序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語言教學理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文摘 要：認知語言學在語言教學中的應用是全新的研究領域，此方面系統闡述的專著并不多見。Randal Holme的《認知語言學與語言教學》倡導認知語言學理論假設與語言教學理念的相得益彰，并詳實地介紹和展示了認知語言學理論指導下的二語課堂教學，促進了認知語言教學觀的形成和發展。

一、引言

認知語言學經歷了三十多年的蓬勃發展，已取得令人矚目的成就，在語言學的一些領域里領導著當今的研究新潮流。同時認知語言學也不斷拓展，表現出的趨勢是與其他學科結合，產生出新的研究視角，比如在語言教學中的應用就是全新的研究領域。此方面系統闡述的專著并不多見，Randal Holme的這本《認知語言學與語言教學》（外語教學與研究出版社2011年出版，列入當代國外語言學與應用語言學文庫）是一個大膽且有益的嘗試。

二、本書內容介紹

此書共分為九章四個部分。第一章序論明確了全書的主旨是倡導并在課堂中實施基于認知語言學理論的全新教學理念，此理念可以跨越生成語言學引領的理論指導型教學法和系統功能語言學引領的實用理論型教學法之間的鴻溝。第二到第四章為第一部分主要闡釋認知語言學關于人類認知的體驗性的基本觀點。語言學習作為一種認知過程，也是基于體驗的。體驗性是認知語言學理論和語言教學實踐的契合點，這也有力地說明前者在后者中的應用是可行的。其中第二章關于語言的意義的難題。作者認為對于二語學習而言，關鍵不是拿二語所提供的新的語言形式去套學習者用母語能夠熟練表達的舊的意義，而是去掌握二語中的新的概念和范疇，以及這些新概念、新范疇所形成的錯綜復雜的網絡體系。本章最大亮點是作者從認知語言學的意義觀出發，為二語課堂里的詞匯教學設計了生動有趣的活動。第三章圍繞概念化過程（conceptualization）、體驗性認知（embodied cognition）和意義的起源（origins of meaning）進一步論述認知語言學關于語言和認知的理念，并探討這些理念對二語教學的啟示。第四章的主要觀點是語言交流總是伴隨著肢體動作或手勢，因此，如果能有意識地調動學生運用肢體動作或手勢，應該有助于語言的習得。

第五、六章構成第二部分，論述認知觀及認知視角和認知方式對語言教學理念和教學方式的影響和作用。其中第五章重在探討語言與文化的關系，以及跨語言和跨文化的差異對于二語學習的影響。從認知觀出發，作者提出了語言學習的新理念，即“語言學習應該完成于同目標語的文化實踐長期的和系統的接觸中”并認為語言教學的目的不是培養在單一文化環境中生存的學習者，而是在各種文化群體之間能自如地交流和溝通的學習者。第六章的重點是從那些不同的認知視角和認知方式出發，探討語言教師如何能對其善加利用來有效地講解目標語的形式和意義，并通過有針對性的課堂活動來幫助學生更好地掌握。

第七、八章構成第三部分，主要論述基于認知理論的具體教學方式，涉及詞匯教學、語法教學等。第七章關于百科意義的教學，作者提出進行詞匯教學時，教師可以有意識地幫助學生構筑相關的框架或知識域，也可以有意識地幫助學生構建詞語的上下義關系。第八章作者設計了一些示范練習，說明教師可以通過幫助學生識別構式、在實踐中總結構式的結構、在語境中嘗試構式的具體形式等方法來促成學生的二語學得。

第九章構成第四部分也是全書的結論，提出了開發認知語言學大綱（cognitive linguistics syllabus）的構想，這讓認知語言教學在課堂的真正實行又向前邁出了堅實的一步。全書條理清晰，邏輯嚴密，論證層層推進，為二語教學打開一個全新的思路，提出一套在課堂中切實可行的認知教學方案。

三、本書的亮點

（一）理論聯系實際

認知語言學傳承古代哲學大師們的思想，又經過近幾十年的迅猛發展，涵蓋的內容已相當廣泛。此書擇要性地介紹了認知語言學的相關理論，比如體驗觀、范疇觀、認知識解等，這些都堪稱認知理論的基石，同時與語言教學又緊密相關。更為難能可貴的是作者并不僅僅倡導基于這些認知觀的二語教學理念，更致力于指導認知語言教學觀的課堂操作，比如作者設計了諸多生動有趣的相關課堂活動和練習來實行此教學理念。這些課堂活動涉及詞匯教學、語法教學、文化教學等，有一定的操作性，這使得認知語言教學觀不僅僅停留在空泛層面，同時也讓一線教師在實際教學中能運用并掌握之?？梢?，此文既有理論的高度又有實際操作性。

（二）論述流暢，圖文并茂

無論是理論介紹或是課堂活動的闡述，此書的語言平實流暢，銜接自然。除了文字說明外，此書還配有圖表、圖示，尤其是生動形象的圖示和其相關文字的完美結合清晰地傳達出作者的觀點和意圖，便于讀者理解和操作，增強了閱讀效果同時也為讀者帶來了一定的視覺享受。

（三）觀點原創，嘗試有益

此書不僅是理論層面對認知語言學與語言教學結合系統闡述的嘗試，同時在實踐層面也對二語課堂的教學活動進行了大膽的嘗試。全書貫穿了作者獨到的見解和原創性的思路，雖然一些活動的可操作性和實際的效果還有待于教學實踐來檢驗，但這種嘗試必定是有益且值得鼓勵的，也是值得讀者思考和學習的。

認知語言學與語言教學的結合是可行的也是必然的趨勢，兩者相互促進共同發展，一方面可以加深和拓寬認知語言學的研究層面，另一方面可以促進二語教學理念和方法的變革和發展，產生新的認知語言教學觀。Holme這本書的貢獻也正是促進了認知語言教學觀的形成和發展。

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論文摘要：計算機輔助語言教學隨著社會科學技術的發展，方式更加多樣化，同時在語言教學中也發揮著越來越重要的作用。交互式理論所倡導的人機教學模式強調網絡多媒體技術與學生之間的交互。對外漢語教學作為一門正在發展中的新興學科，也不斷地吸收新的技術和經驗應用于漢語教學中。

