士學位的占到33％。

我國教師教育基本上已由三級師范過渡到二級師范，向一級師范過渡、發展本科學歷的小學教師教育是下一個階段的行動目標。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國教師教育發展的基本走向。我國一些經濟發達省市像北京、上海、天津等已經明確提出新補充的小學教師要達到本科學歷。

舉辦高學歷的小學教師教育有利于改善生源素質狀況，有利于小學教育專業培養中的“學術性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學教育專業在高等教育系統中的均衡、協調發展，從而向基礎教育提供優質教育資源。我國已有南京師范大學、上海師范大學、首都師范大學等多所本科院校開設小學教育專業，為小學教育專業的本科化辦學積累了豐富的經驗。所有的跡象均表明，我國教師教育向一級師范過渡并不遙遠。緊要的是，專科師范院校在向本科層次轉變、升格的過程中，要積極創造條件，提升辦學水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學教師教育的基本方向，也是小學教育專業發展的必然選擇。

(二)必要的聯姻：小學與初中教師教育一體化。所謂小學與初中教師教育一體化，就是指小學教師教育和初中教師教育實行全面貫通、整體融合、統一培養，培養既能承擔小學教育又能承擔初中教育的九年制義務教育．的合格師資。小學與初中教師教育一體化是我國基礎教育課程改革的發展需要，因為《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設置九年一貫的課程門類和課時比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務教育課程目標、結構和功能的承擔九年制義務教育課程教育教學的師資；小學與初中教師教育一體化改革是解決中小學師資供求矛盾的現實需要，在小學師資相對過剩，可以向中學合理流動，從而實現供需總體基本平衡；同時，小學與初中教師教育一體化改革順應了世界教師專業化的發展趨勢。當前，國際教師教育專業化的發展趨勢是，從學科教育與教師專業教育混合向學科教育與教師專業教育分離轉變。其一般模式是：學生在修讀學科教育獲得規定的學分基礎上，再集中進行教師專業教育。小學與初中教師培養的一體化是可能的。

我國小學教師教育首先要實現本科化，這是小學與初中教師教育一體化的基礎。實行小學與初中教師教育培養機構的一體化，需要重新厘定小學與初中教師教育培養目標，調整課程結構，改革課程內容，達到預期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培養農村小學教育師資

“三農”問題始終是我國政府工作的難點和重點，農村教育也莫不若此。由于我國城鄉經濟二元結構非常明顯，農村教育的發展一直十分艱難，教育環境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據資料顯示，義務教育師資隊伍素質的城鄉差異較為明顯：2001年小學和初中專任教師學歷合格率城鄉差距分別為2．2和7．6個百分點，而高學歷教師比例的城鄉差別分別為20．7和)4．2個百分點。2001年我國中小學代課教師數量較上年有所增加，其中廣大農村地區占全國代課老師總數的82．37％。如果考慮到城市中小學校由于編制和聘任合約的原因存在代課現象，考察農村中小學校實施代課行為可知是一種被動而無奈的選擇。

農村中小學校代課現象主要集中于小學，這有多方面的原因：農村小學所處環境閉塞，交通不便，文化娛樂設施幾乎等于零；教師工作任務繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學生就業市場日見飽和，但通往農村就業的渠道始終不暢，造成城市滯脹農村空疏的局面。據筆者所知，培養小學師資的師范專科學校，近年來就業形勢持續滑坡，但農村學生愿意回鄉支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學。

農村小學教育是我國教育系統的重要分支，農村小學教育的弊病直接影響教育的公平和社會的和諧穩定，進而影響高等教育大眾化的進程和質量。為了確保農村小學教育的持續健康發展，筆者認為由政府出面制定對邊緣落后地區的農村小學定向培養師資的政策。在各級政府的支持下，由教育行政部門派出調研組考察農村小學的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養指標，再與當地當年高考生(必須是上線的考生，也可適當降低標準)簽訂合作協議，確定畢業后的服務年限。政府撥出專款對培養對象的有關大學生活的學費、生活費給予補助，并有一定的中期篩選，畢業時違約者或不滿服務期限者給予一定的處理。

定向培養農村小學教育師資無疑和現行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴重失調的情況下，政策的支持和調節或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農村小學教育的一些現實問題，給農村小學教育帶來一線生機，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實現。

四、結束語

高等教育大眾化不僅是量的攀升，更是質的變革，小學教師教育的載體由中師到師專再到師院層次是發展的必然路徑，也是高等教育大眾化所帶來的積極影響的結果。影響里面隱含著沖擊與挑戰，同時也孕育著新機與創生，并由此把我國小學教師教育引向一個新的高度與水平。

小學教師教育論文:邊疆地區中小學教師教育技術能力分析及培訓設想

【論文關鍵詞】邊疆 中小學教師 教育技術能力 培訓

【論文摘要】信息時代，中小學教師教育技術能力的具備直接影響教師教育教學水平，而邊疆地區中小學教師教育技術能力的培養是發展邊疆地區教育的關鍵所在。

當今世界。人類社會已經進入了信息化時代，信息技術已成為最活躍、發展最迅速、影響最廣泛的科學技術領域之一。計算機和互聯網等信息技術的迅速發展和廣泛應用，不僅改變著人們的工作和生活方式，也改變著教與學的方式。通過近年來多媒體教學、計算機教學軟件、遠程網絡教育等在教育領域應用的大量事例，人們已經感受到信息技術應用對教育觀念、教育內容、教育方式、教育方法和教育手段等產生的深刻影響。近年來，世界各國的教育實踐證明。教師掌握現代教育技術對于提高教育教學效果與效率具有重要的作用。因此，《2003～2007年教育振興行動計劃》中明確指出：發展和應用教育技術已成為推進教育信息建設的迫切需求，讓廣大中小學教師盡快掌握和應用教育技術是教育信息化建設的重要內容。

