序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文學哲學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：中國古代天文學；科學哲學；真科學

一、中國古代天文學的興起

從眾多資料來看，中國古代天文學的歷史之悠久，可以追溯到上古時期。傳說在少昊氏時，人人私下研習天文，都搞起了溝通上天的巫術，致使天下大亂。顓頊帝命令重、黎二人“絕地天通”，禁止了平民與上天溝通交流。之后與天交流的權利就專屬于天子，也只有天子欽定的巫覡才有資格去溝通上天。從此天文學在古代中國就成了皇家的專屬品，而天子也開始擁有了對“天命”的解讀權。這也就是中國漫長天文學史的開端。

二、中國古代天文學的發展

我國天文學至于夏商周代時已經有了一定水準的歷法。特別是到了周代，已經有人開始觀測流星、行星等天象及星辰。相比于上古時代，這已經有了很大的進步。傳統的天文學體系是在春秋戰國時期正式完成的。在這一時期，不僅二十八星宿體系確立，而且在歷法方面有了重大的進步。我們古人開始通過觀測日影長短的周年變化來確定冬至和夏至的日期。并且在這一時期流傳了大量人們觀測流星、彗星等天象的詳細記錄。這些都成了我國歷史上的寶貴資料。自從春秋戰國時期傳統天文學大框架建立之后，秦、漢、魏晉南北朝、隋、唐、宋時期，天文學進一步蓬勃發展。不僅歷法得到統一，二十四節氣，渾天儀等天文知識以及天文學儀器的進一步發明使得我國的天文學一路高歌猛進。到了元朝，由于鐵木真締造了一個橫跨歐亞大陸的輝煌帝國，我國古代天文學甚至傳到阿拉伯等國，可謂是盛極一時。明清時期，中國開放了千年來“嚴禁私習天文”的禁令，使得我國古代天文學有機會走向一個新的巔峰。

三、對中國古代天文學的質疑

也正是因為我國古代天文學在很長一段時間是服務于皇室，很多中西方學者就質疑中國古代天文學是否是真正的科學。甚至有些激進派的學者直接將中國古代天文學打入偽科學的深淵。在此，筆者持有不同看法。的科學觀認為，科學是歷史發展總過程的產物，它抽象地表現了這一歷史發展總過程的精華，這個精華顯然包括自然科學與社會科學。每一種不同的運動形式都構成每一門具體科學的研究對象，而整個物質世界和精神世界在總體上便構成總體科學的研究對象。因此，所謂科學就是對自然界和人類社會運動、變化規律的概括，都是人們在感覺經驗基礎之上用“理性方法”整理概括的結果。此外在科學的本質與功能上，馬克思還突出強調了科學技術是生產力，科學是一種在人類歷史上起推動作用的、革命力量的思想。按照馬克思的觀念，我們反觀中國古代天文學，這是一門有著上千年悠久歷史的學科，毫無疑問它也是歷史發展的產物。無數古代先賢們定歷法、造儀器、編文獻來研究這浩渺天空中天體運轉的奧秘。這分明就是在研究自然界的運動變化規律。更為重要的是，我國古代天文學對社會發展變革起了很大的推動作用。中國古代天文學最重要的應用領域之一便是航海。早在戰國時期中國人就根據天文學中觀測到的星辰位置，發明了具有指向的“司南”。這在當時的世界上是獨一無二的。這為日后開辟海上絲綢之路做出了不可磨滅的貢獻。如果大家覺得航海之術離我們日常生活過于遙遠，不能說對社會變革起了決定性的作用。那么，中國作為一個傳統的農業大國，農業該是我們的立身之本了吧。中國古代天文學對我國農業的發展也起到巨大的推動作用。在石器時代，人們保持著刀耕火種的農業經營方式，這種粗放的耕作模式導致了極端的低產。不過正是伴隨著天文學的發展，歷法的完善，節氣的確立，使得傳統農業高度關注農時后，精耕細作的優良方式才逐步趨于成熟，造福了無數黎民百姓。如果說馬克思的觀點太過于陽春白雪，那當代科學哲學界的泰斗吳國盛教授在《什么是科學》一書中精辟分析了科學的兩種基本用法，堪稱下里巴人式的真知灼見。第一種是可以依靠它來振興國家，第二種是某種積極意義上的價值判斷。根據這種觀點，中國古代天文學及推動了航海時代的發展，促進了國家的繁榮發展。同時，它又大力推動了農業的進步，在價值意義上來講也是毋容置疑的“好東西”。那么我們為什么不能承認中國古代天文學是真正的科學呢？

參考文獻：

[1]江曉原，鈕衛星.中國天學史[M].上海人民出版社，2005.

[2]陳遵媯.中國天文學史[M].上海人民出版社，2007.

[3]張之滄.科學哲學導論[M].人民出版社，2004.

篇(2)

【關鍵詞】科學哲學/科學社會學/科學知識社會學

【正文】

傳統的科學哲學主要是從認識論的角度來研究科學的，并且取得了累累碩果。但是，僅僅從這個角度來研究科學顯然是不夠的。科學也是一種社會系統或社會體制，并且科學知識本身同社會條件也的確存在著某種聯系，因此，還需要對科學進行社會學的研究。近些年來，隨著元科學研究的不斷進展，人們越來越發現傳統的科學哲學的定位存在著很大的局限性，以致想要在原有的基礎上作深入研究，感到困難重重。而另一方面，由于科學社會學與科學哲學相比起步較晚，加上其獨特的研究視角和誘人的應用前景，使得科學社會學研究正方興未艾。尤其是隨著科學知識社會學的興起，大有從科學哲學走向科學社會學的趨勢。本文對元科學研究的這一發展趨向作了評析，認為：（1 ）傳統的科學哲學的定位最突出的局限性之一，在于難以將社會歷史的觀點貫徹到底；（2）科學社會學的研究不僅有助于克服科學哲學的這種局限性， 從而促進其深入發展，而且也為整個元科學的研究開辟了廣闊的前景； （3）科學社會學（特別是科學知識社會學）也有其自身難以克服的局限性，并不能取代科學哲學對科學內容本身作深層的研究。

一、傳統的科學哲學的定位及其局限性

盡管關于什么是科學哲學這個問題存在著不同的意見，但是，一般說來，人們基本上還是傾向于將傳統的科學哲學定位于作為一級學科的哲學下面的一門二級學科。更確切地說，科學哲學的研究范圍基本上局限在認識論或方法論的領域內，并且把它所研究的認識論或方法論幾乎等同于“科學的邏輯”。這在約翰·洛西所寫的《科學哲學歷史導論》一書中體現得最為明顯。他將《科學哲學歷史導論》寫成了“科學方法觀點發展的歷史概要”。在他看來， 科學哲學主要探索下列問題：（1）哪些特征把科學研究與其他類型的研究區分開？（2 ）科學家在研究自然時應遵循哪些程序？（3）正確的科學解釋必須滿足哪些條件？ （4）科學定律和原理的認識地位是什么？因此， 科學哲學要比科學本身的實踐站得更高：科學從事的是對事實進行解釋，而科學哲學的主題是研究各門科學的程序和結構以及科學解釋的邏輯。（［1］，p.2）值得注意的是，約翰·洛西將邏輯實證主義和波普學派及其以前的科學哲學看作是“正統的”科學哲學，而將庫恩、拉卡托斯、勞丹、費耶阿本德等歷史主義的科學哲學看作是“非正統的”科學哲學。

約翰·洛西所謂的“正統的”科學哲學具有以下幾個特點：一是靜態地、非歷史地研究科學。似乎科學存在著一種超歷史的結構或方法論規則，而科學哲學可以站在科學之上，運用超歷史的元科學概念，揭示科學的程序、結構或科學解釋的邏輯。二是主張對科學進行純粹的理性重建，完全排除各種非理性因素。他們將科學認識論或方法論加以高度邏輯化和形式化，從而將邏輯理性推到了至高無上的地位，而對各種非理性因素的考慮則到了幾乎可以忽略不計的程度。三是純粹局限在認識論范圍內研究科學，完全忽視了社會學的因素，似乎科學只是個別科學家從事的工作，而不是一項集體的或社會的事業。

應當肯定，傳統的科學哲學關于科學理論結構的分析，關于科學方法的合理重建以及對若干元科學概念的邏輯分析等等，對于推進和深化科學認識論乃至整個哲學的研究，無疑作出了重要的貢獻。尤其是由于他們對于分析、還原和邏輯方法的強調和運用，使得科學哲學幾乎成了一門與科學研究相類似的相當嚴格和精密的學科。他們發起的“科學的哲學”運動盡管后來遭到失敗，但的確曾經將科學哲學帶進了最輝煌的時期，并且深刻地影響著哲學的發展。因此，從歷史的觀點看，傳統的科學哲學如此定位是有積極意義的，無論是對于推進哲學還是科學研究來說，也許都是必要的并且是不可逾越的。

然而，隨著研究的不斷深入，人們越來越發現傳統的科學哲學定位的局限性和偏頗性；首先，雖然科學哲學的研究對象是自然科學，但是它本身卻應當屬于人文學科。因此，它與其它人文學科一樣，若是按照傳統的科學哲學家的理想，完全排除社會、歷史和心理等因素，純粹用邏輯和理性將科學哲學建構成類似物理學那樣的精密學科，顯然是不可能的。其次，僅僅從靜態的、理性的和認識的角度來研究科學，是遠遠不夠的。特別是，這種角度嚴重地忽視了科學在本質上是社會的這一重要特征：科學家在科學活動中往往并非單獨地從事研究，而是需要在某個科學共同體中從事研究；科學研究在很大程度上是社會（公共）性的事業，其中個人的行為要受到社會目標和規范的強烈影響；還有任何基礎性的科學研究往往不能脫離社會對技術上的要求等等。