近年來關于教學理論和教學方法的討論雖然多種多樣，但是大家在一個方面卻保持了相似的觀點，那就是拋棄傳統地以老師為中心的課堂教學方式轉移到以學生為中心的學習方式中來，強調要充分調動學生學習的積極性，讓其參與其中，以學生為主體，以老師為指導。

1.交互式教學法介紹

起源于20世紀70年代的美國的交互式教學法正是這種教學思想的代表。交互式語言教學（Interactive Language Teaching）是在當今越來越被廣泛應用的一種教學方法之一。宮力在《淺談《新時代交互英語》的交互理念與實踐》一文中寫到“對教學當中使用的“交互”一詞的基本理解是：參與活動的對象，通過相互交流和互動而進行的活動。”

哈佛大學語言學教授Wilga M. River是課堂交互式教學的主要倡導者，在她的“交互式語言教學的原則”一文中的第一條原則即是“學生是語言的主體?！彼J為，學生是知識的吸收者，是知識的主體，只有建立以學生為中心的學習模式，讓學生主動參與知識的建構才能獲得最佳的教學效果。舊金山大學語言學院院長H.Douglas Brown也是這一教學理論的倡導者。這一理論的出現打破了過去以老師講授為主的教學方式，讓我們開始更多地思考如何實現互動。交互式三種教學模式主要是師生互動，即老師和學生之間的互動；生生互動，即學生與學生之間的互動；人機互動，即網絡多媒體技術等和學生之間的互動。但是前兩種互動模式在很大程度上都是基于課堂的互動方式。課堂時間畢竟十分有限，學生能夠在課堂中實現與老師或者同學之間的互動效果也是十分有限的，如何讓這種互動的效果更加顯著？如何讓學生更充分地通過互動實現語言的學習呢？學生是不是可以更好地利用充足的課外時間通過互動實現語言學習呢？在充足的課堂之外有沒有更好地互動方式幫助學生學習語言？在這些問題之下，我們可能更多地借助于第三種互動模式——人機互動，即實現網絡多媒體技術和學生之間的互動。

1.1計算機技術在語言教學中應用的階段

計算機技術應用于語言教學可以追溯到二十世紀五十年代，計算機輔助語言教學（Computer Assisted Language Learning, 簡稱CALL）就是利用計算機作為媒介和工具，更好地完成語言教學和學習的任務。隨著計算機技術的發展和現代社會的不斷進步，計算機輔助語言教學（CALL）從最初的基于大型機的語言教學程序，到70年代個人電腦普及后，視頻光盤技術的出現以及九十年代多媒體和因特網的發展和普及，經歷了由簡單到復雜、由初級到高級的過程。輔助語言教學的方式也在不斷地更新和發展變化中。 計算機技術應用于語言教學，給我們提供了人機互動的機會，給我們創建了一個基于網絡的虛擬學習環境。對外漢語作為一個新興的領域，也在積極地使用多媒體和互聯網強化教學內容，實現教學目標。多媒體技術可以對音頻、視頻、圖形等多媒體信息進行綜合處理。所以在課堂上，為了使學生全面正確地把握課堂的教學內容，用輕松、愉快的方式學習、鞏固課上所學的內容，對外漢語的老師通常會使用多媒體課件或者視頻，音頻等電視錄音等短節目來激發學生的興趣，提高課堂的活躍性。但這些計算機技術的運用主要是服務于課堂教學。隨著中國社會的不斷發展，“漢語熱”的興起，學習漢語的外國人的數目與日俱增，但是真正能來到中國學習的學生畢竟只是一小部分，還有很多對中文感興趣的學習者分布在世界各地，受到時間和空間的限制。在這種情況下，計算機輔助語言技術出現了新的發展，即以網絡為基礎的網絡輔助語言教學（Web Assisted Language Learning 簡稱WALL），出現了很多的漢語學習網站和漢語學習平臺比如中國孔子學院總部主辦的網上孔子學院、中央電大漢語中心研發的MyEchinese等。在這些漢語學習網站上可以找到各種可供漢語學習的音頻、視頻材料等，還可以在網站的論壇上進行群組討論。

2.總結

交互式語言教學理論作為在當今備受關注的一種有效的教學法之一，倡導了以學生為中心的教學理論。而在此指導思想下的計算機輔助語言教學也為學生的語言學習創造了更好的語言環境，這種相互交互的方式調動了學生的積極性，使其更廣泛地參與到知識的學習和建構中，幫助他們更好地掌握語言。而將這種人機交互的教學模式帶入對外漢語的教學中來也豐富了我們的教學經驗，使得對外漢語教學的手段和途徑也更加多樣化，更加有效。

參考文獻：

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論文關鍵詞：交互性語言教學理論，《綜合英語》，教學改革

 

一、交互性語言教學理論的內涵及其基本原則

所謂交互性語言教學，就是以學生為中心組織教學的各個環節，在發揮教師主導作用的前提下，讓學生充分參與教學活動的全過程，真正成為教學活動的主體，從而實現教師與學生、學生與學生、學生與語言材料、學生與計算機等諸方面的多項交互。在過去二十多年的時間里，西方學者就交互性語言教學的理論基礎、教學原則、教學原理、交互模式等諸方面進行了深入的研究和探討，取得了豐碩的成果，極大地豐富了語言教學的內涵，促進了語言教學研究的發展，其中尤以美國哈佛大學教授Wilga M. Rivers和舊金山大學教授H. Dounglas Brown的研究成果最具代表性。Brown（2001：159）將交互定義為“兩人或多人在相互影響后進行的思想、情感和觀點上的交流。”他認為語言學習的目的在于交際，而交互是交際的核心，是交際的全部意義所在，在交互的過程中我們發出信息、接收信息、在一定的情境中分析理解信息、協商意義、并合作完成某項任務或達成某個特定的目標。通過交互來學習交際是語言教學的最佳途徑，因為交互性的語言教學活動可以幫助學生加速新舊知識的融合，增加學生的知識積累，提高學生運用語言的交際能力。Rivers（1988，2000）則明確指出，語言教學的首要目標是培養交互能力，交互性語言教學應遵循以下十大原則：