云南省于2005年4月開始啟動中小學教師教育技術能力培訓計劃。力爭在較短時間內對全省中小學教師的教育技術能力有一個很大的提高．從而進一步提高我省中小學教師的綜合素質，全面提高我省的中小學教育質量和教學水平。但是，相對其他發展地區，我省的經濟發展和教育觀念都相對落后，教育技術能力培訓計劃實施起來困難重重，要真正提高廣大中小學教師的教育技術能力，必須根據各地區的實際情況，制訂出符合當地實際情況的培訓計劃。這里，主要對云南經濟相對落后的農村地區的中小學教師教育技術能力現狀做一個分析，同時。提出個人的培訓設想。

1多數教師對教育技術的認識“不足”

由于教師的年齡因素、自身素質、所處地理位置等問題，使很多教師對現代教育技術的基本理論和基本技能缺乏足夠的理解和認識，導致很多教師在教學和繼續學習中難以恰當地選擇教學媒體、科學地使用教學媒體。

1．1對教育技術基本知識缺乏科學認識

教育技術是一門綜合性學科，根據AECrI'94定義解釋：教育技術是為了促進學習。對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。中小學教師要認識這門學科應該具備的基本知識包括：了解教育技術的基本概念，理解教育技術的主要理論基礎，掌握教育技術理論的基本內容，了解基本的教育技術研究方法。

1．2缺乏對教育技術基本技能認識

許多教師認為教育技術在教學中的應用就是在教學中大量使用先進技術．或者在教學中大量應用計算機，教育技術能力就是會使用這些技術。而我們要求的中小學教師具備的教育技術基本技能是：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學媒體選擇與開發的方法：掌握教學系統設計的一般方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法：掌握教學媒體、教學資源、教學過程和教學效果的評價方法。

1.3對中小學教師學習教育技術的重要性認識不足

教育技術在教育中的應用被稱為教育史上的第四次革命，它的出現引起了教育觀念、方法、手段以及師生傳統關系等諸多方面的變化。而信息和觀念相當落后的地區的教師，不但意識不到教育技術在教育中的重要性．還在潛意識里排斥教育技術。教育技術對中小學教師的重要性有兩方面：(1)教育技術是中小學教師積極參與并實踐基礎教育改革的必備工具。教育技術可促進教師教育觀念的轉變，隨著時代的發展。新的教育觀念不斷出現，比如：素質教育、終身教育、情感教育、四大支柱教育等觀念，教育一線的教師必須不斷轉變教育觀念，提高現代教育觀念認識；教育技術可促進教學模式的變革，傳統教學模式是以教師為中心的教育模式，學生在學習過程中的被動地位制約了學生的創新思維和創新能力的發展，而現代教育強調學生的學習主體地位，要求的教學模式上是既以教師為中心、也以學生為中心的雙主模式，傳統教學環境無法滿足，而現代教育技術的參與可滿足這種新興教學模式的要求；教育技術可促進教學內容和課程體系的變革，由于教學模式的變革、教學手段和方法的多樣化，再加上信息時代知識更新速度的加快．教學內容和課程體系必須發生變革；教育技術還可以促進教學環境的變革．比如：學生可利用技術自由的學習：可突破地區的制約，實現優質資源和師資的共享，縮短空間距離；教育、教學信息流通將更加快速、便捷。(2)教育技術能力是中小學教師的必備素質。教育技術對教師自身的作用有四點：有助教師角色的轉變；促進教師教育觀念的轉變：有助于提高自身素質、改善知識結構：有助于優化教學過程．提高教學質量和效益。

2教師的基本信息能力準備“不足”

隨著信息技術的發展和我國基礎教育新課程改革的實施，越來越多的教師意識到教育技術在教育中所處的地位和價值以及個人終身學習中的重要作用。并產生了學習教育技術的興趣和熱情。但在現實的各級各類學校中．教師由于在年齡、受教育的程度以及所處學校的信息化環境等因素不同，導致了教師的基本信息能力存在差異。條件好的學校，中青年教師已具備基本的信息能力，能滿足上述需求，年長的教師在基本信息能力方面就很難達到上述要求。而在一些落后地區的學校．教師雖然有學習的激情和迫切的需求，但受經費、師資及硬件環境等因素制約，教師不能得到正規的培訓，也不能接受持續的、系統的教育技術的培訓。這樣，教師即使參加過有關教育技術的培訓，由于受條件限制也很難有用武之地，而且難以達到信息技術更新速度的要求。