如何克服傳統的科學哲學的局限性和偏頗性，將認識因素和社會因素密切地聯系起來，更進一步說，如何將科學哲學與科學社會學有機地聯系起來，在這方面，應當說，托馬斯·庫恩作出了重要的貢獻。庫恩提出的兩個著名的概念，即范式概念和科學共同體概念，可以說既是科學哲學又是科學社會學的重要概念。庫恩認為，科學哲學的主要問題是解釋科學的動態過程，并且首先要弄清楚科學究竟是怎樣發展的。在他看來，這種“解釋歸根到底必然是心理學或社會學的。就是說，必須描述一種價值體系，一種意識形態，同時也必須分析傳遞和加強這個體系的體制。知道科學家重視什么，我們才有希望了解他們將承擔些什么問題，在發生沖突的特殊條件下又將選擇什么理論。”（［2］，p.286）由此可見，盡管庫恩對科學進步的解釋帶有嚴重的相對主義色彩，但是，庫恩對于糾正傳統的科學哲學片面強調“科學的邏輯”的定位，溝通科學哲學與科學社會學、科學史和科學心理學的聯系，開辟科學哲學和科學社會學相結合的研究思路，其貢獻是巨大的。

自庫恩提出科學革命的理論以后，科學哲學逐漸經歷了從邏輯主義向歷史主義的轉變。歷史主義者們大大超越了傳統的科學哲學作為“科學的邏輯”的定位，更多地關注科學的實際發展，試圖建立歷史的模型，因而不可避免地涉及到歷史學、社會學和心理學等領域。他們主張一種與邏輯主義完全不同的方法論，即歷史方法論。這種方法論在本質上是辯證的，要比邏輯主義者所主張的“科學的邏輯”寬闊得多。

然而，盡管歷史主義者竭力倡導一種歷史方法論，但從整體上來說，他們的哲學仍然沒有擺脫分析哲學的基本框架，邏輯主義的色彩依然很濃。也就是說，歷史主義者最終沒有從根本上改變傳統的科學哲學的定位并克服其局限性，將社會歷史的觀點貫徹到底。于是，科學哲學依然困難重重。其中，最為典型的是關于科學進步的問題。本來，如果真正從這社會歷史的觀點看，科學進步是不言而喻的。因為首先，社會生產力在不斷提高，人們可以利用越來越先進的物質手段從事科學；其次，人們可利用的知識和信息也在不斷地豐富和增長；還有，每個時代每個社會的人的智力水平和文化素質也在不斷地提高和發展。但是，要想按照原有的科學哲學的定位，在分析哲學的框架內，用純粹邏輯的觀點來解決，科學進步問題卻變得極為艱難。正是由于這個緣故，科學哲學家們至今還難以擺脫這樣一種兩難困境：要么堅持某種超越歷史的普遍有效的科學進步標準來說明科學的進步性；要么接受庫恩的觀點即范式之間是不可通約的，因而否認了科學的進步性。由此可見，要使科學哲學擺脫這種困境，就應當真正突破原有的定位和框架，進一步開拓視野，積極吸取其他元科學研究成果，特別是科學社會學的研究成果，使科學哲學與科學社會學等學科有機地結合起來，從而推動科學哲學乃至整個元科學研究的深入發展。

二、科學社會學的新視野

科學社會學與科學哲學對科學的研究視角有所不同。它們兩者的根本區別在于，科學哲學主要地將科學看作是一種認識，往往使用認識論的范疇（如“理論”、“因果性”、“實驗”、“假說”等等），對科學側重于進行方法論或認識論以及科學發展的內在邏輯的研究。然而，以默頓為代表的科學社會學在本質上將科學看作是一種社會體制，將科學的發展過程看作是科學在社會中逐漸體制化的過程。于是，科學社會學往往使用社會學的范疇（如“體制”、“規范”、“分層”、“權威”等等），對科學重點進行社會關系、社會結構和社會環境等方面的研究。具體地說，科學社會學主要從以下幾個方面為元科學研究提供了新的視角：

第一，與其他社會體制（例如政府、教育等）一樣，科學也是一種社會體制。“科學可以被樸素地表達成由許多科學家個人組成的共同體：他們觀察自然界，互相討論他們的發現并且把結果記錄在檔案中”，“在可能達到的最廣泛的范圍里，致力于建立觀點的合理的一致性。”（［3］，pp.17—18）科學作為一個社會系統，它的正常運行是通過許多公共的或社會的形式來實現的。例如，“我們可以看到一些公共機構，如大學里的科系、學術社團及科學雜志，它們致力于各種各樣的公共活動，象科學教育，發表科學論文，對有爭議的科學問題展開辯論，或者對于著名的發現授予正式的獎賞。在更抽象的形式上，我們注意到了公共性影響，如教育課程的設置、研究傳統及研究綱領。每一個科學家都被要求去扮演各種各樣的公共角色，如研究生、研究管理人員或知名科學權威，并且受到公共行為規范的制約，如‘普遍性’或‘無私利性’等。”（［3］，p.13 ）科學社會學（至少是“內部的”科學社會學）將這些公共建制、活動、影響、角色、規范等等看作是“科學的基本要素”，強調“如果不去探求科學家在他們的科學研究過程中，彼此是如何發生聯系的，那么就無法理解科學理論的地位，無法理解這些理論當初是怎樣被設想出來的。”（［3］，p.13 ）這就是所謂“內部的”科學社會學的基本思想和出發點。概括地講，“內部的”科學社會學，按照齊曼的觀點，是以科學發現為背景，研究的是科學這種社會體制的內部結構、社會關系及其運行規律。

顯然，將科學看作是一種社會體制的研究綱領大大拓展了元科學的研究：首先，拓展了科學哲學和認識論的研究。盡管歷史主義的科學哲學也已經觸及到用社會歷史的觀點來看科學，但是，科學哲學在這方面的研究僅僅是綱要性的，并且可以想象在科學哲學的定位和框架下面是很難能將社會歷史的觀點貫徹到底的，充其量只是在大量歷史案例中去尋找科學發展的邏輯。相比之下，科學社會學不僅使這方面的研究成為可能，而且切切實實地推進了這方面研究。例如，科學哲學中提到的“范式”、“科學共同體”等等概念，在科學社會學那里已經不再是一種智力抽象，而轉變成為切實的研究對象。至于科學哲學中非常突出的“客觀性”、“真理性”和“合理性”等問題，科學社會學則用社會學的術語重新加以闡述。約翰·齊曼甚至提出了“社會學的認識論”的概念。在他看來，“社會學的觀點不僅闡明了科學的‘方法’；它也說明了科學認識論的基本問題。”（［3］，p.159 ）他指出， “代替強調科學的認識方面的哲學透視，也許我們從一開始就應該采取社會學的觀點。”（［3］，p.149 ）這些話可能有些夸張，但是， 對科學內部作社會學的研究對于科學哲學來說至少是一種補充和拓展。

其次，開辟了許多關于元科學的新的研究課題及其研究方法。例如，關于科學共同體的研究，關于無形學院的研究，關于科學交流體系的研究，關于科學獎勵制度的研究，關于科學家行為模式的研究，關于科學中的社會分層的研究，關于社會中的科學家的角色研究和關于科學評價的體制化研究等等，所有這些課題的研究，對于理解科學內部實際的社會運作不僅具有重要的理論意義，而且還具有重要的現實意義。

第二，更重要的是將科學這種社會體制放到更廣闊的社會背景中來探討，深入研究科學、技術和社會三者之間的關系，研究科學對社會的影響，社會對科學的控制以及科學發展的社會條件和社會后果等等。科學社會學并不僅僅局限于從“內部”考察科學，相反，它更強調科學“這種社會建制植根于社會，作為一個整體完成一定的社會功能，并且和其他體制一樣，和法律、宗教、政治權力等等聯系在一起。”（［13］，p.163）因此，一方面，科學能夠對社會產生巨大的影響。 科學通過技術以巨大的力量導致社會的經濟、政治、文化以及人們的價值觀念和行為方式等等社會生活的方方面面發生巨大的變化。當然，科學的發展既能強有力地推動經濟的增長和社會的進步，同時也有可能由于不恰當的應用而給社會帶來諸多負面影響。另一方面，科學又受到社會的巨大影響、制約或控制。從經濟的角度看，科學技術的發展在很大程度上取決于社會對技術上的需求，社會可以在人力、物力和財力上影響、制約或控制科學技術的發展及其方向；從政治的角度看，國家和政府需要借助科學技術來實現其政治的、軍事的、經濟的、文化的和外交的目的；從文化的角度看，任何科學技術的發展都無法脫離它們所處的社會文化環境，并受到這種文化環境的制約。作用于科學的巨大的社會力量，不僅可以將科學技術看作是一種工具，使它服從于各種社會需要，而且也可以從根本上改變科學的體制及其自身的活動方式。當然，社會對科學的影響、制約或控制也會有雙重效應：一是促進科學技術健康發展，從而推動社會的進步；二是也有可能破壞科學、技術和社會三者之間的良性互動，從而給科學與社會帶來負面影響。

毫無疑問，將科學這種社會體制放到更廣闊的社會背景中來考察，深入研究科學、技術和社會三者之間的社會互動關系，對于元科學研究來說，帶有革命性的變化。它的意義在于：

首先，突破了傳統的元科學研究的思維框架。一般說來，傳統的元科學研究（包括科學哲學、科學心理學、科學史、甚至“內部的”科學社會學）基本上都局限在科學本身的活動范圍內進行研究。這種研究方式的缺陷在于，它忽視了十分重要的社會因素，那就是科學正在改變著整個社會，與此同時，社會也在改變著科學。用約翰·齊曼的話來說，“作用于科學的巨大的社會力量，正在使科學自身內部的活動方式變得面目全非，并且這種力量正在向著科學哲學與心理學的核心滲透：而人們常常不能認識到這種情況。”（［3］，p.11 ）也就是說，如果切斷科學與整個社會的聯系，即將社會對科學的影響忽略不計，而單純地研究科學本身，則多少帶有某種程度的盲目性。

