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篇(1)

現(xiàn)在社會的競爭歸根到底是人才的競爭，人才培養(yǎng)最關(guān)鍵的是加強學(xué)生的基礎(chǔ)教育。基礎(chǔ)是奠定學(xué)生一生行為習(xí)慣的根本，也是社會發(fā)展的需要，所以基礎(chǔ)教育對整個教育而言都顯得特別重要。不過隨著時代的發(fā)展，基礎(chǔ)教育也必須有著相應(yīng)的改變才能夠真正適應(yīng)于人群，順應(yīng)于時代，才能夠培養(yǎng)出真正的人才。

1.中美基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀與改革近況

眾所周知，中美兩國的基礎(chǔ)教育方式存在較大差異。在美國，學(xué)生要不斷換教室上下一堂課，而在中國，學(xué)生則呆在同一間教室和相同的同學(xué)上課；美國課堂里，老師鼓勵學(xué)生積極參與小組討論，而中國學(xué)生在課堂上則比較保守；在文化上，美國學(xué)生有更多的自由去選擇他們想要探索的東西和參加課外活動來提高他們綜合能力；而在中國，學(xué)生將課外時間大多用于自學(xué)或休息。中美課堂教學(xué)差異的本質(zhì)是基本理念不同：一個是教師注重“教”的細枝末節(jié)，一個是著重于學(xué)生“學(xué)”的深層根基。針對本國的國情中美兩國都分別制定了不同的基礎(chǔ)教育改革政策，美國從上世紀(jì)開始經(jīng)歷了三次改革浪潮，并提出了《2000年的美國：一種教育戰(zhàn)略》、《2001年不讓一個兒童落后》和《美國2061計劃》等教育改革綱領(lǐng)性文件，我國在2001年頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，基礎(chǔ)教育課程改革如今仍在繼續(xù)。在改革中美國教育需要扎實學(xué)生的根基，中國教育則需立足于學(xué)生對學(xué)習(xí)的深刻理解，關(guān)注和把握。中美對基礎(chǔ)教育改革的政策都是在適應(yīng)新世紀(jì)的發(fā)展需要，適應(yīng)全球化競爭的需要。

2.中美基礎(chǔ)教育改革比較研究

2.1比較分析改革的需要

時代的發(fā)展就促使著社會上的一切都要能夠有著相應(yīng)的發(fā)展，教育作為人才的培養(yǎng)與傳育媒介就顯得更加重要。自古以來我國就在選拔人才的制度上有過多次的改革，再縱觀國際社會更是有許多國家在順應(yīng)時代的發(fā)展的同時也在對教育進行的改革與創(chuàng)新，以尋求與時展相應(yīng)的教育方式。中國以往的教育存在著較大的局限性，學(xué)生也存在著較多的不足，如教師主導(dǎo)了課程，學(xué)生參與性不高，學(xué)生動腦、動手較少，學(xué)生思維能力沒有得到鍛煉。而且課程內(nèi)容存在著較難、較偏、較舊等特點，致使課程教學(xué)不能滿足學(xué)生發(fā)展以及社會發(fā)展的需要；而且中國以往的教育還存在著教育的觀念較為落后，對學(xué)生的要求一味的追求成績，導(dǎo)致學(xué)生成為了讀書的工具，社會實操性較差，心理承受能力較弱等。美國的學(xué)生與我國的正好相反，美國的學(xué)生存在著動手能力強，更是愛動腦，學(xué)習(xí)氛圍較為輕松的優(yōu)勢，不過美國的孩子基礎(chǔ)較為薄弱，在學(xué)術(shù)方面能力較為底下等，這些同樣也對美國基礎(chǔ)教育的進一步落實起到阻礙的作用。因此兩個都迫切的希望能夠在時代的發(fā)展中有著基礎(chǔ)教育的實際改變，進而來提高整個基礎(chǔ)教育的水平。例如中國就需要在基礎(chǔ)教育中提高學(xué)生的綜合能力，進而來做到學(xué)生的全面發(fā)展；美國則需要提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，需要做的就是對學(xué)生的基礎(chǔ)知識以及基本的技能，美國學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)與英語的學(xué)習(xí)能力較弱，所以美國教育部門對這些方面就尤為重視。由此可見，雖然兩個國家都在進行著基礎(chǔ)教育的改革，但是兩個國家在具體的措施上又有區(qū)別。