3教師不能科學的應用教育技術

信息技術應用于課堂的過程不是一個單純的技術問題，而是教師教育能力、學科能力和信息技術應用整合的過程，最終的目的是實現學生學習方式和教師教學方式的根本改變。教師在基本信息能力具備的情況下，還要具備教育信息的應用能力，即教師要能夠有效地分析課程的教學目標、教學內容，根據學生特點和教學條件設計合理的教學過程．并積極尋求優化教學的措施．積極實現信息技術與學科課程的有效整合。但在實際的應用中，許多教師難以達到這些要求。有的教師是“為用技術而用技術”，在應用中一味地追求信息技術的“技術含量”，特別是在進行課件評比時，在制作課件中將各種技術都疊加在課件上，把教學課件變成了信息技術的成果展覽，忽視了用先進的教學理念來指導信息技術與課程的整合，沒有將信息技術和學科教學真正有效地結合起來。有的教師難以把握課件在教學中應用的最佳時機，不同時間的課件展示，對學生的思維發展會產生不同的效果。比如：學生讀四大名著之一的《西游記》，當學生先讀原著時，一千個學生心里就有一千個形象的孫悟空，文字的魅力是讓學生的想象思維得到極大的發展．再看通過現代技術展示的具體人物時，學生只會把影視中的人物看成是他想象中某個人物眾多形象中的一個；而教師如果一開始就以課件的形式介紹《西游記》，讓學生先人為主地接受具體的人物，后再讓學生讀原著或接觸其他類型的人物形象，學生就會覺得這個孫悟空怎么不象，或這個孫悟空就不是我認識的那個．學生的想象思維受到限制。教育技術在教育中的應用其中一個作用就是發展學生的創新思維，培養學生的創新能力，而教師不講科學的濫用課件，卻是適得其反的扼殺了學生想象的能力，折斷了想象的翅膀。

4因地而宜的培訓計劃

云南省經濟相對落后的農村地區的中小學，教師的教育技術培訓必須要結合本地區的實際情況，這里提出四點中小學教師教育技術培訓的建議：

4．1加強硬件投資，提供學習的環境

與發展地區相比，偏遠、落后的地區，信息閉塞，經費緊缺，無論是教學方面的硬件和軟件投資，還是教師外出培訓的機會都是少之又少。這樣，教師的教育思想、教育理念、教師素養等提高的速度就非常緩慢。與發展地區的差距越來越大，由教師因素引起的地區教育差距也會加大，這會影響地方經濟的發展，導致教育的不公平。這樣的環境，更需要國家和地區加大經費投入，加強硬、軟件建設，讓廣大中小學教師在地理位置偏遠的地方也能及時的學習到新的教學理念、教育思想，不斷更新和補充自身的知識，同時通過教育技術的應用，既能學習教育技術的有關知識，也能通過教育技術提高教學的效率和質量。

4．2加強教育理論的學習。促進教育觀念的轉變

要達到我國教育改革所提出的各項要求，培養出能適應21世紀要求的新型人才，偏遠地區的教師更要求要轉變觀念。轉變觀念就是要轉變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識觀、人才觀，要不斷提高廣大教師的教育技術認識，使他們對由教育技術的發展而引起的教育思想、教學模式、教學方法的重大變革有一個明確的理論認識。當代教師必須掌握的現代教育技術的內涵包括：現代教學理論與教學設計理論、教學策略與教學評價理論、學習理論、教育信息化的基礎理論。培訓時要特別注意將教育理論方法的培訓和教育教學實踐的改進緊密結合起來，使教師能自覺運用新的教育觀念和理論方法來指導自己的教育教學實踐。

4．3注意培養教師在教學中應用信息技術的能力

教師在教學中應該能有效應用信息技術，將信息技術與學科課程進行整合。信息技術與課程整合，強調利用信息技術建構一種新型的教學環境，以實現能支持自主探索、多重交互、情境創設、合作學習、資源共享等多方面要求的學習方式，從而把學生的主觀性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本改變。這個方面的培養內容主要是信息技術與課程整合案例教學，通過學習討論交流使得教師學員們能夠在先進理論的指導下，利用信息技術為學生創設一個真實的情境，讓學生自主地建構知識。真正發揮學生在學習過程中的主人的作用。

4．4建立終身學習體系，確保教師的繼續學習

教師在社會生活中、教學中，為了適應知識經濟時代的要求，必須要有學習的環境．學習的機會，確保教師要能夠獲得新知識。同時，還要求要建立終身學習的體系，保證教師學習的系統性和連續性。特別是偏遠地區的教師，信息閉塞，學習培訓的機會少，教學水平相對落后．更需要終身學習體系的支持。而終身學習體系的建立需要很多方面的支持和參與，是多項技術、各課師資、教學理論、學習理論等多項因素的綜合。教師通過終身學習體系的支持，可持續的獲得新的知識、理論．提高自身的知識水平和素養，更好的扮演好21世紀教師的角色。

小學教師教育論文:試析基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓模式研究

論文關鍵詞：學習共同體　中小學教師教育技術能力 培訓模式

論文摘要:無論哪個學科的教師，在必須具備本學科的專業知識和素養的同時，還必須具備一定的教育技術能力。本文分析了學習共同體的內涵，并根據中小學教師教育技術能力標準，構建基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓的模式，同時對培訓模式進行分析，最后提出相應培訓策略，從而提高中小學教師的教育技術能力并把教育技術知識應用于教學，達到優化教學的目的。