（1）學習的主體是學生，學習動力應該是內在的，而不是外加的；（2）語言教學要適應學生的不同層次的需要和目的，課程設置應該多樣化；（3）語言教學以語言的正常使用為基礎，應采用必要的教學手段和方法來進行口頭和書面形式的意義交際；（4）課堂教學的關系應體現教師和學生相互尊重，既要尊重教師，又要愛護學生，以創造一種融洽的、合作的學習氣氛；（5）語言知識和語言控制是語言使用的關鍵，而學生語言知識和語言控制能力的獲得不是通過背誦或教師講授，而是在自己的反復運用中獲得；（6）語言控制通過創造性來發展，而創造性則需要交互性的、參預性的活動來培養，而且這些活動都應該是以學生為中心的；（7）交互性語言教學應調動一切可能的手段和形式來輔助教學；（8）測試是學習的一種輔助手段；（9）語言學習滲透另一種文化，學生要學會融洽地接觸該文化并在該文化里生活；（10）教學的真正世界超越課堂，語言學習在課堂內也在課堂外進行。

二、《綜合英語》課程的重要性以及當前存在的問題

《綜合英語》是高校英語專業基礎階段的核心課程，2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》將其定義為“一門綜合英語技能課”，認為其主要目的“在于培養和提高學生綜合運用英語的能力”，要求“通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。”《大綱》還指出，教師應鼓勵學生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求?！毒C合英語》歷來受到教師和學生的重視。在英語專業所有課程中，《綜合英語》的課時安排是最多的，上課時間也通常安排在學生學習效率最高的上午；學生也將其視為不折不扣的“主課”，對其給予了更多的關注。然而，近年來《綜合英語》這門課程的教學現狀卻頗受人詬病，其教學效果也難盡如人意。由于各種原因，目前國內大部分綜英教師采取的還是傳統的授課模式，主要通過教師講解詞匯語法、分析講解課文來向學生灌輸語言知識，重輸入，輕輸出，教學變成了“滿堂灌”和“單口相聲”，而作為學習主體的學生則主要是被動接收，很少有機會用英語表達自己的見解，與老師、同學之間缺少互動和交流，學習的主動性和積極性難以被有效調動起來，不少學生學習興趣下降，一些學生更是對教師產生了嚴重的依賴心理，其結果是“費時低效”，師生雙方都有“費力不討好”之惑。這種刻板教條的教學模式顯然不利于培養學生獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力，無法適應新時期對高素質英語人才的培養需要，改革勢在必行。

三、交互性語言教學理論在《綜合英語》課程中的應用

概括說來，筆者所采取的交互性語言教學活動主要有以下幾種形式：

1. 課前熱身活動——值日報告

每次課前安排十分鐘由學生輪流做值日報告，其形式隨著學生英語水平的提高而循序漸

進地逐步調整：在大一第一學期，由于學生剛從中學的“啞巴英語”階段進入大學，聽說能力較弱，因此主要安排學生講故事，值日生講完之后，再請其余同學進行復述；大一第二學期安排學生介紹西方文化或英美作家作品，值日生講完要與聽眾進行互動；大二第一學期安排學生就某個事先給定的話題做演講，講完之后請其余同學概況要點，分析優缺點，并做進一步的討論；大二第二學期在演講之外，另外增加小型話劇表演形式，在表演結束之后，也會要求其余同學進行總結和點評。多年的實踐證明，“值日報告”這項活動不僅可以提高學生的聽說能力，也能極大地激發學生的學習興趣和參與意識，有助于營造一個和諧友好的學習氛圍，有利于學生輕松學習英語和大膽應用英語。

2. 引導學生預習新課

新課開始之前，根據授課內容的要求給學生擬定預習任務，包括背景知識點、重點詞匯、課文主旨、結構與重要語言點等，要求學生以小組為單位通過網絡、詞典、圖書館等多種渠道查找相關資料，為課堂教學做好充分的準備。

3. 以問答和討論導入新課

新課伊始，先以一些與課文內容相關的問題檢查學生是否預習了課文以及對課文的理解程度，并與學生就相關話題進行討論。以《現代大學英語》第一冊第十二課The Kindness of Strangers為例，新課導入時筆者先向學生提出以下問題：What’s the storyabout? Why did the author decide to start on this journey? What was his planfor the trip? What did the he learn about people in general during the trip?How many states did he visit? 等等. 接著要求學生就下面的話題進行討論：Do you agree that it would be foolish totrust strangers? Have you ever been helped by strangers when you were introuble? 在這個典型的師生交互活動中，筆者引導學生大膽運用所學的語言知識進行交際，不僅可以檢查預習效果，更重要的是能夠幫助學生樹立信心，提高英語應用能力。

4. 介紹文化背景知識，培養學生跨文化交際能力

語言是文化的一部分，同時又是文化的載體，語言與文化不可分。要真正掌握一門語言就必須了解與這種語言相關的社會文化背景，否則就無法自如地運用這門語言進行交際。許多專家學者都認為，語言教育在很多程度上應是文化教育。因此，筆者在《綜合英語》教學過程中，特別注意有意識地加強文化的導入，如在講授《現代大學英語》第三冊第十課Diogenes and Alexander時，就預先列出如下文化背景要點讓學生自己動手查閱相關資料：Diogenes and cynicism， Alexander the Great， Plato， Aristotle， Achilles andHercules，而在講授第三冊第五、六兩課Twelve Angry Men時，也會先向學生介紹一下美國司法制度和陪審團制度及相關詞匯。文化背景知識的學習既可以幫助學生更好地理解課文，提高學生的閱讀理解能力，加深理解深度，而且還能增強學生對目的語文化的了解，提高學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養學生跨文化交際能力。