其次，為多角度全方位地研究科學提供了可能性，傳統的元科學研究只是從“內部”研究科學，其視野顯然是極為有限的，充其量只是將科學看作一種學術活動，而科學的目的是“為科學而科學”。但是，僅僅從這個角度來理解科學是遠遠不夠的。的確，科學是一種條理化的知識體系；它采用了獨特的方法；它具有獨特的社會結構；它是具有特殊研究才能的人們做出的發現。然而，它更是一種與整個的政治的、經濟的、文化的體制緊密地聯系在一起的社會體制；它是一種實現各種社會目標的手段和工具；“它需要物質設備；它是教育的主題；它是文化的資源；它需要被管理；它是人類事務中重要的因素。我們的科學‘模型’，必須把這些相互差異、有時是相互矛盾的方面聯系起來，并且統一在一起。”（［3］，p.7）而要做到這一點，只有將科學、技術和社會三者聯系起來加以綜合研究，才有可能。

再次，開辟了元科學研究從理論走向現實的更廣闊的道路。由于對科學所賴以生存的社會環境因素的忽視，一般說來，傳統的元科學研究不同程度地存在著理論脫離現實的傾向，它們所建立的各種科學模型充其量只是科學作為學術活動的模型，離科學作為社會體制的現實情況有很大距離。相比之下，科學、技術與社會相互關系的研究更著重于關注科學的社會現實：究竟科學實際上是如何通過技術影響社會的？社會又是如何實際地影響、制約或控制科學技術的發展的？作為一種社會體制的科學在現實社會中的現狀是什么？它將如何發展？科學對于現實社會的影響又是什么？有什么正面或負面影響？應當采取什么樣的對策促進科學、技術與社會三者之間良性互動，既促進科學技術的發展，又推動整個社會的全面進步？所有這些問題都是科學社會學的理論問題，也是它所應當解決的現實問題。可以說，科學社會學的研究為著重運作的關于科學技術的政策性研究奠定了牢固的基礎。

三、科學知識社會學能否取代科學哲學

很明顯，將科學作為一種社會體制來研究的科學社會學同將科學作為一種認識活動來研究的科學哲學兩者不僅不是沖突的，而且起著相互補充的作用。然而，本世紀70年代中期以后興起的科學知識社會學卻對科學哲學提出了嚴重的挑戰。這種科學知識社會學的學科定位同原有的科學社會學大為不同，它脫離了以默頓為代表的科學社會學的研究傳統，并不是從社會體制這個角度來研究科學，而是強調要對科學知識本身進行考察，直接研究科學知識的內容與社會因素的關系。這便形成了科學知識社會學與科學哲學兩者之間的互相競爭關系。尤其值得注意的是，愛丁堡學派代表人物提出的科學知識社會學的強綱領蘊含著這樣一種傾向，那就是科學知識社會學能夠而且應當取代科學哲學，來研究和解釋科學知識的內容和性質。這項“強綱領”指出，科學知識本身并不存在絕對的或超驗的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性或客觀性這樣的特殊本質。所有知識，不管是經驗科學中的知識還是數學中的知識，都應當徹底地被當作社會學的研究材料來處理。（［5］，p.3）這無疑是在宣告以研究科學合理性、有效性、真理性或客觀性為內容的科學哲學應當終結，關于科學知識的一切應當讓位于科學知識社會學來研究。我們認為，這種見解不僅是相當偏頗的，而且也是難以經得起推敲的。

首先，科學知識社會學對科學知識所作的研究充其量只是一個側面，它根本無法代替科學哲學對科學知識本身作正面的認識論的研究。我們不妨可以看一看戴維·布盧爾在他的《知識和社會建構》一書中對“知識社會學的強綱領”的闡述。布盧爾說：“社會學家所關注的知識，包括科學知識，純粹是作為一種自然現象來看待的。”（［5］，p.5）他認為，科學知識社會學應當遵循以下四條原則：①知識社會學是研究原因的，即關注那些導致信念或知識狀態形成的條件。當然，除了社會原因以外，還存在著其它類型的原因，它們與社會原因一起促使信念形成；②知識社會學公平同等地對待真和假、合理或不合理、成功或失敗。這些對立的雙方都需要得到解釋；③知識社會學的解釋風格是對稱的。例如，用同樣類型的原因來解釋正確的信念和不正確的信念；④知識社會學是反身性的，從原則上說，它的解釋模式應當適用于社會學本身，否則社會學將是對它自己的理論的反駁。布盧爾將原因、公平、對稱和反身性這四條原則稱之為是知識社會學的強綱領的定義。（［5］，p.7 ）由此可見， 科學知識社會學研究的是科學知識與社會環境條件以及社會結構之間的關系，并且主要研究的是產生科學知識的社會原因或社會條件。也就是說，科學知識社會學的研究重點并不是科學知識本身。它甚至根本不關心科學知識的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對科學知識來說帶有根本性的問題，而只是采取一種自然主義的立場，將所有科學知識都一味地同等地看作為“結果”；它將研究重點放到了科學知識的外部，放在社會條件或原因上面，即側重于研究是什么樣的外部的社會條件或原因導致什么樣的科學知識的產生。當然，科學知識社會學從這種角度來研究科學知識不能說沒有新意，也許是頗有意義的，但是，應當承認這種角度僅僅只是從一個側面來研究科學知識，而且過多地強調這個側面顯然是不可取的，因為其一，正如約翰·齊曼所批評指出的，“固執的社會學家可能大大地過高估計了社會利益的影響和其它科學以外的考慮”，從而“鼓勵從在科學中起片面作用的一系列因素出發的研究，并使之合法化，因而得出非常可疑的結論”；（［3］，p.155）其二，它大大低估甚至否定了科學知識本身發展的內在邏輯等認識因素，而事實上這也是科學知識產生的先決條件之一。毫無疑問，離開了人的認識，社會因素的作用再大，科學知識也無從產生。

其次，科學知識社會學本身也存在著難以克服的困難和局限性。勞丹認為，“任何認識社會學的解釋至少必須給出存在于某個思想家Y 的某種信念X與Y的社會狀況Z之間的因果關系。 （如果社會學的解釋具有‘科學的’意義的話）這就要求助于一條普遍的定律，此定律表明，處于Z類狀況之中的所有（或大多數的）信仰者都會采取X類信念”。（［6］，p.217）但是，在勞丹看來，盡管作了幾十年的研究工作，當代科學知識社會學其解釋還是“過于粗糙，遠遠達不到起碼的確切性要求。” （［6］，p.218 ）除了象勞丹這樣的科學哲學家以外，還有象科學社會學家默頓和對知識社會學最有建樹的社會學家之一卡爾·曼海姆都對科學知識社會學的前景表示懷疑。默頓認為，“特定的發現和發明屬于內部科學史的范圍，并且大量地獨立于非純科學的因素。”（ ［6］， p.220）而曼海姆則斷定說：“數學和自然科學”中的歷史發展“在很大程度上決定于內在的因素。”（［6］，p.220）一般說來，科學知識社會學的困難及其局限性可歸結為以下幾個方面：其一，社會條件對科學知識的產生和發展的影響往往是間接的，而不是直接的。也就是說，在特定的社會條件和特定的科學發現或發明之間不一定存在著必然的因果關系。其二，社會條件對科學知識的產生和發展的影響往往從宏觀上講比較說得通，而從微觀上分析比較困難。例如，我們可以從當時的工場手工業時期的經濟和技術上的需要來說明為什么在近代自然科學的各學科中，發展較快、成熟較早的是經典力學。但是，我們很難說明經典力學中的每一個定律的社會根源是什么。其三，科學知識社會學也許比較適合于那些原始的或經驗性很強的科學知識，但很難研究近現代那些理論性或邏輯性較強的科學知識。因為前者離社會現實比較近，或許同社會條件有某種直接的關系；而后者離社會現實比較遠并且已經高度數學化。更進一步說，科學知識社會學在科學知識可以用理性解釋的范圍內似乎沒有多大的用武之地。勞丹甚至明確指出，科學知識社會學只能限定“在不合理性假定的框架之內工作”，才有“廣闊的天地。 ” （［6］， p.222 ）當然，勞丹對科學知識社會學研究范圍的限定未免有些絕對，但是，他的確一針見血地指出了科學知識社會學所固有的局限性。

最后，用科學知識社會學來代替科學哲學的后果也是不可取的。顯然，用科學知識社會學代替科學哲學至少有兩個嚴重的后果：其一，使得對科學知識的研究趨于平面化和表面化。因為科學知識社會學家將科學知識僅僅看作是一種自然現象，所以，他們不希望、也不可能對科學知識作比“自然現象”更深層次的研究。他們將科學的合理性、有效性、真理性或客觀性問題擱置一邊的結果是，將科學知識等同于文學知識、道德知識、宗教知識或別的什么知識，使得科學知識完全失去其自身的有別于其它文化知識的特點。這樣一來，科學知識社會學家們在否定科學哲學研究的同時，實質上也否定了他們自己所作的研究，因為既然科學知識同其它別的文化知識沒有什么根本區別，那么，科學知識社會學本身也就沒有存在的必要！其二，進一步為認識論和文化的相對主義敞開大門。事實上，科學知識社會學家并不是拒斥所有的哲學觀點。確切地講，他們認為，默頓學派的局限與不足就是與實證主義哲學的聯系，而他們的目的就是在新的哲學觀點的支配下，為科學社會學轉向科學知識內容的研究作出貢獻；并且認為他們的研究可以論證這些新的哲學觀點。 （［7］，p.228 ）而這些所謂的新的哲學觀點最主要的傾向之一，那就是認識論和文化的相對主義。正如布盧爾所明確承認的，“知識社會學的強綱領依賴于一種相對主義。它采取了可以稱之為‘方法論的相對主義’的立場。這種立場體現在早先提出的對稱性和反身性兩條原則之中。所有的信念（不管它們得到如何評價）都將以同樣普遍的方式予以解釋。” （［5］，p.158 ）反之，若要用科學知識社會學的結論來論證哲學觀點，那么勢必強化相對主義的觀點：首先，科學哲學中所探討的“客觀性”和“真理性”的概念，在科學知識社會學家看來，其真實的含義只不過是“主體間性”，即“許多人的意見一致”。這就是認識論的相對主義觀點。其次，正如齊曼指出的，“知識社會學原則的嚴格應用看來必將導致這樣一個不可避免的結論：科學僅僅是在理智領域中許多相互競爭的世界圖像當中的一種，而且它并不優越于一個社會團體能夠贊同的任何其它的系統方案，例如，贊德人的著名的巫術信念。”（［4］，pp.119—120）這就是文化相對主義的觀點。由此可見，如果說費耶阿本德從科學史的個別案例研究中得出認識論和文化相對主義的結論，從而宣告科學哲學的終結的話，那么，這些科學知識社會學家們則試圖以更一般的經驗研究來強化費耶阿本德的觀點。可是，他們竟沒有想到，科學哲學的終結同樣也意味著科學知識社會學的終結！