一、學習共同體的內涵

博耶爾(Ernest L. Boyer)認為學習共同體(learn-ing community)是一個由教師(本文指被培者)、培訓者以及其他人員組成的組織。在學習共同體中，成員有清晰的奮斗目標，可以面對面的溝通與互動。①教師在學習共同體中是為完成真實任務，解決實際問題而與其他人相互交流和協作，這促進了教師對知識的理解與獲得，也促進了知識和情感的分享。②因此，筆者認為作為學習共同體應具備以下幾個基本特征:(1)有共同體的學習目標;(2)作為相互關系系統的一部分，彼此之間相互學習和交流;(3)人員之間坦率的相互溝通，交換角色;(4)共享資源和成果，共同解決難題。

本文中的學習共同體由培訓者和被培訓者以及管理人員構成，成員角色可以根據其自身的優勢自由確定，比如當某一被培訓者熟知某方面的培訓內容時，則這個被培訓者可以充當培訓者的角色。共同體成員以“分享(資源、技術、經驗、價值觀等)、合作”為核心，以共同目標為紐帶聯結在一起，互相交流和共同學習的組織。作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決實際間題的能力，增進成員之間的協作及信息交流，使個體在團隊的互動中獲益并培養個體與他人有效協作能力。

二、培訓模式構建

為基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培(模式(如圖1)。

(一)培訓模式關鍵要素分析

1.培訓情境

培訓情境是培訓得以順利進行的前提條件，培訓者根據培訓目標、培訓內容和被培訓者的特點來創設培訓情境。被培訓者則是培訓情境中問題的發現者、研究者和解決者;在學習共同體的培情境中，實行“主導—主體”的教學方式，強調“雙主”地位的充分發揮，即以培訓者為主導，被培訓者為主體，被培訓者是學習任務的主動探究者;培訓者是指導者，鼓勵被培訓者自主質疑、發現問題和解決問題。

2.培訓者、被培訓者與發展

在培訓活動中，成員間通過交流學習、分享學習資源等來共同完成學習任務，因而形成了相互影響、相互促進的人際聯系。同時，他們能及時發現自己在知識、教學方法、教學策略等方面的不足，以便及時補充修改，從而完善培訓活動，因此，整個培訓過程是個發展的過程。

3.培訓目標

培訓目標是整個培訓工作的出發點和歸宿點，它對整個培訓有著調控和指導作用。在此模式中，以達到中小學教師教育技術能力標準為培訓目標，提高教師教育技術的綜合應用能力，促進教育改革和創新。培訓者和被培訓者以及他們之間可以通過交流協商，在總體目標確定的前提下，根據自己的內在需求，分層次、分階段的確立符合自身實際情況的學習目標。

4.培訓內容

培訓內容是由培訓者和被培訓者相互了解、相互溝通、在交流協商的基礎上共同開發和設計的。為了提高教師教育技術綜合能力，培訓內容應包括理論和實踐兩方面。

5.評價體系和修改更新

評價體系和修改更新環節貫穿培訓的整個過程，是有效實施培訓的基本保障。本文采用的評價方式包括形成性評價和總結性評價，共同體成員隨時進行評價以調整某些要素，適應具體的培訓要求。基于學習共同體的評價體系側重成員的交流溝通、協作能力，注重被培訓者共同體能力的發展，應堅持積極觀念，多給被培訓者以自信和正向的評判。

6.管理人員

管理人員是對整個培訓過程進行協調、管理以及配備人員，使教育技術能力培訓活動順利進行并取得良好效果的行政機構。該機構通過了解模式中人員的需求、培訓內容，培訓情境等情況，以便對培訓機構中存在的不足及時給予補充，保證培訓活動按規章制度進行并達到預期效果。

(二)培訓模式的特點

1.該培訓模式包含十個要素，包括培訓情境、培訓者、被培訓者、培訓內容、培訓目的以及評價體系等。圖中各要素之間的安排沒有起點和終點，表明設計的非線性和彈性。

2.培訓情境位于該模式的核心位置，培訓情境周圍的培訓者、被培者、培訓目的和培訓內容四個要素，用環線連接，并通過雙箭頭分別與培訓情境連接，表明在具體的教學培訓中，要素間是相互關聯的，并通過培訓情境相互作用的。

3.環境是開放性的，處在模式的最外圍，指社會大環境及其設施。本模式強調環境建設的重要性，并且培訓情境在環境中創設的，培訓活動的設計和流程始終要以環境為基礎。

三、培訓策略

(一)課題帶動培訓策略

課題小組可以由培訓者和若干個被培訓者構成，在這個小型的共同體中，成員間進行合理分工，然后依據自己的研究任務創設情境、查找資料、進行調查研究。為及時了解成員間的研究狀況，一段時期后，可組織面對面的交流，結合成員間的當前成果，作出適當的調整。同時，將教學科研與教學實踐相結合，促進了教師的教學從經驗型向研究型、專家型發展。

(二)自選式培訓策略

培訓者事先設計幾種培訓方案，由被培訓者自主選擇。在培訓目標和總培訓內容都不變的情況下，被培訓者根據自己某一階段的實際情況來選擇特定的培訓內容。培訓內容相同的被培訓者可以組成一個小型的學習共同體，由對這方面知識掌握比較扎實的被培訓者帶領同伴共同研究、共同進步。當學習達到某個階段時，被培訓者也可以要求培訓者進行適當的集中授課，以解答疑問。同時，共同體成員間可以通過當面交談，及時了解成員間的學習情況，當被培訓者修滿某一級培訓方案所規定的學分，可以獲得相應的等級證書。