5. 小組討論加組際交流，合作分析課文

進入分析課文階段，筆者先讓學生分成若干個小組進行討論，然后每組派代表向全班匯報討論結果，并提交疑難問題，小組之間可以相互補充和解答，有異議的則在組際間做進一步的討論。在這個過程中，筆者主要做好組織者和監控者的工作，讓每組學生都能充分發表意見，同時，要確保學生的討論始終圍繞課文內容來進行，還要適時地引導學生對課文內容和主題進行歸納總結。在討論結束之后，筆者會做出作出中肯的評價，對學生無法達成一致意見的疑難問題要給與解答。在小組討論和組際交流中，學生可以在一個相對自由和輕松的情境中運用自己所學的語言知識進行交流，相互學習，培養團隊合作精神，在解決實際問題的同時又提高了自己的語言運用能力。

6. 課文的延伸——復述、戲劇表演、采訪等

課文分析結束之后，筆者通常會根據課文內容安排學生進行復述、角色扮演、戲劇表演、采訪、討論等交互性活動，以幫助學生加深對課文的理解，進一步鞏固所學知識，鍛煉學生的言語交互能力。如在上完第一冊第十二課The Kindness of Strangers后，筆者給學生安排了一次類似新聞采訪性質的交互活動，由兩名同學分別扮演作者這個角色，而其他同學則扮演新聞記者的角色，對“作者”進行現場采訪，請他詳細描述自己這次不同尋常的旅行經歷，挖掘他旅行背后的故事。學生們對此表現出了濃厚的興趣，紛紛舉手提問，現場氣氛十分熱烈，采訪者與被采訪者都積極大膽地運用自己已有的語言知識進行交流，遇到表達上的困難，筆者則在一旁適時給與協助。通過這樣一些交互性活動的開展，學生對語言學習的興趣增強了，課堂氣氛也活躍了，當發現自己能逐漸自如地運用英語進行有效的言語交互之后，學生也收獲了更多的信心。

四、結語

與傳統教學模式相比，交互性語言教學具有以下特點：

（1）強調課堂教學中學生的主體地位，教師的角色則從傳統的知識講解者轉變為學生學習的促進者、指導者、咨詢者、參與者等。（2）以真實情景中的各種交互活動如雙人活動、小組活動、班級活動、角色扮演、戲劇表演、講故事、采訪等作為課堂教學的主要形式。通過這些活動的開展，幫助學生在真實自然的語言環境中自覺地學習和運用語言知識。（3）重視對目標語國家文化的學習和對中西文化差異的介紹，培養學生的跨文化交際能力。實踐證明，將交互式語言教學理論應用于英語專業《綜合英語》課程的教學能夠充分發揮師生雙方的創造性，激發學生的學習動機和興趣，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中通過各種交互活動相互溝通、激勵和啟發，讓被動的、單向式的知識灌輸變成主動的、多向式的知識學習，使學生的語言能力和綜合素質得到明顯的提升，從而有效地實現該課程的教學目標。

[參考文獻]

[1]Brown， H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. 外語教學與研究出版社， 2001.

[2]Rivers， WilgaM. Opening Doors And Windows Through Interactive Language Teaching[J]. 外國語， 1988，5.

[3]Rivers， WilgaM.， ed. 2000. Interactive Language Teaching[M]. 人民教育出版社，2000.

[4]Stern， H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press， 1983.

[5]高等學校外語專業教學指導委員會英語組編著.高等學校英語專業英語教學大綱[Z]. 外語教學與研究出版社，2000.

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1語用能力定義

國內對語用的研究大多引用國外的語用能力定義，但也有國內學者提出了自己的獨特見解。“語用能力可以解釋為運用語言進行得體交際的能力”（何自然，1997）,它是指對語境的認知能力以及在認知語境的基礎上理解別人的意思和意圖，并能準確表達自己的意思和意圖的能力（劉紹忠，1997；高月琴，2002;侯丹,2002）

另一方面，國內學者對語用能力的外延做出了細分。戴煒棟、陳莉萍（2005）認為，隨著語法和語用概念的外延，兩者的區分會趨于模糊，并不是Ellis(1994)所提出的語言能力是語用能力的基礎；楊文秀（2002）也對語用能力和交際能力的相互關系進行了闡述，如圖1,他認為語用能力包括社會語言能力、話語能力、施為能力和真實意圖（聽懂和表達的能力）。

同時他強調：語用能力強調說話人要善于利用語境表達多種語言功能，聽話人也必須根據語境理解對方的真實意圖。

綜合以上各家之言，語用能力在本研究中可定義為：能夠根據不同的語境，正確理解話語并得體地表達意圖的社會語言能力。

2語用能力培養途徑研究

大學生的語用能力和他們的語言能力并不是成正比的（劉建達，2006；葉邵寧，滕巧云，2003）,因為他們和目標語以及目標語文化直接接觸的機會并不如我們臆想的那樣多，這就要求在大學英語教學中進行語用知識的輸入，提高學生的文化差異敏感性（cultural sensitivity）,從而達到提高其語用能力的目的（司聯合，2001）。

國內對語用能力培養途徑的研究目前為止都為理論性的或實踐性研究，對具體的語用能力培養途徑效果的量化研究還很缺乏。

歸納起來，國內語用能力培養途徑可集中表述為下列幾條：

1.進行語用規律的顯性教學。李清平（2009）認為“可能是因為社交語用涉及到非常復雜的規則，隱性教學無助于學習者總結出這些規則”，并通過對197個學生14周內的CI(Conventionally Indirect)請求語用能力習得的研究，表明顯性教學“有可能”是社交語用教學中最有效的方法；孫站穩（2009）通過對某大學?？茖W校英語專業73名學生的實證研究表明：顯性教學所輸入的語言語用意識和社會語用意識都超過隱性教學，學生的語用意識更加明確，對語言的應用更加準確得體。

2.結合文化進行教學?，F在人們已經達成了一定的共識:第二語言學習即第二文化學習;語言學習必須在語言賴以生存的文化中進行;第二語言教學必須考慮第二文化輸入等。

“文化”一詞,最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作兩層意思；《易》經中的“文化”觀是“文明以止,人文也。……關乎人文,以化成天下。"，主要指的是詩書禮節、典章制度、道德倫常以及成為禮俗的一整套觀念和習俗。文化可以定義為被一個集團所普遍享有的、通過學習得來的觀念、價值觀和行為。文化可以說是一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總模式（司聯合，2001）。