參考文獻

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篇(3)

DOI：10.3963/j.issn.16716477.2015.05.005

當今科學哲學領域既沒有形成重大的方法論觀點，也沒有出現在影響和聲譽上能與孔德、波普爾和庫恩同日而語的人物。科技哲學式微，甚至有走向終結之憂。何以解憂？唯有實現科學哲學的轉向。無獨有偶，西方心理學正日益卷入“康德式難題”：標榜科學，但總遭致懷疑；屢遭懷疑，卻總被寄予厚望。紛亂中，西方心理學也在尋求轉向。

所謂“轉向”，就是改變原有主題和觀念， 實現研究重點的轉移和研究方法的變換。心理學脫離哲學，但不能夠回避哲學，尤其無法回避對科學作哲學反思的科學哲學。葉浩生先生主編的《心理學通史》中，言及流派歷史，則必討論科學哲學背景。因此，科學哲學的轉向勢必影響到心理學對研究主題、研究線索和路徑的選擇。

20世紀以來，西方科學哲學的發展經歷了三次主要轉向： 社會-歷史轉向、文化轉向和后現代轉向。本文循著科學哲學轉向和西方心理學史的脈絡，試圖逐一解析科學哲學轉向對西方心理學發展的影響及心理學的反響。需要強調的是，包括科學哲學在內的很多學科，盡管各種紛爭激烈，但都一定程度走向了兼容并蓄的整合進程。因此，科學哲學的三大轉向對西方心理學的影響是歷時性和共時性并存。

一、社會-歷史轉向與心理學人文社科化

就現代科學哲學而言，從實證主義到歷史主義是20世紀西方科學哲學發展的第一次轉向。實證主義摒棄了一切理論成見和形而上學，認為直接觀察的事實才是唯一不證自明的知識，建立了靜態的關于科學證明的現代邏輯方法論。西方心理學在其引導下，在追求科學身份上走出了關鍵一步。心理學從哲學中分離出來而成為一門獨立的學科。但是，心理學卻走了極端：鐵欽納將高層次心理活動排在研究之外；華生使心理學失去了意識。盡管，第二代和第三代行為主義心理學借鑒了稍微溫和的邏輯實證主義。但是，西方心理學在20世紀初的科學劃界標準是絕對的實證標準。格式塔心理學和精神分析學派在此標準下被置于非主流。這一標準至今還深入人心。

事實上，科學哲學不是研究科學家應該如何做，而是描述他們實際怎么做。于是，歷史主義將科學因素和社會因素聯系起來，反對超歷史的方法論原則和標準，反對靜態分析與機械“積累觀”，從而推動了科學哲學與人文解釋學、科學社會學以及認識心理學等一大批學科的相互滲透。在歷史主義影響下，弗洛伊德在其生命后期越來越認識到心理學有著不同于物理學、生物學等自然科學的性質；第二代和第三代精神分析學派認識普通人的動機、情緒和人格， 用以理解人性及社會文化生活。這也直接影響后來人本主義心理學的產生。

心理學流派時期，心理學對社會-歷史轉向所做的回應還不夠充分。但是，在20世紀70年代，心理學界開始了學科危機的大討論，并反思實證主義自然科學思維模式，認識到心理和意識的社會歷史特征。Gergen就指出，人的心理不同于自然科學所研究的物質，缺乏一般物質所具有的不隨時空的相對穩定性。因此，因果關系模式不適合心理學。Sampson甚至直接提出要從自然主義模式向社會文化模式轉變，以實現一場“范式”的革命。

如今，越來越多的心理學家轉向社會文化模式的心理科學觀，承認心理學的文化歷史特性，承認心理學知識和理論觀點必然反映特定的歷史文化內容。在研究方法和線路上，以更加寬容的態度對待各流派的研究方法，還大膽地借鑒社會學、人類學等其他學科的研究方法。社會-歷史轉向惠及心理學的各個學科，使心理學的說明力和解釋力更強，為心理學爭取到更多的合法地位。

歷史主義轉向強調科學的時代性和歷史性，該見解無疑是深刻的。歷史分析法、歷史觀察法和發生學法等歷史方法在本質上是辨證的，比邏輯實證主義的“科學邏輯”要合法得多。然而，過分強調科學的價值性，輕視真理性，可能為相對主義和非理性主義趁機而入打開方便之門。要警惕西方心理學的科學主義傾向，但是也不能從一個極端滑向另一個極端。

二、文化轉向和心理學文化主義

科學哲學的文化轉向在對邏輯經驗主義的批判和歷史主義的發展過程中進行，是由科學史、科學哲學和科學社會學研究共同匯成的一股洪流。歷史主義轉向將科學主題注入歷史社會維度，為科學理性加入多樣的價值理性；文化主義轉向則將科學作為一種文化意義來解析。換言之，科學哲學開始走出單純的社會歷史局限，預示著進一步走向人文主義，帶有濃厚的文化哲學色彩。曹天予認為，科學哲學中，分析哲學的邏輯語言要淡出，歷史、社會和文化方法要興起。

自馮特建立科學心理學以來，一直以科學主義的邏輯語言為標榜，預言要以物理學語言統一心理學，追求實驗方法的精致。這種對人自然品性的追求使心理學陷入了難以擺脫的窘境。在何去何從的路口，文化轉向無疑為拯救心理學開出了一劑良方。

通過跨文化心理學、文化心理學和本土心理學，文化轉向為心理學開疆辟土，極大地擴展了心理學的研究視域。同時，文化轉向也為當代心理學家們提供了一個了解人類行為的新方法論。因此，Pedersen指出， 以文化為中心的觀點提供了除精神分析、人本主義和行為主義對人的行為進行解釋之外的第四個解釋維度，它的意義就像三維空間之后發現的作為時間的第四個維度。

文化轉向除卻為心理學帶來全新的主題和研究線路外，還為心理學注入了一種“文化反思精神”。通過心理學文化反思，對每一種心理學生存和發展的文化現實和土壤予以全面的理解。從文化學的視角， 將心理學的研究對象、使用概念、心理學者的生存方式、心理學常識性、心理學民族性和心理學理論等元素置于文化框架下進行具體而細致的文化學分析和探討后， 揭示出心理學各個元素的邏輯、理性和理智層面的自然科學品性遮蔽下若干重要的文化特征， 將被遮蔽的文化品性彰顯出來， 還原心理學本來的真實面目。

因此，心理學文化轉向一方面在嘗試去回答“心理學到底是什么”、“心理學向何處去”等深層次問題，另一方面也是心理學自我批判和挑戰現代心理學的重大體現。實際情況也證明這種轉向的合理性和進步性。雖然文化轉向為心理學向廣度和深度邁進開創了局面，但是能否作為心理學的一種歸宿和終極目標，目前還不便枉下結論。

三、后現代主義轉向和心理學多元化

科學哲學的前兩次轉向是從框架內部修補過度追求科學理性造成的缺陷， 試圖繼續捍衛科學的理性與進步。后現代轉向則直接告別理性，否認科學經驗，消解基礎主義和實在論。

實現科學哲學后現代轉向有不同方案：修辭語言學轉向、認知轉向、女性主義轉向、價值論轉向、社會建構主義轉向和信息哲學轉向等。同樣，后現代心理學也是一個寬泛的概念。它包括社會建構論或社會建構心理學、敘事心理學、解構心理學、多元文化論思潮、后現代女性心理學等。

現代科學哲學是一種對待科學的信任態度。后現代科學哲學則拒斥科學，是一種不要科學的科學哲學；同樣，現代心理學建立在實在論基礎上，認為心理具有客觀規律。后現代心理學反對實在論，消解了客觀規律。科學哲學的后現代轉向為應對科學的現代性危機提供了方向；心理學的后現代轉向則為分析人性提供了新的視角，如女性視角、弱勢群體視角和建構主義視角等。

在評價科學哲學的后現代轉向時，哲學界一直對之莫衷一是。后現代主義者在顛覆科學主義的同時，也顛覆了整個科學哲學。在分析心理學的后現代轉向時，關于其存在前提、理論構想、觀念轉換和未來發展等問題， 學界也是議論紛紛：一是持科學主義的反對態度，認為心理學的后現代傾向是一種值得警惕的危險傾向。二是以人文主義立場肯定后現代心理學的合法性和價值，認為其正在并終將發生顯著和深遠的影響。三是折衷主義， 既肯定進步與合理的成分，又持觀望態度。

就該問題的評價，赫根漢認為心理學應該積極接納多樣性和包容差異性；如此這般，心理學將繼續是一門令人激動的學科。因為，所有正確的觀點，不管是經驗的還是非經驗的都得到聆聽，并被接受為可行的解決方法。后現論將對心理學理論差異的寬容推向極致，人們可以在概念與邏輯、價值觀與意識形態、修辭與敘事、應用與實踐等不同的層次和水平上對理論展開評價。

四、結語

通過對科學哲學轉向和西方心理學演變的歷史考察，我們可以得出以下幾點結論：

其一，科學主義的浪潮使科學哲學走向興盛，也使西方心理學走上歷史的舞臺。同時，科學主義也使科學哲學陷入困境，同時也讓西方心理學面臨合法性危機。

其二，“科學的邏輯”無法解決歷史問題和文化問題，歷史主義轉向和文化轉向對科學主義的批判有其邏輯必然性。人性既有物性，也有歷史性和文化性。強調人的自然性，不能排斥人的社會性和人文性。