(三)綜合實踐活動互動培訓策略

綜合實踐課的實施需要各方面的積極配合與協調。把理論知識與實踐活動相結合，理論知識為實踐活動奠定了基礎，實踐活動也促進了對理論知識的理解。如設計課件《桂林山水歌》來檢查對教學設計理論的理解，前提是被培訓者已經學習了這方面的理論，且對被培訓者進行分組(注意校與校之間成員的搭配和專業搭配)形成學習共同體。成員按照習得的教學設計理論知識，通過交流、集體備課、辯論等形式達成共識，對課件進行設計、開發、試行、評價，最后得出最終結果。該培訓策略把理論與實踐的綜合應用，可以達到教學相長的效果。

小學教師教育論文:淺談中小學教師的教育目的觀反思與建構

【論文關鍵詞】教師的教育目的　工具理性主義　經驗主義　學生為本

【論文摘 要】長期以來，許多教師對其自身的教育目的缺乏清醒的認識，對于是否存在教師主體的教育目的存在疑惑。然而教師的教育目的觀或顯性或隱性地存在于具體的教育教學活動中，體現出基于工具理性主義、經驗主義及無目的觀念下的發展狀態，影響著教師教育教學活動，影響著學生的發展。因此，教師應該基于社會教育目的并超越它，以學生的發展、幸福為導向，以教育理論為輔，構建作為其主體的教師教育目的觀。

教育目的作為對受教育者成為什么樣的人才的規定和標準，是執行社會公眾或國家意志教育需求的標準。其無處不體現在教育中，但從其績效上來說，并不十分理想。原因是復雜的，但較為重要的是教師作為教育目的的實踐者無法達成。當下，中小學教育沉浸在進名校、上大學、擺脫當下的生活模式等的迷途中。在這樣一個過程中，就體現出了教師為學生通過考試而獲取入場券的教育教學的目的性，或者索性是針對部分“有希望的學生”的高期望目的性及對“沒有前途的學生”的一種無目的性的放任自流。教師這樣的教育目的狀態對教育是培養人的活動無疑是一個背棄。基于此，筆者對當下教師的教育目的觀進行了學理分析和批判，并根據社會的發展需要及人的成長需求，提出建構教師的教育目的觀的基礎與途徑。

一、教師教育目的與教師教育目的觀

教育目的是指把受教育者培養成為一定社會所需人才的總要求，是培養人才的規格和標準，是教育工作的出發點與歸宿，對教育工作具有全程性的指導作用。[1] 學校教育作為教育目的實踐的場域，場域中對受教育者起引導作用的教育者必然是教育目的的踐行者。從學理上來說，教師應是既定教育目的的執行者，然而教師作為一個經驗性、主體性的社會者，不可能機械地執行應然狀態的教育目的，他同時會根據其成長經驗及場域中的踐行實際，建構自己的教育目的。從廣義上來說，教師的教育目的是指教師在教育中的一切關系下的行動皆是教育目的的構成體，包括教師的課堂教學過程、教學輔導過程、心理輔導過程、思想教育過程等。從狹義上來說，教師的教育目的是指教師具體的教育教學行為中所踐行的行動的目的性預設或價值傾向，例如規訓、糾偏、掌握等。而教師的教育目的觀是指教師關于教育目的的一系列的理念或原則的組合與融合。教師在教育教學過程中所體現出來的目的或傾向性價值都是教師的教育目的觀的組成部分。根據主體意識程度的不同，教師的教育目的觀可以分為隱性的和顯性的。隱性的教師教育目的觀體現為教師的無意識的行為觀念、對教師的教育目的缺乏清醒的認知、自我放棄對教育目的的建構，然而在具體的教育教學行為中體現其意識傾向或功利化目的性行為等。而顯性的教師教育目的觀體現為教師自覺的自主的教育目的觀建構與踐行，例如課程目標、教化目標等。事實上，不管是顯性的還是隱性的，教師在教育場域中的有意識或無意識的行為、話語等都涵蓋了教育目的，其系列組合或理念的建構便是教師的教育目的。

二、當下教師的教育目的觀反思

1．工具理性主義下的教師的教育目的觀

所謂“工具理性”，就是通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務。正如富蘭克福學派理論家們認為“在‘工具理性’支配下，人們不是由最終目的的明確信念和關于個人幸福的傳統定義所推動，而只是由效率精神和技術能力所驅使的。人們消費僅僅是為了支配商品而不是為了真正改善自己的生活而消費”。[2] 工具理性已經滲透到社會的各個領域，同樣地，工具理性主義也滲透到當下的教育中，最直接的反映就是對教育目的的異化。教育教學過程已經成為一種手段或一種工具。教師的教育目的的工具理性主要體現在以下幾個方面。

首先，教師看待課程的方式方法。從教育要素關系來說，課程是教育者對受教育者施加影響的教育資料。然而受工具理性主義影響的教師教育目的將課程看成是為學生應試的文本內容、考試輔導、考試工具，忽略了課程對于學生的真正價值。在這樣的教育目的支持下，使學生對課程喪失了興趣，以致討厭讀書。這樣的教育即使能使學生獲得那代價昂貴的“入場券”，但使受教育者厭惡書籍，這樣的“為了一棵草而放棄了一片森林”的做法顯然是不可取的。