融文化于教學之所以成為研究者們推薦度最高的培養途徑，在于大家認為培養學生跨文化語用能力的關鍵在于培養他們的跨文化意識和語用能力（葛曉燕，2005）。

課堂教學中融合文化于語言教學的方法有注解法、融合法、對比法、實踐法等，課外可通過講座、競賽、座談等形式進行文化導入（侯丹，2002）。

3.交際互動課堂/真實語境教學/任務型教學。由語用能力的定義可知，能辨別語境并能恰當地表達自己就是具有了語用能力，所以教學中語境應力求真實。

孟祥麗（2009）總結了語境教學的特點：生動性、聯想性和制約性。生動性是指課堂社會化和交際真實化;聯想性是指語境教學能使學生產生記憶的聯想，制約性是指語境對語言活動的內容以及詞匯、句子結構等的選擇有制約作用。

語境教學中,可以結合生活語境、文化語境進行詞匯教學，可進行語境練習：確定語境中詞意、語境想象、語境推 導、語境搭配等，在課堂上進行模擬交際互動，并努力創設以語用真實、語境真實為基礎的任務教學環境（孫站穩, 2009;孟祥麗,2009；何佳,2005；楊春芳,2003；侯丹,2002；）。

3結語

3.1本次研究綜述

通過本研究可以看出,在國外語用學研究新成果不斷涌現的同時，我國的語用學研究取得了很大的進展，但也存在一些不足。對語用能力培養的研究最早開始于2001年(楊泓,劉玲)，學者們根據自己的實踐，進行了口語、聽力、閱讀各方面的語用能力培養研究，提出了文化教學、語境教學等顯性教學方式以加大元語用知識的輸入，但語用能力培養尤其是課堂環境下的語用能力培養尚不如人意，而且現有研究大多是觀察性的，能夠運用嚴格的實證調查并實踐驗證的研究成果也還不足。不僅如此，大部分實證研究是以語用能力調查為主，而縱向（longitudinal study）研究比較少。另外，我國現有研究主要是針對本科學生或研究生，幾乎還沒有研究關注規模正日益擴大的高職學生的語用現狀及語用課堂教學。

3.2本次研究中發現的不足

研究中所引用的語用理論都是以國外學者的理論為基礎來進行研究的.我國學者還沒有建立新的有我國特色的語用學理論.對語用能力培養的研究還遠遠不夠。對西方的語用學理論我們既要跟蹤、介紹、研究、引進和借鑒，也要加強國內外語用學理論的交流與溝通：這樣才能從我國應用外語的實際情況出發，創新出我們自己的理論，形成我們自己的理論流派，把國內語用學理論研究成果推向世界。

3.3本次研究對將來研究的啟發

現代敘事學為閱讀文本指明了一個新的理解角度。它在敘事人稱、敘事時間、敘事視角等方面細致入微的分析，對理解作品、提高對具體語境的判斷力不無幫助；它對文本的形式分析，更能抓住文本的特點，更能深刻理解文本所傳達的跨文化意識，其敘事范式也直接影響到話語的解讀與評估。結合語用能力定義對語境的辨別能力的要求，本研究推薦將來的語用能力培養研究可從現代敘事學的角度進行。

參考文獻

[1]Canale, M. & M. Swain. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics,1980(1):1-47.

[2]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford: OxfordUniversity Press,1994.

[3]戴煒棟陳莉萍.影響二語語用能力發展的因素.外語與外語教學.2005(9):p1-5.

[4]葛曉燕.論大學英語教學中跨文化語用能力的培養[D].上海外國語大學.2005(6).

[5]高月琴.語用能力的培養與英語口語能力的提高[J].外語電化教學.2002(4):p6-9.

[6]侯丹.在外語教學培養學生的語用能力[D].東北師范大學. 2002(6).

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劉 曲，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院講師，主要從事英語教育及英美文學研究；

馬麗娣，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院教授，主要從事英語教育及英美文學研究。

【基金項目】

本文系2013年遼寧省教育廳人文社會科學研究項目“大學英語課程中CBI主題教學模式應用的有效性研究”（ 項目編號：W2013115）成果。

一、理論基礎

作為一種開放性的教學理念，CBI在兼收并蓄多家理論精華的基礎之上不斷開拓創新而形成了目前比較成熟、實用的先進教學理念。然而，就其理論根源來看，學界一致認為語言學習理論和認知學習理論為CBI提供了堅實的理論基礎。這兩種理論均把二語習得看成是一種綜合性的認知行為，均認為在二語和外語學習的過程中應遵循第一語言習得的方式，盡量為學習者創設真實的，具有一定挑戰性的并能真正具有交互意義的語境來為學習者提供更多的機會進行真實的語言輸入與輸出的練習，進而使學習者能在自然、和諧且不失學術意義的背景下完成語言的記憶和應用。由此可見，交際功能理論和建構主義學習理論也為CBI的不斷完善提供了強大的理論支撐。此外，合作學習理論，關于學習動機、興趣等的相關研究以及批判性思維等的研究也為CBI理念提供了合理而必須的理論解釋。