其三，后現代主義不是科學哲學的最終歸宿；后現代心理學也不是西方心理學的最終出路。只不過，我們需要更多的視角來整合性地看待哲學和看待人性。這是時代的要求和趨勢。

其四，科學哲學的三次轉向以及心理學隨后的回應都是主題的轉換：轉向理解歷史性、人文性和非實在性。這三個主題雖然相互聯系， 但并不能相互替代。

心理學在科學哲學的指導下既取得了成果，也吞噬了惡果。但是，科學哲學在20世紀進行的幾次重大轉向，無疑是學科內外部矛盾共同作用的結果。三次重要的轉向是大勢所趨，也是學科發展的必然步驟。緊隨其后，西方心理學作出的轉向選擇在研究對象的擴展、方法的深入和線路的選擇上體現出巨大的進步。這也為更好地認識人性積累了大量的知識。

篇(4)

關鍵詞：幼兒哲學；兒童文學；幼兒園哲學教學

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0174-02

幼兒園的哲學教學要考慮到幼兒思維的獨特性，哲學在幼兒園的實踐之途，不應僅僅是中小學哲學教學的簡單復制和再現。與其他年齡階段的哲學思維特點不同，幼兒的哲學思維具有鮮明的直觀性、具體性，并富含童話式的幻想性。而兒童文學與幼兒哲學思維的特點正相契合，因此，幼兒園的哲學教學可借助兒童文學作為中介和橋梁。

一、兒童文學對幼兒園哲學教學的獨特意義

自兒童哲學產生之日起，便與兒童文學結下了密不可分的關系，最普遍地表現便是兒童哲學教材的呈現。很多教師運用一些富含哲學思考的兒童文學作品進行兒童哲學教學，如兒童哲學的創始人李普曼教授創作了兒童哲理小說《哈利的發現》以進行兒童哲學的實踐，馬修斯利用兒童文學中的幻想故事來進行兒童哲學的對話，丹麥的Mr.Per Jespersen利用豐富的丹麥童話資源進行兒童哲學的教學，我國教育工作者在選擇編制教材時也大都選擇以兒童文學作為兒童哲學教學的載體。究其原委，兒童文學對幼兒園哲學教學有什么獨特的意義呢？

1.兒童文學符合幼兒的哲學思維特點。相較于兒童哲學，幼兒哲學與兒童文學或具有更多契合之處，這是由幼兒的哲學思維特點決定的。幼兒總是以疑問的眼光審視周圍的一切，這種懷疑和思考是自然的、渾然天成的、原始的，這種思考不是建立在邏輯推理上的理性思考，而是一種幻想性的、詩性的思考方式。這種幻想式的趣味和詩性的人文色彩正是兒童文學所具有的特點。另外，依據心理學提供的思維發展階段模式，3～6歲幼兒的思維具有直觀性、形象性的特點，他們尚不具備抽象的邏輯思維能力。兒童文學為幼兒構建了一個具體、直觀的童話世界，這主要體現于兒童文學作品中一個個活靈活現的形象和具體的故事情節，它們將幼兒帶進了一個奇幻的、趣味性的、詩性的世界，這正與幼兒的哲學思維特點相吻合。

2.兒童文學中蘊含了豐富的哲理。很多兒童文學作品中蘊含著豐富的哲學思考，這也是為何兒童文學作品被大量地用作哲學教學實踐的直接原因。例如，在寓言這種獨特的文學形式中，往往隱含著深刻的內涵，即寓意，而寓意不是唯一的，這正是一種思辨的哲學式思考。例如，《烏鴉和狐貍》，我們很難說烏鴉笨或者狐貍狡猾，烏鴉固然有其可憐之處，狐貍的身上也有值得我們學習的精明。除了原本就包含著哲學思考的寓言性兒童文學作品，現代兒童文學的創作也更加關注哲學思考，甚至作為一種創作的題材。作者有意識地將哲學式的思考加入作品，以疑問和探索的眼光審視周圍的世界，或關于生命的思考，如《世界為何存在》、《媽媽我為什么存在》；或關于周圍事物的探索，如《夢是什么》；或對于自然事實的疑問，如《動物絕對不應該穿衣服》，等等。利用這些富含哲學思考的兒童文學作品進行哲學教學，簡單易行又富有樂趣。

3.兒童文學與幼兒哲學的結合符合幼兒園教學規律。《幼兒園教學指導綱要》中指出“幼兒的學習是綜合的、整體的。在教育過程中應依據幼兒的已有經驗和學習的興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，使幼兒獲得相對完整的經驗。”因此，在幼兒園進行哲學教學時，可以借助與其關系密切的另一門學科進行，兒童文學相較于哲學在幼兒園的教學而言，是一門更加成熟的學科。鑒于此，我們便可以借助兒童文學這門相對成熟而又關系密切的學科進行幼兒園哲學的教學。

二、如何借助兒童文學進行幼兒園哲學教學

幼兒園的哲學實踐不但尚無較成熟的體系，而且既有的幼兒園哲學教學探索在其課程目標、課程內容及課程組織實施方式等方面均存在諸多問題。將兒童文學引入幼兒園哲學實踐，可以對幼兒園哲學教學的幾個重要方面提供新的思路。

首先，在幼兒園哲學課程的目標設定中，重視幼兒的情感體驗。國內大多數學者認為，兒童哲學是一種思維訓練項目，其目標應是將兒童塑造成一名良好的思考者。首家哲學實驗幼兒園的創始人彭琨認為“3～6歲是一個人形成思維的關鍵期，在這個階段進行哲學教育，對其一生的思維成長會打下很好的基礎。”由此可見，哲學在幼兒園的實踐目標是訓練幼兒的思維。然而，《幼兒園教學指導綱要》中指出，“幼兒園的教學內容都應發展幼兒的知識、技能、能力、情感態等各個方面”。除了技能性、知識性的目標，幼兒的情感體驗和良好態度也顯得尤為重要。另外，幼兒的哲學思考尚處于啟蒙階段，相較于思維訓練的目標，培養幼兒對哲學思考的興趣和習慣更為重要。因此，以兒童文學這一充滿奇趣的媒介傳達哲學思考，讓幼兒在故事中體驗豐富的人生哲學，并培養熱愛哲學思考的習慣，應成為幼兒園哲學教學實踐的首要目標。

其次，選擇適宜的兒童文學作品。首先，選適合的不選難的。一提到哲學教學，家長和教師就會有種“高深”、“艱澀”的印象，但未必越深奧的故事、越高深的道理就越適合幼兒哲學的教學，一些經典的故事，比如《灰姑娘》、《狐貍和烏鴉的故事》也可以挖掘出豐富的哲理。其次，選幼兒喜歡的故事。將故事帶入幼兒哲學的現場，其初衷就是激發幼兒的學習興趣，所以在選擇故事時，教師也應以幼兒的興趣作為參考。一個幼兒喜歡的故事，教師可以帶領幼兒以各種形式再現故事，表演、人物分析、故事創編，等等，在這樣的過程中，教師就可以引導幼兒對故事進行更深入的哲學思考。

最后，構建故事化的幼兒園哲學教學實施方法。在幼兒哲學實踐中，我們也常常借用兒童文學的文本作為中介和載體，但這種借用主要是對兒童文學具體篇章的利用。相較于兒童文學篇章的媒介作用，兒童文學的形式力量則更為強大。基蘭伊根曾提出“故事的形式力量”，是指在教學設計中參考故事的形式。“為什么幼兒甚至成人總是對故事充滿了興趣？這是因為故事中充滿了奇趣的喜劇色彩，使我們或高興或傷心或興奮或悲傷，而這一切都源于故事中的二元對立性。”借助故事的形式力量，組織實施幼兒教學活動，讓幼兒在課程中切身的體驗一個故事，這樣的課堂會激發幼兒的主動性，從而有效達成教學目標。

總之，兒童文學為哲學在幼兒園的實踐提供了一個方向和路徑，認識到二者的契合之處就不至于使幼兒哲學的教學陷入單純的思維訓練。對于幼兒而言，在思維訓練的過程中體驗思考的樂趣、讓幼兒愛上思考，這遠比思維能力的訓練更重要。借助兒童文學這種中介讓哲學教學更加符合幼兒的思維特點，這樣的幼兒哲學實踐之路才更顯生命力。

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篇(5)

哲學是人類智慧的王冠。在采訪中，我們常常碰見許多孩子對哲學有著特別的興趣，蘇格拉底、伏爾泰、孟德斯鳩、黑格爾開始走進他們的眼簾，他們迫切地想知道“我是誰？我來自哪里？我與社會的關系是什么樣的？”——這些疑問，其實是孩子在成長過程中常常會產生的“天問”。這些“天問”，蘊藏著無窮的創造的種子，暗含著人格健全的指引，靜靜引領著學生學會批判和揚棄，它們是清新活潑的兒童、少年心智與陌生新鮮的大千世界相遇時發出的哲學性質的追問，正如學者周國平所說：“這是人類精神的永恒的燦爛現象，但在每個人一生中卻又是稍縱即逝的短暫時光。”

只是，老師們做好抓住這短暫時光的準備了嗎？教育實踐中，老師們或是對與高考無關的哲學沒有涉獵，或是把哲學簡單地當作思想政治課的一部分。即使在兒童哲學課被引進中國十多年的今天，許多人仍然對兒童哲學存在諸多疑問：兒童能不能學哲學？兒童哲學是否等同于哲學知識的傳遞？兒童學習的哲學與高等教育階段的哲學專業有何不同？……