其次，教育即升學的狹隘的“精英教育實踐”工具理性主義。片面地追求教育教學過程中的最大功效及一切為考試為升學服務的目的理念，必然使教師將學生看成是考試的工具。而實際上，受教育者是一個發展中的人，在不同的階段有不同的發展任務，過早地使其承擔成熟的工具理性的價值觀有悖于受教育者的成長。同時，忽視了受教育者感情的發展，忽視了對人生、對社會的探究，使受教育者只是為考試而學習，為博取高分而沉溺于題海戰術，結果是使他們成為完全缺乏生活自理能力的書呆子、考試呆子。

最后，教育教學即為考試的考試理性主義。從廣義的教育來說，教育是無所不在的，是對受教育者的影響。而教育過程也應然具有教育意義，是受教育者成長的過程。教師如何關注、如何看待教育過程，或者說對教育過程抱著何種心態直接影響對受教育者的培養。很顯然，工具理性背景下的教育過程只是為目的服務的“棋子”。在實際的教育中，教育過程的一切是為升學考試，是為獲取高分而服務，一切都要為其保駕護航，甚至連父母對子女的關心也成了這樣一個目的的工具。

2．經驗主義下的教師的教育目的觀

經驗主義認為人類知識起源于感覺，并以感覺的領會為基礎。一般指憑自己的經驗來處事的世界觀。經驗論也影響著教師的教育目的觀的構建。

首先，在傳統觀念中，教師有“傳道、授業、解惑”的傳承，讀書是“學而優則仕”及“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念。這樣的傳統觀念，影響著教師的教育目的的建構帶有強烈的學習為升學的目的。這種以經驗主義為導向的教育目的觀缺乏時代的導向性，具有盲目性，顯然不適合當今時代的多元化、多樣性的培養要求，它針對的只是在考試大潮中凸顯出來的少部分受教育者的利益要求，而忽視了大部分多樣性教育訴求的受教育者。因此，盲目性、功利性及缺乏長遠的教育眼光的經驗主義下的教育目的是不可取的。

其次，教師的教育經歷及人生經驗也是教師的教育目的構建的主要方面。以教師的個人成長經驗來教育指導學生的成長，給學生提供選擇的方向這當然是好事，因為任何的成功、進步都是建立在前人的基礎和經驗之上的，但是完全以前人的經驗為導向來按部就班，顯然是不合適的。最為典型的是教師基于使學生努力學習以升學、上高校的經驗目的，以其在大學的輕松、舒適、自由的生活為比較對象，反判中學生活的枯燥乏味，對學生產生錯誤的引導，使學生學習是為反叛當下的不自由、約束與壓抑。從某種角度上來說，這是給學生提供期望，使其有學習目標不至于盲目，但同時也將學生導向了一個不真實的非他個體所有的經驗世界里，從長遠來看不利于學生的成長發展。

3．教師的教育無目的觀

在這里談教師的教育無目的觀，必須先區分兩個不同：一是不同于杜威教育理論中教育無目的論，二是區別于前文中二者主義背景下的教師的教育目的觀下的歸類。

教師的教育無目的觀主要在于教師對教育目的認知的缺乏。一方面，認為教師的天職是“教書育人”，在于把教學材料忠實地傳達給學生。在這種觀念的影響下，教師認為教育目的的制定是國家、政府的事情，而否定個體的自我教育目的觀。另一方面，一些教師局限于自己所教授的課程，以自己本學科的知識傳導、以學科知識建構為中心，導致其對廣義的教師的教育目的的否定。教師對自己教育目的的缺乏必然導致無法全面關注進而引導學生的全面發展，導致學生對知識、智慧、能力觀念等的選擇偏向。

三、教師的教育目的觀建構

既然教師的教育目的是教育過程當事人（從事教育工作或與教育發生直接聯系的人），在自己教育行為中實際追求的教育目的，是正在被實踐、被應用、被操作的真實存在的教育目的，教師的教育目的又該如何構建呢？筆者從以下三個方面闡述。

1．社會教育目的下教師的教育目的的建構

教育與國家的關系密切，沒有任何教育是可以脫離國家目的的。教師作為國家的教育工作者，是國家教育目的的具體實施者、解釋者，通過教師的實施和解釋，國家教育目的才能更好地為學生接受和理解。對于國家的教育目的與教師的教育目的，其實就是處理“實然”的教育目的和“應然”的教育目的。“教育賦予人以現實的規定性，是為了否定這種規定性，超越這種規定性。一切現實的規定性只能是規定人的現在，而不是要去規定他的未來。理想的教育并不是要以各種現實的規定性去束縛人、限制人，而是要使人從現實性看到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性，它要使人樹立起發展與超越現實的理想，并善于將理想賦之于現實。”[3] 因此，教師的教育目的必須在國家的教育目的下構建。

我國長期以來關于教育目的的規定是“培養具有社會主義覺悟的德、智、體全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。那么教師的教育目的的構建也必須基于培養“建設者和接班人”的國家訴求。一方面教師的教育目的的性應具有長遠的教育理想性，培養學生的遠大的社會理想、政治理想；另一方面教師應該在國家教育目的基礎上，根據因材施教的教學原則，樹立自己美好的“應然”教育目的理想，按照學生個體自主全面性發展規律，實施自己的“實然”教育目的。讓“應然”教育目的與“實然”教育目的（成功的教育理念、方法與手段）很好地結合起來，采用個性化教育，全面關注學生的知識、能力的發展，既關注學生的升學、深造，也關注學生對多樣化教育的訴求，擺脫單一的、固定的、盲目的教育目的。