二、CBI國內研究評述

國內CBI研究呈現出“理論引入――應用探討――實證研究”的一般發展趨勢。隨著20世紀80、90年代國外關于CBI研究的不斷深入，“以內容為依托的外語教學”作為一種全新的教學理念，受到了越來越多國內專家和學者的關注，大量研究論文隨之發表。在理論引入和應用探討階段，國內較早的有王士先關于CBI基本概念和原始模式的介紹，從理論上探討了CBI在中國外語教學中應用的可能性，認為結合專業進行語言教學應該是大學英語基礎學習結束以后專業英語閱讀教學的方向。[1]此外，馮清高和李少軍探討了CBI在大學專業外語教學中的理論應用[2]，蔡堅從理論支持和實踐策略方面探討了CBI教學模式之于二語教學的影響[3]，戴慶寧和袁平華對CBI的教學理據和教學元模式進行了比較深入而全面的探討[4][5]，廖春紅在其2011年完成的博士論文《內容依托教學模式中學科知識習得研究：一項基于法律英語課程的案例研究》中結合語言輸出假說理論、互動假說理論、知識框架理論、任務教學理論等方面來探討解析內容依托教學的科學依據。此外，還有學者就CBI與批判性思維，CBI與大學公共英語寫作，以及CBI在整個大學英語教學中的全面推廣等方面進行了多方面的探討。簡言之，雖然國內關于CBI的研究起步較晚，但在理論研究和應用探討階段，在總結和借鑒國外成功經驗方面尚屬比較充分。在實證研究階段，國內從2005年開始就不斷有研究人員進行多方面的教學嘗試，其中較典型的有石英發表的關于CBI教學模式在大學英語電影欣賞教學中的應用[6]，曹賢文將內容教學法在對外漢語教學中的運用[7]，高玉霞等將CBI應用于護理專業教學的研究[8]，顧飛榮等將CBI應用于博士研究生英語寫作教學的研究[9]，?？≤S等進行的英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究[10]等。這些研究或從定量的角度或從定性的角度均證明了CBI教學模式對外語教學和學科教學的積極作用。然而，相比于國外研究，國內的實證研究仍存在諸多不足，主要體現在：一、研究對象不均衡。國內學者對CBI的實證研究多集中于對本科和高職階段的英語教學，約占研究總數的92%，鮮少涉及中小學英語教學、研究生英語教學及針對CBI教師本身專業發展的研究。二、研究廣度和深度有待完善。國內關于CBI的研究所涉及到的研究層面展開不足，較多集中于CBI的教學適用性和有效性方面，至于語言測試、第二課堂、學生需求等方面對CBI教學的影響等方面則較少涉及。另外，國內研究在某些層面上缺乏研究的連貫性和系統性，例如常俊躍就英語專業初級階段開展CBI教學模式進行了科學嘗試并積累了豐富而寶貴的經驗，但就其它階段，如英語專業高級階段或者是非英語專業的各個階段的研究目前還沒有類似的系統研究出現。[11]最后，就CBI對學科教學的有效性方面目前涉及較多的仍為護理、商務、對外漢語等傳統熱門研究專業，急需進一步擴充到更多領域的研究。

三、學術研究的價值和意義

以學科內容為依托的CBI（Content-Based Instruction）外語教學模式是將語言教學同學科內容相結合的一種教學模式。在此模式中，教學活動完全圍繞學習者目標習得內容，并以目標習得內容為依托來獲取并處理信息。CBI教學模式從理論上符合學生的認知需求，它在滿足學生學習學科知識的同時，賦予語言真正的意義，降低學習焦慮感，旨在提升語言學習者的英語語言應用能力。CBI教學模式在外語教學中的應用，打破了多年來的傳統教學模式，第一次把語言教學和學科內容教學緊密結合起來，把教學的重點從教授語言本身轉變到通過學習學科知識來獲得目標語言能力，這是對傳統語言教學的一種本質上的改革。CBI為整合大學英語教學模式提供了可借鑒的經驗。在大學英語課堂中導入CBI教學模式的實證研究是對二語習得理論、認知關聯學習理論及合作語言學習理論等做出的實踐方面的嘗試，更是對建構主義教學模式在實踐意義方面的深入探索，不但有助于培養學生實際的英語語言運用能力和解決問題的能力，也有助于深化關于英語教學模式的思考，推動教育研究范式的新的變革。

參考文獻：

[1]王士先.CBI――專業英語閱讀教學的方向[J].外語界，1994（2）：27-31.

[2]馮清高，李少軍.內容教學法評介[J].廣東民族學院學報：高教研究?？?，1995：84-88.

[3]蔡堅.第二語言習得與CBI 教學模式的研究[J].北京第二外國語學院學報，2002（2）：13-15.

[4]戴慶寧，呂曄.CBI 教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2004（4）：16-20.

[5]袁平華.依托課程內容進行外語教學之理據及教學元模式探究[J].學位與研究生教育，2006（3）：31-36.

[6]石英.CBI 理念與電影欣賞在大學英語教學中的應用[J].安徽廣播電視大學學報，2005（4）：81-83.

[7]曹賢文.內容教學法在對外漢語教學中的運用[J].云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2005（1）：7-11.

[8]高玉霞，趙鳳君，楊麗春，田雪彬.CBI 教學法在護理專業課程中的運用[J].護理教育，2006（19）：1851-1852.

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[關鍵詞] 任務型教學 英語教學 高職英語

任務型教學法(task-based teaching approach)是一種以人為本，以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現教學成果的一種教學方式。它為學生提供了較大的實踐空間，能較好地發揮學生的主動性和創造性。

任務型教學所謀求的效果不是一種機械的語言訓練，而是側重在執行任務中學生自我完成任務的能力和策略的培養。它重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

任務型語言教學有三個特點:（1）側重語言的內容含義更甚于語言的形式結構，因此課堂語言活動更接近于自然的習得;（2）執行任務或任務的結果都離不開表達技能，即說和寫的技能;（3）任務完成的結果為學習者提供了自我評價的標準。也就是說，任務以意義為中心，重視學生如何溝通信息而不強調學生使用何種語言形式;任務的焦點是解決某交際問題，它在現實生活中有發生的可能性，而不是“假交際”，要貼近學生生活和經歷，能引起學生的共鳴，激發學生積極的欲望;任務的設計和執行應注意任務的完成，即交際問題的解決;任務的完成結果是評估任務是否成功的標志[1]。

David Nunan是任務型教學的標志性人物，他首先從交際角度界定了任務，把任務的定義概括為:交際任務是學習者使用目的語來理解、領悟、處理問題、發揮創造、相互交流的活動。在此過程中，學習者的注意力主要集中在運用他們的語法知識去表達意義上，而不是語言形式上。