面對種種疑問，本期我們特別約請江蘇省教育科學研究院的成尚榮研究員談談他的研究，也歡迎更多的教育工作者加入到兒童哲學教育的研究和探索中來。

一、教室里飛來了飛羅鳥——兒童哲學課的風生水起以及帶來的困惑。

最近看到一套兒童閱讀的《哲學鳥飛羅系列》叢書。叢書的主角菲盧是一個六歲半的男孩，恰好處在開始產生社會性困惑的年齡。菲盧總是沒完沒了地提問，比如，我可以打架嗎？我可以撒謊嗎？要是我不去上學？為什么我不能當頭兒？我可以永遠不死嗎？……他的問題常常引來全家人的熱烈討論，有時吵得不可開交，有時誰也找不到答案。菲盧對父母講的道理常常不服氣，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房間，他的好朋友——一只名叫飛羅的小鳥就會來找他，在與飛羅的交談中菲盧就慢慢想通了。學者周國平先生說：“這個飛羅其實就是菲盧，是他的那個理性的自我。因此，與飛羅的交談實際上是菲盧的內心對話。”叢書的作者、法國的碧姬·拉貝，就經常在學校、圖書館、咖啡館等場合為孩子們主持以“哲學”為主題的下午茶活動，其著作取名為《寫給孩子的哲學啟蒙書》。非常有意思的是，每個故事結束的時候，都有這樣的話：“那你呢，當哲學鳥飛羅來看你的時候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，兒童的生活與菲盧的一樣：生活在問題之中，不解，苦悶，糾結，亟需一只飛羅鳥來與他聊天、討論。這樣的聊天、討論就是一種哲學啟蒙。如今，飛羅鳥飛進了校園，飛進了孩子們的教室——無論是15年前云南昆明鐵路南站小學的嘗試、如今上海楊浦區六一小學以及浙江、河南其他小學的努力，還是今年“親近母語”在杭州舉辦的兒童哲學研討會上，來自江蘇、浙江、安徽和北京的小學老師與兒童文學作家、評論家和哲學家對兒童哲學的聚焦，總之，兒童哲學引起了廣泛興趣，在形成實踐格局的同時，理論研究也在逐步展開，“自1998年以來，關于兒童哲學的論文篇數呈現不斷上升的趨勢……至2011年初，兒童哲學的相關論文已達70多篇”。至于港澳臺地區，兒童哲學的實踐與研究起步時間更早，氣氛更活躍，實驗更深入，成果也更多。值得關注的是，近來關于兒童哲學的交流，大陸與港澳臺之間、與國外之間越來越頻繁，用“風生水起”描述并不過分。這當然是課程改革、兒童教育中一件重要的事，兒童哲學的實踐與研究很有可能使兒童教育、課程改革、教材建設悄悄地發生一些變化，使兒童的知識結構、思維方式、思想認識水平發生～些重要的轉向。我們應當關注，應當參與。

在杭州的兒童哲學研討會上，一位著名的兒童文學作家、大學教授有這樣的感慨：要讓大學教授痛苦就讓他到小學上兒童哲學課；要讓小學生痛苦，就讓他們學兒童哲學。果真如此嗎？怎么去改變？在全場的一片笑聲中，我們感到了兒童哲學實踐與研究中確實存在著一些困惑：小學課堂里應該飛來一只什么樣的飛羅鳥？飛羅鳥應該以什么樣的方式與菲盧交談、聊天？菲盧們又該怎樣進行內心的對話？當然，其中最核心的問題是兩個：飛羅是什么？菲盧們要不要與飛羅對話？

其實，困惑并不只發生在現在。從上個世紀60年代美國哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼創建兒童哲學開始，到后來參與兒童哲學國際行動的英國、丹麥、挪威、俄羅斯以及大洋洲、南美洲和亞洲的一些國家，兒童哲學研究和實踐一直存在著種種差異與爭議，可以說，兒童哲學是伴隨著困惑和爭議成長起來的。有困惑并不是壞事，相反，困惑可以促使我們更深入地研究，更準確地把握。如果作些梳理的話，困惑，抑或爭議的問題可以歸結為一個問題，即兒童哲學的定義及其定位。這樣的歸結與前文所提及的“飛羅是什么？”“菲盧要不要與飛羅聊天、討論？”實質是一樣的。兒童哲學的定義及其定位，看起來是理論問題、學術問題，說到底還是理論與實踐雙向建構的問題，問題搞不清，實踐肯定會發生偏差，也會影響理論的完善。

兒童哲學的定義及其定位，與各個國家、地區的文化傳統和現實基礎有關，也與兒童哲學的各種學派、各種見解有關，兒童哲學研究應當百花齊放、百家爭鳴。但是，對于廣大的學校教師和以實踐為價值取向的研究、教研工作者來說，不明晰兒童哲學的定義、定位、課程形態、實踐取向等是不行的。帶著困惑、不解，怎能建構起真正的兒童哲學及兒童哲學課？以己之“昏昏”，怎能讓學生“昭昭”？當下，討論兒童哲學的一些基本問題，多么必要、多么重要。讓我們在兒童哲學研究與實踐的風生水起中去追尋那只可愛而又神秘的飛羅鳥吧！

二、讓復雜的問題簡明化——眾多定義中兒童哲學的厘清與聚焦。

文獻中，關于兒童哲學有諸多定義和解釋。就兒童哲學性質而言，美國的兒童哲學研究，對其性質的定位是，“只是兒童的思想或兒童的思想技巧方面的研究，最多只加上兒童的推理的研究”，“兒童哲學的性質以建立推理的規則為重……使每個人能夠改善這些推理技巧”。而歐洲的兒童哲學研究由于受希臘哲學——愛智慧的影響，強調“兒童哲學就是教導兒童喜愛智能”，他們喜歡“稱兒童為‘未受精的卵’，根據傳統能有‘穩定’的發展”。對兒童哲學性質認識與定位的不同，必然造成內容、方式的迥異，也必然讓后起研究者，比如我國在引進、借鑒時有不同理解、不同做法，從而造成一些困惑，以至有些混亂。

對兒童哲學性質的不同定位，又受兒童哲學家不同理論的影響。比如，美國兒童哲學家呂德，他的兒童哲學的基本命題是，“兒童哲學的要務：在于形成一個探究團隊”。比如，瑞典教育家愛倫凱，她的兒童哲學的基本命題是，“讓兒童有一個‘完整的、新的心靈，即一個真正的我’”，“對待兒童最大的錯誤，莫過于讓兒童閉起眼睛”。比如，大家熟知的蒙臺梭利，她的基本命題是，“兒童的心靈中隱藏著許多寶藏”，要像“透過‘原子之窗’去了解物質一樣”在兒童那兒找出根源。比如，荷蘭的兒童人類學家朗格威爾，他的兒童哲學的基本命題是，“人的本質（尤其是兒童本質）必須受教育才能改變”，而“教育就是發展的幫助”……陶行知也是位兒童哲學家，他的基本命題則是，通過生活教育，讓“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩還要小”。兒童哲學的不同命題、不同主張，造成兒童哲學及其研究的不同定位，影響兒童哲學朝不同的方向發展。不同的命題、不同的定位、不同的方向，影響了教師不同的理解，盡管各顯異彩，但難免有偏差，也難免變形、泛化，以至可能異化。看來，小飛羅這只鳥有點捉摸不定，有必要搞清這只鳥的基本的“科”與“目”以及它的基本形態。

經過梳理和思考，我的基本原則是把復雜的問題簡單化，從諸多的定義中按同一個維度進行抽象和概括，亦包括對已有的定義或解釋概括進行適當整合。這樣，我以為兒童哲學主要有三個方面的基本內涵：第一，兒童哲學是“兒童的哲學”；第二，兒童哲學是“關于兒童的哲學”；第三，兒童哲學是“關于兒童哲學的教育”。

“兒童的哲學”亦即“童年哲學”。其主要意蘊在于，兒童有自己的哲學。兒童有自己看待世界、看待社會、自然，也包括看待自己的方式。且產生相應的理念。其主體是兒童。其本質是自主發展，其基本形態是兒童的生活。“關于兒童的哲學”，是對兒童哲學的研究，其主要意蘊在于，不斷地認識兒童、發現兒童。其主體是研究者，其本質是一種兒童觀，其基本形態是文獻和文本。“關于兒童哲學的教育”，是對兒童進行哲學教育，其主要意蘊在于，讓兒童學哲學，在學習中發展自己的哲學。其主體是教師，其本質是教育觀，其基本形態是課程。

“兒童的哲學”、“關于兒童的哲學”、“關于兒童哲學的教育”是相互聯系、相互支撐的，三者形成一個整體，不能分割，更不能對立。三者的關系是：通過兒童哲學教育，讓我們不斷認識兒童、發現兒童，讓兒童自身的哲學不斷完善、不斷發展，讓兒童心靈世界、精神生活不斷豐富、提升。顯然，“兒童的哲學”是目的，“關于兒童的哲學”是基礎，“關于兒童哲學的教育”是途徑和方法。

三者關系的厘清，讓不同的人各居其位、各有所得：讓研究者對兒童、對兒童哲學進行持續深入的研究，讓兒童觀持續進步，以影響教師及廣大實踐工作者；讓教師和其他實踐工作者根據兒童觀進行持續深入的實踐，讓教育觀持續進步，讓課程形態更完善更科學，讓教育效果更好；而這一切，都是為了兒童，為了兒童哲學的發展，為了兒童的發展，為了讓兒童有一個更加幸福的童年。也許還可以這樣概括：兒童哲學是讓兒童們擁有自己幸福童年的哲學。看來，當下著力研究兒童哲學教育是非常重要的。

三、兒童就是“菲盧”，兒童哲學就是“飛羅”——兒童學哲學的必要性與可能性。

兒童要不要學哲學，一直是有爭議的，意見無非兩種：一種認為兒童不僅有必要，而且完全有可能學哲學；另一種與之完全相反，認為兒童沒有必要也不可能學哲學。這個問題是兒童哲學研究的前提，假若兒童沒必要也沒可能學哲學的話，那么，兒童哲學教育就是個偽問題，沒有存在的必要。解決爭論，要追溯爭論背后深處的東西。仔細考察，這兩種爭論的背后其實是兩個其他問題，倘若這兩個問題搞清楚了，爭論也就會有一個明確的結論。這兩個問題是：兒童是哲學家嗎？哲學是什么，抑或什么是哲學？用隱喻來說，那就是兒童們真的是那個菲盧嗎？哲學真的是那只飛羅鳥嗎？