2．學生發展目的下教師的教育目的的建構

教育的質的規定性在于其是培養人的活動，教師作為培養人的主體，其對學生的成長成才起到直接的作用。那么，教師在教育教學過程中就必須關注學生的發展目的，也就是說，教師的教育目的必須同時基于學生的特點進行構建。“教育活動的出發點和主要目標是要為每個人謀福祉。”[4] 我們所談論的這項活動，“它應當以促進人的個性發展為目標”。[5]

學生作為社會關系中的個體，其成長發展的目的在于其幸福。這包括兩個方面：其一是學生當下的幸福；其二是學生未來生活的幸福。只關注學生當下的幸福而忽視學生未來的幸福，必然會導致享樂主義傾向，也不符合國家為未來社會培養人才的目的性；而只關注學生未來的幸福，以當下的時代需求強加給學生，忽視學生當下的幸福訴求，也必然影響學生的健康成長及學生未來的幸福。因此，在教師的教育目的建構中，必須統一二者，以學生的整體發展訴求為導向，關注學生的個性全面發展。

3．教育理論下教師的教育目的的建構

教育是隨著時代的發展需求而不斷發展變化的，對教育規律、教育科學的研究和應用也在不斷地深化中，忽視當下的教育發展狀況及教育理論的發展，必然使我們的教育教學落后于時代。因此，教師的教育目的的建構同時應該以教育理論為基礎，包括對學生成長發展過程的認識，對教育規律的認識，對基于時代需求的教育改革等，這些都將有助于教師對教育教學做出更合理的判斷。

四、結語

教師的教育目的對學生的發展起著至關重要的作用。因此，必須對當下的種種的工具理性主義的、經驗主義的、無目的的觀念等進行反思，并在國家教育目的下，以學生的發展為依據，進行反思建構，以促進教育的健康良性發展，使學生獲得幸福。

（作者單位：西南大學教育科學研究所，重慶，400715）

小學教師教育論文:關于聊城市中小學教師教育技術培訓中存在的問題及策略研究

論文關鍵詞：中小學教師　教育技術培訓　問題　策略

論文摘要：本文是基于對聊城市中小學教師教育技術培訓的效果進行的調查，結合調查結果分析培訓過程中存在的問題，并提出幾點培訓策略。這些切實可行的培訓策略主要包括培訓內容要“軟硬兼施”、培訓者要“以身示范”、采取多樣化的培訓形式、因材施教以及小組協作學習策略，希望這些策略能為今后的教育技術培訓工作提供一些借鑒和幫助。

為提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展．2004年國家教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準(試行)》，并啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。這意味著中小學教師已步入信息技術的快車道。但教育技術培訓的效果到底如何，是否能達到培訓的目的呢?筆者在參與聊城市中小學教師教育技術培訓的基礎上，對教育技術培訓效果及時進行調查．以便發現問題．找出原因。為教育管理部門提供科學決策的確切依據，從而避免“培訓工程轟轟烈烈，培訓效果蕩然無存”的局面，也期望對今后的教育技術培訓工作提供借鑒。

一、教育技術培訓過程中存在的問題

自2006年起，聊城市開始開展中小學教師教育技術能力的培訓工作。筆者依據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的相關內容，結合聊城市中小學教師的個性特征，制作了相應的調查問卷，試圖對聊城市中小學參加過教育技術培訓的教師進行問卷調查以了解培訓效果。通過調查結果分析。筆者發現在聊城市中小學教師教育技術培訓過程中存在著一些問題．主要有以下幾點：

第一．培訓內容過分強調“硬技術”忽視“軟技術”。調查表明，有一半的教師認為信息化教學設計對于工作沒有任何幫助。訪談中也發現教師普遍關心這些具體的“硬技術”，只有極少數人認為學習理論和教學設計等智能形態的技術內容有用。很多培訓機構和培訓者在教育技術培訓中以軟件操作為主，教學設計和理論方面內容少之又少。但在教學實踐中利用信息技術時，教師需要關注信息技術與課程的整合，否則技術與學習之問貌合神離的聯姻，并不能保證獲得教師所期待的結果。盡管技術可以促進許多教學方法的實現，但課程整合的有效性取決于教師對學習活動和教學任務更好地設計，而不是技術本身的提高。

第二，培訓教師不能以身示范。在教育技術培訓中依然存在“兩張皮”現象：培訓教師用傳統的授課方式不斷灌輸給受訓教師新教育新理念．卻不能在培訓教學實踐中運用這種理念支持培訓。這種現象導致受訓教師對新理念的可操作性與有效性心存疑慮．對理論的學習自然也就不“感冒”了。

第三，大部分培訓教師認為培訓形式單一。目前的培訓大都是培訓教師單向灌輸與傳遞信息技術技能與方法的教學過程，由于將大批的教師集中在多媒體教室里受訓，如果沒有培訓教師進行輔導，就基本無法滿足受訓教師的即時問題與個性需求。