任務型教學法主要基于以下三方面的理論：（1）建構主義理論。建構主義模式的心理學基礎，源于瑞士認知心理學家皮亞杰提出的兒童認知發展學說。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被譽為“當代教育心理學的一場革命”。（2）)語言習得理論。語言習得理論認為:語言學習不是獨立的教育過程，教育者的責任是為學習者提供一種整體的學習情景。語言發展是這個學習情景的有機組成部分，而不是唯一的最終結果。（3）交際教學理論。交際教學理論認為:語言是一種交際工具，提倡在交際過程中學習語言。它的核心內容是用語言去學和學會用語言，而不是單純地學語言，更不是學習關于語言的知識[2]。

一、聽力任務型教學

聽力一直是英語教學中的一個薄弱環節。學生的聽力水平遠遠低于讀寫水平，甚至低于口語水平。主要問題有以下幾點：（1）學習者缺乏應有的動機與態度；（2）教學重視聽的結果，忽視聽的過程；（3）)教學活動缺乏互動性。

在實際聽力教學中，運用任務型教學法可結合聽力教學的三大步驟:聽前（pre-listening)、聽時(while-listening)和聽后( post-listening) 三個階段來實施與建構任務型聽力教學[3]。

聽前激活學生的背景知識。聽前階段是整個聽力活動的準備階段，其主要任務是幫助學生形成足夠的語境，激活學生大腦中所具有的背景知識使學生盡量多地了解即將聽到的語言材料的內容。

聽時以豐富的任務活動促進學生有效地聽。經過聽前階段的充分準備之后，學生就可以胸有成竹地進入到主動去聽的實踐階段。此階段要重點訓練學生在逐步適應英語語速、習慣正常英語語流的基礎上獲取大意和捕捉主要信息的能力，以實現學生能有效地聽的目的。

聽后完成分析任務和輸出任務。聽完后要要對學生聽時完成的任務驗收，便于教師對學生的聽力理解進行評估。

二、畢業論文寫作的任務型教學

畢業論文寫作過程可分為準備階段，寫作階段和后期評估階段[4]。準備階段主要任務包括研究方向和話題的確定，資料的收集，論文的整體構思。這階段按不同的選題方向和興趣分配好任務后要求學生進行小組討論、分工合作完成。寫作階段包括開題報告和論文初稿的具體撰寫，側重主題內容、篇章結構、語言表達、論點論據論證的有機結合、論文格式等。后期評估階段包括論文的修改和完善到定稿和答辯。論文的修改包括詞法、句法和篇章，主題是否準確清晰，論述思路是否符合邏輯、有條理，論據的典型性和說服力，文獻格式的規范等等。

選題時因每個同學的興趣和選取的方向不同，全班同學可按文學、翻譯、語言學、語言與文化、特殊用途英語等方向分成幾組，各組成員通過國內外索引資源、重要圖書資源、期刊資源等分工合作完成每個方向的熱點話題，研究視角和研究方法等不同任務，然后確定各自的話題，通過小組進一步討論評價各個選題，最后補充和修改確定話題。

三、任務型教學與自主學習

Kohonen制定的任務型教學有6個行為準則:(1)鼓勵知識在學習者腦海中的轉變而不是從老師到學習者的簡單的知識傳送;(2)鼓勵學習者積極參與進合作式小組;(3)對所探討的主題應該持有整體性的態度而不是靜止的、局部性的、分等級的態度;(4)強調過程而不是結果，學會如何學，學會自我質問，學會社會交際的一些技能;(5)鼓勵自己管理學習而不是老師管理學習;(6)促進內在而不是外在動機。不難看出:這六個準則都圍繞學習者而言，強調學習者的主動參與、反思和交際能力，而這些又決定了語言學習中的自主性發展，需要在學習過程中逐步訓練和培養[5]。理想的自主學習是學習者有能力反思性地投入到學習的計劃、實施、監控和評估中。但語言學習絕對要依賴語言的使用:我們只有通過多說才能學會講話，通過多讀才能學會閱讀。因此，語言學習中的自主性的發展是由以下三個基本的教學原則所決定的:（1）學習者的參與;（2）學習者的反思;（3）適當的目標語使用。然而，對于大學新生來說，他們對自己的學習還遠遠達不到這個程度。他們需要有一個過渡期來幫助他們調整自己的學習態度和方式方法，來引導他們進行正確的自主學習。任務型教學能滿足上述三個基本的教學原則，是幫助學習者提高自主學習能力必不可少的連接紐帶。通過任務型教學，學生掌握了一定的學習方法，調動了學習積極性，實現了從被動、盲目的學習到主動、積極的參與性學習的轉變，增強了主動學習的意識，提高了自主學習能力，為大學高年級的學習乃至以后的終身學習奠定了堅實的基礎。

四、結束語

任務型教學以任務為核心單位來計劃、組織語言教學的過程[6]。任務型教學不僅體現了語言學研究中關注動態語言使用的思想，還蘊涵了皮亞杰認知發展論、布魯納發現學習論、奧蘇貝爾意義學習論和社會互動學習論等學習理論及活動教學的思想。任務是任務型語言教學的核心概念。任務保證了教學活動的意義性、交際性和過程性，面向真實世界，為語言教學實現真正意義上的語言功能找到了落腳點。

參考文獻：

[1] 張志峰 ．任務型英語教學的理論依據[J]．教育理論研究，2011, 2: 193-194.

[2] 顧群．任務型語言教學在英語課堂中的應用 [J]．吉林省教育學院學報，2011，1(27)：65-67.

[3] 趙紅霞．英語聽力任務型教學模式的實施與建構 [J]．湖北成人教育學院學報，2011，17(1)：101-102.

[4] 阮先鳳，陳春燕．任務型教學法在英語專業畢業論文寫作教學中的實施 [J]．中國西部科技，2011，10(4)：79-80.

[5] 官印鳳．任務型教學與自主學習 [J]．西南農業大學學報(社會科學版)，2011，9(2)：163-165.

[6] 杜愛玲．英語教學實施任務型教學要注意的幾個問題 [J]．教育探索，2010，3：65-66.