“兒童是哲學家”，不少人是反對的，否定的，且持激烈的批判態度。他們的主要理由是：“即便研究者列舉出無數具體的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在時空上是有限的，不能應用到無限的情境中去”；兒童參與哲學研究只是部分兒童，而“部分兒童所進行的哲學推演活動是偶爾發生的，并不構成穩定的連貫的行為體系”；“兒童能夠參與具體哲學的探究問題，但對于抽象哲學，兒童終究是無能為力的”。所以，有不少人認為學生到了高中階段才能學哲學。我國就有專家認為，“兒童即哲學家”是兒童中心主義的泛濫與夸張，應當警惕。

如果暫且擱置兒童是不是哲學家的學術爭論，至少有兩個方面可以肯定。一是兒童有著哲學的天賦。先說一個實例。婚禮上，司儀請孩子們到臺上來回答一個問題：結婚是什么意思？一個小男孩只有6歲，他說，結婚就是大家在一起吃飯了。全場一片寂靜，是啊，結婚了，有飯同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一個小女孩說，結婚就是一家人了。一個5歲的小男孩手中捏著一顆糖說，結婚就是讓大家快樂。無需多解釋，孩子們天然地、天真地、天才地回答了一個深刻的話題，全場掌聲響起來。而這絕不是個例，是具有普遍性的。俄羅斯詩人說：兒童是未被承認的天才。這不是偶然的評斷。是在無限的時空里。對兒童共性的判斷。兒童哲學就是讓未被承認的天才得到承認。

兒童有需要也有能力學哲學。另一個方面是，大家所公認的哲學起源于對周圍世界的驚訝。兒童對周圍世界滿是問號，在驚奇、詫異中有了哲學的追問，可以說，兒童一生都在邀請哲學，因為他們總是在發出一個個問題，邀請問題就是邀請哲學。所以，從以上這兩個角度說，兒童與哲學有著天然的聯系。兒童們真的就是那“菲盧”。

何為哲學？學者周國平提出，哲學可以有四種不同的存在形式：一是作為形而上學的沉思和問答思想體系的創造；二是作為學術；三是作為思潮或意識形態；四是作為人生思考。第一種和第二種都屬于少數人，“而從第三種和第四種出發，哲學適合于每一個理智健全的普通人”。臺灣的杜保瑞教授認為，“哲學可以包括學院內的哲學教育與社會中的哲學教育”，兒童屬于社會，兒童哲學屬于社會中的哲學，是兒童化的社會哲學教育。那只“飛羅”鳥正是兒童們所喜歡的哲學。

通過對“兒童是誰”與“何為哲學”這兩個問題的思考，我們完全可以作出這樣的判斷：兒童有必要學哲學，既符合他們的天性，又符合他們發展的需求；兒童可以學習哲學，既基于他們哲學的天賦，又基于哲學的社會性特點。為此，當下進行兒童哲學研究與兒童哲學教育實踐是必然的、必須的，也是可行的。

四、帶著智慧上路，學會像哲學家那樣思考——兒童哲學教育的價值取向和目標定位。

兒童哲學教育，以至整個兒童哲學研究、實踐，就是為了讓兒童從小學哲學。毫無疑問，兒童學哲學充滿著意義，比如說訓練思維；比如說思想實驗，來一場兒童的思想運動；比如說學會運用概念進行推理；比如說，建立探究共同體；又比如說，學會辨析與爭辯，等等。在這眾多的意義與價值取向中，究竟哪些才是兒童哲學教育的根本宗旨和終極追求？

對于價值取向與目標定位也是有不同的理解和定位的。在這些不同的理解和定位中，隱含著一個深層次的問題：既然兒童是哲學家，那么兒童哲學教育的目的是否就是把他們培養成職業哲學家呢？這樣的推斷是不符合邏輯的。其一，中小學教育是基礎教育，一切都為學生的全面發展打基礎，目的是促進學生素質的全面提升和個性發展，不是培養“家”，而是為成“家”奠基。至于將來成為什么“家”具有多種可能性，因為兒童發展具有不確定性。其二，兒童不僅是哲學家，兒童也是詩人、藝術家、科學家。如果進行兒童哲學教育是讓兒童成為職業哲學家的話，豈不是文學教育、藝術教育、科學教育是讓兒童成為詩人、文學家、藝術家、科學家嗎？某一學科、領域的教育，是為了讓兒童學習、領悟該學科和領域的專業基礎知識、基本能力、基本活動經驗和基本思想，以形成兒童較為科學、合理的素質結構。可以說，基礎教育的學科教學對應的不全是學科專業的“家”，而是專業素質和全面的素養。

在《哲學鳥飛羅系列》叢書中，飛羅鳥與菲盧聊天、討論，決不是想讓菲盧成為一個職業哲學家（盡管他將來有這樣的可能），其目的在于要養成菲盧提問、討論、思考的習慣。往深處說，兒童哲學教育讓兒童學哲學，是為了讓兒童像哲學家那樣去思考，讓“兒童是哲學家”這一天賦得到珍愛和發展。

像哲學家那樣去思考，首先要兒童學會像哲學家那樣去提問。在哲學鳥飛羅的系列里有一個故事：爸爸從修理廠回來，傷心地說自己的汽車完蛋了，徹底“死”掉了。菲盧不明白汽車為什么會“死”：“我們的車沒救了！就像格特魯德夫人一樣嗎？”當聽爸爸解釋說那只是比喻，他又問：“人不行了，生命結束了，也是比喻嗎？”當聽到解釋說，活的生物才說死，他又會問：“那星星呢，星星也是活的呀！”當解釋說，活的東西會動時，他問：“樹自己不會動，可它是活的呀！”……一連串有意思的提問，就是小菲盧的一連串思考。而最后，小菲盧和飛羅討論的結論是：“我們剛說的這些，就意味著死；死亡，是因為我們活過。”“我希望還能飛很長時間……可以在所有打開的窗口邊停留。”盡管他們討論的是“生與死”這樣的大問題，但從小菲盧口中說出來，卻是那么自然，那么深刻。看來，像哲學家那樣去思考，從提問開始，兒童哲學、哲學就不再神秘、深奧了。這就是兒童哲學的魅力。

像哲學家那樣去思考，其次要兒童學會去尋找意義。法國埃克斯大學教授讓一皮埃爾-內羅杜寫過一本專著《古羅馬的兒童》。書的開頭寫道，剛出生的小孩，全身，被母親摟在懷里，小臉望著母親，一只手向她伸過去，仿佛想讓母親撫摩他。書的結尾寫的，仍是孩子安靜地躺著，雙眼望著天，他在天空尋找著什么。作者想表達的是，孩子的一生都在追尋人生的意義：兒童的身體，兒童的精神，兒童與家庭，兒童與法律，兒童與宗教，城市中的兒童……書的結尾是：“總之，羅馬兒童帶來了龐大的詩歌交響樂的開發主題，其中一個合奏的樂章讓兒童成為孤獨的獨唱者，同生命與歷史的交響團一爭高下。”這并非傷感，而是讓兒童永遠在生活的合奏中尋覓人生的意義，用自己的獨唱，唱出生命的意義，因而也并非孤獨。這正是兒童哲學，正是兒童哲學教育的意義與價值所在。

像哲學家那樣去思考，最終是要讓兒童智慧上路。兒童總要獨立地走上社會，離開成人的呵護，成為獨唱者。教育能給兒童什么東西帶著上路？是智慧。盡管所有的學科、所有的教育都要讓兒童生長智慧，不過，哲學更具讓兒童生長智慧的重任。因為哲學就是愛智慧，哲學本身就是智慧。智慧的本身與愛智慧的情感，讓兒童在探究中、體驗中，在思考中、感悟中，在研究問題與解決問題中，把知識轉化為智慧，具有智慧的心靈，懷揣道德感去創造。這樣，兒童的內心是豐富的，精神是美好的，思想是活躍的，總之，童年是幸福的。這樣，才可以說，兒童哲學是幸福的童年哲學。

“提問——思考——智慧——幸福的童年”，構成了兒童哲學教育意義之鏈。盡管兒童哲學創始人李普曼曾提出，兒童哲學為的是思維訓練。著重的是技巧、規則和工具。當然，思維訓練和技巧、規則是兒童哲學的工具，在兒童哲學教育中少不了思維訓練，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是遠遠不夠的。我們對兒童哲學教育的價值取向與目標定位是，以思維訓練為工具和手段，貫穿全過程，讓兒童學會提問，學會思考，尋找意義，帶著智慧上路，因而思想與精神豐富，童年幸福。

五、內容、形態與方法——作為課程形態的兒童哲學。

兒童哲學教育離不開課程，兒童哲學教育的落實和有效必須課程化。事實上，無論是李普曼的“哲學教室”，還是“教室里的哲學”，都是要讓兒童哲學走進課程、走進教室、走進教學。兒童哲學課程化是一個必然的趨勢。但是，課程化不只是一個理念。所謂課程化是指兒童哲學應當具備課程的規定性，具有課程意義。所謂課程規定性與課程意義包括了課程目標、課程理念、課程內容、課程實施、課時安排、課程評價、課程資源、課程管理等。兒童哲學課必須是一個系統。為此，兒童哲學課程化的第一要務是整體思考、規劃、設計和安排，形成“兒童哲學課程綱要”，當然也可以是“兒童哲學課程指導意見”，還可以先形成一個“兒童哲學課程設置方案”。不管叫什么，也不管從哪個先做起，都得有一個總的設想和通盤的考慮，這樣才能防止和克服兒童哲學教育的隨意化、碎片化，使之真正成為課程。