第四，受訓教師的學科背景不同，技術水平參差不齊造成了培訓很難達到預期的效果。不同學科教師．不同能力水平的教師要求的培訓內容不同．如果盲目地對受訓教師講授相同的內容．勢必會影響培訓效果。

第五．在進一步的訪談中發現，影響培訓效果的一個重要因素是由于培訓時間受限，受訓教師不能消化講授的內容。大部分培訓教師反映培訓時間短，培訓進度快，有的培訓教師上課講解太淺，培訓內容過多．受訓教師根本跟不上培訓教師的步伐。此外，由于培訓教師對中小學教育實際認識不足，不了解基礎教育中各科教學內容及其相互聯系，加上培訓課時過少，因而在培訓中有的培訓教師過于強調理論知識教學，有的培訓教師花大量時間講解信息技術的基礎知識．所舉的案例與受訓教師的教學實際聯系不大，使所學的知識并不能有效地用于教學實踐。

以上有些問題是培訓中可以加以改進的．但是有些是需要教育主管部門加以協調、學校自身加強建設和管理才能夠解決的。針對此次調查發現的問題．筆者提出幾點培訓策略，希望能為今后的教育技術培訓提供一些幫助

二、教育技術培訓策略

1．培訓內容要“軟硬兼施”

教師之所以必須具備教育技術能力是因為技術對教育的高度影響，但如果沒有一定程度的教學設計能力，技術不會在本質上自動改進教育，也無法真正發掘技在教育中的潛力。教師必須擁有一定的信息化教學設計．以培養學生具有高度創造力為目標，能夠決定何時選擇何種技術，從變革需求出發，創建有效的數字化學習環境，架設滿足學習者個性化學習的平臺，改變學習方式、學習文化以及相應的組織方式與學習關系。技術的軟硬兩個方面是彼此聯系密不可分的，它們在互相關聯中共同作用于促進學生有效學習和教學改革的發展。因此，在將來的培訓中需要對培訓內容的側重點有所調整，要重視信息化教學設計，做到“軟硬兼施”。

2．培訓者要“以身示范”

培訓能否起到理想的效果，培訓隊伍是關鍵。教師實踐的許多直接經驗源自于他們自己的學習過程．這就要求培訓機構和培訓者應該在教育技術應用能力和愿景方面做出示范。培訓機構和培訓者需采用不同于傳統的講授式教學培訓方式，在培訓中設計大量的與教師工作任務相關的練習項目，使技術與各種教學和學習理論得以有效結合。一方面讓教師體會到教育技術在教學工作中的優勢，一方面讓教師在理解了教育技術的相關理論以后．還能夠真正從自己的工作領域中發現其應用價值，做到學即有用，用即有效

3．采取多樣化的培訓形式

由于教師面臨的負擔比較繁重，他們除了教學上的壓力外，家庭壓力也比較大，可以自行支配的時間非常有限。因此，我們在開展教師教育技術能力培訓時，采取分步推進、層層深入的方法，將集中培訓和個別輔導相結合，滿足教師們的各種需要，以保證培訓取得最好的效果，使教師教育技術水平得到最大的提高。根據課程不同可采取講座、自學與研討、觀摩與案例探究、建立遠程教育平臺、典型示范等方式，把面授學習、自覺學習與實踐工作相結合。學科學習利用特定工作時間，通過相關活動完成自學自練等實踐課。

4．分層教學，因材施教

由于受訓教師的學科知識背景不同，技術水平參差不齊．他們要求的培訓內容也不同，如數學教師掌握幾何畫板尤為重要，而對于語文教師來說，幾何畫板較文字處理的作用要小得多。此外，對于不同的學科，將信息技術應用于教學的方法也不可能相同，各學科的教師應該能夠根據本學科的特點設計教學。因此，在信息技術應用培訓時最好能將各科教師分開教學，這樣才能針對這一學科的特點，為本學科的教師量身定做培訓方法和內容，使教師能夠較快地將所學知識應用于教學。另外，受訓教師掌握的技術水平參差不齊，有些技術對于已經熟練的教師不具備吸引力，而水平不高的教師也會感到吃力。如果盲目地給他們傳授相同的知識勢必會影響培訓效果。因此培訓前進行學習者分析，對受訓教師依據其所教學科或計算機技術水平進行分班是非常有必要的。歸根到底．就是按照教師的能力和需求“因材施教”。

5．小組協作學習策略

由于中小學教師教育技術培訓集中授課時間短，培訓進度快．有些受訓教師根本跟不上培訓教師的步伐。遇到實際問題時更迫切地需要相互交流學習，需要外界相關學術、專業上的支持。因此，在開展教育技術能力培訓時應充分考慮建立長期的協作小組。在教育信息化進程中，教師是擁有學校文化和課堂一線知識并真正了解教育改革和自身需要的人．在長期的工作過程和教學實踐中，他們獨特的運用教育技術于教學和自身專業發展的教學方法與技巧，無疑是培訓中寶貴的資源。與培訓教師相比，受訓教師使用教育技術的親身體會和經驗會使得同伴更易認同和接受，所以在培訓實踐中，應當通過適當的活動設計．組建學習協作小組．在培訓過程中．讓受訓教師把自己成功的經驗與大家進行交流，成為教育技術應用的榜樣。在培訓結束后，受訓教師可以通過網絡繼續相互交流，共同探索如何創造性地運用技術促進學生學習，在協作中進一步提高教師的教育技術能力。