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關鍵詞：幼兒教師 兒童文學素養 語言教材

一、引言

幼兒園教育對象是3―6歲的幼兒，因年齡和自身知識經驗的不足，大部分不具備閱讀能力。 幼兒只有通過第三者轉化成聲音等形式來接受文學作品，閱讀兒童文學作品很大程度上依附于成人，幼兒教師則是向幼兒傳遞教材中的兒童文學作品的重要人物，其的兒童文學素養的水平直接關系到對文本的解讀方式和方法，進而影響著幼兒對文學作品的理解和欣賞。方衛平教授認為，印在書上的文學文本，如果沒有成人的輔助和轉達，對于嬰幼兒來說也許毫無真正的文學意味。 所以在幼兒文學教育活動中，教師是主導因素，調控與規范著整個文學欣賞過程，教師的兒童文學認識水平影響著幼兒文學素養的培養。那么幼兒教師對語言教材中兒童文學認識的調查就十分必要。因為只有在了解幼兒教師的兒童文學素養現狀的基礎上，才能為幼兒教師更好地理解文學作品、順利開展文學教育活動提供針對性的建議。

二、問卷基本信息

本次調查問卷分為兩個部分，教師的基本信息和幼兒教師對語言教材中兒童文學認識調查。問卷共30個題目，29個客觀選擇題，1個主觀題。問卷回收之后根據作答情況，剔除3個客觀題。題目選擇的來源是兒童文學自學考試題，這樣做的目的是為了避免隨意性和主觀性的回答。問卷共發放了130份，回收問卷100份，回收率是76.9%，有效問卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0軟件進行了數據分析。

三、問卷調查結果分析

通過對調查問卷進行統計分析，得出以下結果：

1.幼兒教師對語言教材中兒童文學地位的認識

調查中97.6%的幼兒教師認為兒童文學在幼兒園的語言教育中的具有非常重要的作用，并且認為兒童文學和語言課程資源有著非常密切的關系，這與目前幼兒園語言課程資源都來自兒童文學作品的現實是一致的。

2.幼兒教師對語言教材中兒童文學理論的認識

雖然大部分教師在觀念上能夠認識到兒童文學在幼兒園語言教育中的重要性，但很多教師對于兒童文學只知其然，而不知其所以然。問卷分析表明：雖然大部分教師認同兒童文學在幼兒園語言教育中的價值。但是問卷調查顯示：只有49.4%的教師系統學習過兒童文學這門課程，24.7%的教師自學過兒童文學課程，沒有學過的占25.9%。在職的教師參加過兒童文學知識培訓的也只占了32.9%。教師在文學閱讀量方面也令人擔憂，我們常說教師要給幼兒一碗水，自己要有一桶水。問卷調查表明：只有1.2%的人看過很多兒童文學方面的書籍，69%的幼兒教師只看過一點。從數據來看幼兒教師對兒童文學的認識還很淺薄，兒童文學理論知識和素養有待提高的空間還很大。

幼兒對語言教材中兒童文學作品的感悟和理解來自于幼兒教師的引導，文學作品的價值傳遞也是通過教師對作品的解讀和引導來實現的。對兒童文學作品的準確理解和把握首先需要教師具備基本的關于兒童文學知識素養。但是調查中發現：了解兒童文學發展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同時對兒童文學文體知識、人物形象和表現手法的認識需要提升的空間也很大。

3.幼兒教師對語言教材中兒童文學價值的認識

兒童文學的個體價值，即兒童文學對兒童個體需要的滿足和對增強兒童個體本質力量的作用和意義。教材中兒童文學的個體價值包括：提供閱讀樂趣、提供間接經驗、補償兒童心理、培養自我意識、增強兒童自我效能感、增長文化知識和拓展想象空間等。 調查發現：幼兒教師認為兒童文學的個體價值中，居第一位的是發展想象力，其次是提供樂趣和強化敘事能力。兒童文學的教育價值中，居第一位的是發展語言價值，其次是促進閱讀價值，審美價值和情感價值。

4.幼兒教師對語言教材中兒童文學作品質量的認識

在問卷調查中85.9%的幼兒教師對語言教材中的兒童文學作品是滿意的，說明語言教材中的選文是得到幼兒園教師的認可的。但是有42.4%的幼兒教師對教材中的兒童文學作品不太熟悉，幼兒教師作為教材的詮釋者，如果連自己都不太熟悉教材中作品，那么在開展文學教育時也一定是一知半解的。

調查顯示：90.6%的教師認為語言教材中兒童文學作品是切合幼兒的興趣的，而在兒童文學作品的教學中，有57.6%的幼兒對文學教育興趣一般，這個問題出現的原因在于幼兒教師在解讀作品時沒有調動幼兒的學習興趣。

四、提升幼兒教師兒童文學素養的建議

1.改革學前教育專業課程設置

針對準幼兒教師的職前培養，在高等院校開設兒童文學相關課程是十分必要的。如兒童文學基本理論、中外兒童文學史、中外兒童文學作品賞析、兒童文學文體學等， 擴充其兒童文學理論知識，以此從源頭上培養高素質的準幼兒教師，提升準幼兒教師的幼兒文學素養。

2.幼兒園開展多元化的兒童文學學習活動

幼兒園管理者要開展豐富多樣的文學活動，加強教師間、園所間的溝通交流和資源共享，形成多元化的學習共同體。并定期邀請兒童文學專家和學前教育專家對幼兒教師進行培訓，提升其兒童文學作品的感悟能力和審美鑒賞能力以及兒童文學教學的具體操作能力。

3.幼兒教師提高自主學習能力

幼兒教師應該充分利用自身接近兒童的職業優勢，保持一顆童心，挖掘教學中的素材，突破教育者的身份，抓住兒童的天性和情感需要，自己去創造符合兒童心理，富有想象力、感染力和獨特審美趣味的兒童文學作品。

要想成為一位“有文學味”的幼兒園教師，老師們要保證閱讀質量，博覽群書，多讀書、讀好書，只有教師自己成為文學世界的“美食家”，才能幫助幼兒品評美味的精神食糧。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司組織編寫.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].江蘇：江蘇教育出版.

[2]方衛平.文本與接受[J].浙江師大學報，1994，6.