兒童哲學課程可以是三大類：第一類是當作一門專門的學科，稱之為兒童哲學課；第二類是在所有的學科教學中滲透兒童哲學教育；第三類是在兒童生活中進行兒童哲學教育。這三類兒童哲學課程形態都要認真研究。從實踐來看，難度較大的也是為大家所關注的是第一類，即兒童哲學課。兒童哲學課在明確性質、目標和要求以后，重要的是課程內容。我的意見有兩條：第一條，課程內容應來自兒童的生活，即從生活中尋找并開發兒童哲學的資源。西班牙馬德里中央大學哲學教授費爾南多·薩瓦特爾寫過一本著作《哲學的邀請·人生的追問》，書中列出了十幾個問題，諸如“從哪兒上路”，“我只知道我一無所知”，“我是誰？我是什么”，“我們在哪里？世界是什么”，等等，都是兒童生活中常常出現的疑問與思考，可以作為兒童哲學課程內容的參照。第二條，課程內容要適合小學生的特點。哲學問題深刻，不是所有的內容都適合小學生學習。語文教師郭初陽曾為六年級學生上了一堂蘇格拉底的申辯課，他說，上課可以冒險。這是一種積極的探索，我們很贊賞。但不可回避的問題是，內容與文字過深了，歷史背景也與小學生過于陌生了。盡管所有內容都可以交給小學生，但畢竟還有課程的標準和特別的要求，可見，兒童哲學課指導綱要之類的文體相當重要。

兒童哲學課的教材建設與教學方法，國內外有諸多實驗，也積累了不少經驗。比如，對教材特征的要求是：“不出現哲學術語和專有名詞；出現的人物都是與所學年齡階段的兒童相似的學生；故事情節帶有冒險的性質；角色思考風格的豐富多樣。”我以為這很有參考、借鑒的作用。至于教學方法，可以采用故事講述、寓言討論、交談聊天等方式，當然具體的教學方法還可以有更多的探索與創造。這方面正是小學教師的優勢。

六、兒童研究、兒童哲學教育研究——教師的第一哲學。

兒童哲學研究、兒童哲學教育研究與實踐，對教師的專業發展提出了新的課題和挑戰，也提供了教師深度發展的機遇。挑戰與機遇統一在一起，聚焦在教師自身哲學的學習和素養上。

亞里士多德曾經提出過“第一哲學”的命題。他認為，“第一哲學”具有為所有其他哲學部門準備基本概念和基本規律的功能，其成果是所有具體哲學部門的預設的前提，因此，它應當是“在先的”——最先的，所以被稱為“第一哲學”。教師有自己的哲學，而且教師也應當有自己的第一哲學。我以為，教師的第一哲學應當是關注兒童的哲學，是對兒童的再認識、再發現，是兒童觀的不斷完善和不斷發現。而關于兒童的哲學，又集中體現在兒童教育的智慧上。教師要做智慧教師，而智慧教師首先就是愛兒童，其次是以智慧的方式教育兒童，最終是讓兒童智慧成長。

篇(6)

    進入20世紀后,由于唯物辯證法的科學性,使數學家致力探索事物內外在聯系和相互作用,從而在數學各分支的基礎研究方面取得若干成果.借助勒貝格測度及一般抽象測度的積分理論,1933年蘇聯科學家柯爾莫戈洛夫提出了概率論的公理化結構.可見概率論從產生之日起,就不斷積累、抽象,概括升華到理論,在實踐中去偽存真.當成果積累到一定程度時,還進一步追求哲學基礎與原始概念分析的深化與歸納邏輯的完美.概率論與科學哲學的關系本文以唯物辯證法為主要理論基礎,闡述概率理論與科學哲學的方法論和本體論兩方面之間的相互影響和相互促進關系.概率哲學的方法論問題包括類比和歸納思維等.概率論的形成和發展需要具備歸納思維.在文藝復興以前,占主導地位的推理思維是演繹思維,歸納思維是不受重視的.從重演繹到重歸納是一場思想革命.哲學史上對其貢獻最大的是英國的培根,在其巨著《新工具》中大力提倡歸納法.歸納法雖然是與演繹法同時存在的邏輯方式,與演繹思維不同,歸納思維使人們更有可能把看似無序、偶然性現象與自然界的有序、必然性現象聯系起來,而概率論反映的就是從大量隨機現象中抽象出來的穩定的規律性.在這種思維方式下所產生的研究方法使人們理想當中的穩定的規律性在技術上成為可能.概率哲學的本體論問題包括必然性與偶然性、隨機現象和統計規律的客觀性等.事物的發展過程,既受必然性的支配又受偶然性的影響,認為只要無限制地增加和控制條件,偶然性就不復存在的觀點是錯誤的.概率論所研究的是隨機現象的統計規律,而概率哲學思想是揭示隱藏在偶然性內部的客觀規律.隨機性也是自然界運行的一種模式,深入研究隨機現象的統計規律才能更好地理解世界運行的規律,因此對概率論隨機現象的研究具有很大的認識論價值.關于必然性與偶然性的界限是否存在以及隨機性本質這個哲學基本問題至今仍是概率哲學家的關注的熱點問題之一.在哲學領域,構建概率論理論體系的方法也直接影響和促進了科學哲學本體論和方法論的發展.19世紀著名的物理學家開爾文(Kelvin)勛爵說過:“數學是唯一有用的形而上學”,數學在哲學領域里所取得的成就由此可見一斑.由于概率論所取得的成就超乎人們想象,使哲學不得不對長期以來形成的思想體系進行重新認識,并且借助于概率論的成果重建新的解釋體系,使科學哲學范圍得到了驚人的擴展.因此應當大力倡導把科學哲學與概率論看作協同發展的系統.

    創新性思維是超越一般思維的“高級思維”,本文介紹教師如何講解概率論才能啟發學生創新思維.數學家賽爾伯格說:“數學的內容一定要重新斟酌.應該增加一些涉及如何發現并令人振奮的內容.”在備課過程中會發現,許多對概率論的產生和發展做出過突出貢獻的科學家都是廣泛涉獵的雜家,既是數學家又是經濟學家,或是物理學家的都不足為奇,如拉普拉斯是數學家、天文學家和物理學家;然而,有的學者既是數學家又是哲學家,如帕斯卡除對概率論做出突出貢獻外,還是有名的哲學家,寫過哲學名著《思想錄》;伯努利不但是數學家,還獲得過藝術碩士和神學碩士學位.這說明看似是兩個文理不同的方向,事實上是緊密聯系的.各門學科都是相通的,甚至是文理科也是如此,教學中對此適時做簡單介紹,引導學生廣泛學習,重視各個學科的融合,為創新思維提供參考素材.歸納思維是從大量的事物和現象中抽象出共性和本質的東西.拉普拉斯說:“分析和自然哲學中許多重大的發現,都歸功于歸納方法.”例如,伯努利大數定律表明:大量重復做某試驗,某隨機事件的頻率將在某數值附近波動,且隨著試驗次數的增加,波動的幅度越來越小,穩定在一個定值附近.即:設nA是n重伯努利試驗中事件A發生的次數,p是事件A在每次試驗中發生的概率,則對于任意正數ε>0,有(式略)這一定理不僅給出概率的統計定義,還推動了概率極限理論的發展.大數定律體現了哲學上的必然性與偶然性的辯證統一.在概率論教學中應啟發學生偶然與必然相統一的辨證思維和歸納思維.即以隨機數學原理解釋客觀世界存在的偶然現象,改變過去確定性的、唯一性的思維定勢,完善簡單化、經驗化的思維方式,從根本上拓寬思維.在教學過程中教師還應啟發學生主客觀相統一的思維.例如在介紹事件的獨立性時,除了用概念P(AB)=P(A)P(B)外,還有條件概率P(A/B)=P(A)也就是說,事件B是否發生對事件A沒有影響,這是數學語言的客觀描述,而在實際中,我們在判斷兩事件是否獨立時,主要是通過主觀上判斷兩事件是否存在某種聯系,是否相互影響.在教學中突出哲學思想對科學研究的影響,及時進行哲學反思,才會給學生更深刻的啟迪,而不是單獨開一門數學史的課去了解.筆者認為這是創新教學很重要的環節,而現有概率論教材往往都忽略了這一點.

    概率論的哲學思想和歸納方法對指導我們的生活有重要意義,學生通過了解這門課不斷演變的的思想方法對解決實際問題的思路有了新的認識.雖然對于概率論的教學和科研工作中還存在著許多困難,但是隨著工作的不斷進步,更為詳實的歷史描述和全面的專題分析還有待將來去完成:(1)概率論發展的文化、哲學方面的深入研究;(2)如何有效啟迪學生的創新思維,培養學生的創新意識,開發學生的創新潛能的研究;(3)概率論與數理統計學的課程重建。

篇(7)

蘇軾，一個赫然屹立在中國文壇上的大家。他的詩詞風格豪邁，意境開闊，勢如雷霆。我曾每天中午坐在電視機前等待《百家講壇》講述他的故事。

崇拜蘇軾的同時，另一個人悄悄走進我的心里，他的地位甚至超越了蘇軾。他在文學上沒有令人景仰的造詣，卻有著不一般的德行。他，就是放浪形骸、超然物外的佛印。

佛印和蘇軾是好朋友，他們經常一起出游。仿佛是互相襯映：蘇軾有著無人可比的詩才，佛印有著超脫塵世的胸襟。這二人德才交相輝映，有很多有趣的故事，擇錄一則：

一天，蘇軾和佛印來到一個飯館，店里的伙計“看人下菜碟”，忙著對顯達人士獻殷勤，冷落了他們。離開時，佛印十分恭敬地本文由收集整理付了錢。走出飯館后，蘇軾說：“這個伙計真讓人討厭。”佛印也說：“他是個勢利的小人。”蘇軾不解地問：“那你為什么還要對他如此恭敬呢？”佛印回答：“為什么要讓他的態度改變我的行為呢？”

佛印的風度，在此時顯露無遺。他從容淡定，沒有居高臨下的傲慢，沒有睚眥必報的小氣，沒有冷眼旁觀的鄙夷，依然故我，把人間百態看得云淡風輕。一瞬間，仿佛世界上所有的戒備與積怨、憎惡與仇視、嫉妒與詆毀，都沒有理由再存在下去。博大而深遠的心靈包羅世間萬象，甚至包涵了塵世對自己最荒謬的誤讀、最惡俗的詆毀、最庸俗的嘲笑……這是何等的瀟灑與大氣！