2.2比較分析教學(xué)觀念的改革

教育觀念對自上而下的，是對教育的把握與整個方向。教育改革就必須與教學(xué)觀念緊密的聯(lián)系在一起，就教學(xué)的觀念我國與美國有著較大的區(qū)別。現(xiàn)在我國的基礎(chǔ)教育主要是在實行“素質(zhì)教育”的方針，也就是在現(xiàn)在的我國基礎(chǔ)教育中學(xué)生的全面的能力發(fā)展是我國教育的主要方向，因此縱觀我國基礎(chǔ)教育大的發(fā)展現(xiàn)狀，各個基礎(chǔ)學(xué)校都在進行著教育的改革，都是進行著素質(zhì)發(fā)展的政策，這就是由于教育觀念發(fā)生改變的結(jié)果。美國與我國不一樣，可以說是正好相反，一直以來，美國都比較重視學(xué)生在課堂的參與度，所以美國的教學(xué)課堂是比較靈活的，但是同時也存在著較多的問題，學(xué)生的基礎(chǔ)教育質(zhì)量的不到提高，甚至是有落后的現(xiàn)象。在美國則是在改革中十分注重傳授知識以及考試在學(xué)習(xí)中的作用。以往的美國教育雖然說種類多，學(xué)生接受的知識面較廣泛，不過學(xué)生也存在著對知識掌握不夠全面與調(diào)理，存在著支離破碎的局面，而且有的功利性較強，使學(xué)生的價值觀發(fā)生了較大的改變，但是美國現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育已經(jīng)有了明確的五門主要學(xué)科（英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史、地理）在課堂教學(xué)中滲透了濃厚的人文主義，因此學(xué)生在基礎(chǔ)教育學(xué)校的學(xué)習(xí)也是比較有目的性的。美國現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育還明確規(guī)定學(xué)生必須要有知識檢測，也就是考試。這樣學(xué)生與教師都會有壓力，在就業(yè)壓力的學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)的目的與重難點得到把握，塑立了教師的權(quán)威。雖然美國現(xiàn)在不少人對這樣的教育有著較多的指責(zé)與懷疑，但是這種教育方式在美國仍然在繼續(xù)，甚至在加強[1]。

2.3比較分析改革政策的清晰性

隨著教育改革措施的頒布，教育改革在我國就如同鮮花般的遍地開放。不過就兩國的改革政策的綱要上進行分析還存在著較大的不同之處。我國的《綱要》在具體的措施中顯得比較簡單，如我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀在《綱要》中只有短短一句“我國基礎(chǔ)教育總體水平還不高，原有的基礎(chǔ)教育課程已不能完全適應(yīng)時展的需要”并沒有對我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀水平不高在何處有具體的闡述，也沒有說清楚在哪些地方是不符合時代的發(fā)展，這些不清晰的措施對基礎(chǔ)教育的改革存在著較多不利因素，對教育改革的推廣與實施帶有較多的阻礙。美國的教育改革則不一樣，美國的改革綱要在具體實施的條例上則顯得比較清晰具體。例如在美國的改革法案中就有這樣一段話“今天，將近70%的城區(qū)四年級學(xué)生在國家閱讀測驗中未達到基本的閱讀水平。在國際數(shù)學(xué)測驗中我們的高中學(xué)生落后于塞浦路斯和南非的學(xué)生。將近三分之一的大學(xué)新生在他們能夠開始正常的大學(xué)課程前卻不得不參加補習(xí)課程。”在這句話中包含中具體的數(shù)據(jù)，較為清晰的分析，對所產(chǎn)生的結(jié)果也有著具體的措施。這樣對教育改革的開展起到了促進作用[2]。

其實，這樣的比較不僅出現(xiàn)在兩國教育的分析上，在教育的具體實施方案與措施方針上都存在著這樣的問題。中國的《綱要》在許多問題上主要是運用著較為模糊的概念分析，此處的方向也是比較粗略的，不夠具體。[2]但是美國的方案卻對每一點都有落實在具體的分析之上，甚至達到什么樣的人才都有做出具體的指示。例如像“增強對學(xué)生業(yè)績的責(zé)任制。提高成績的州、教育學(xué)報2008年地區(qū)和學(xué)校將獲得獎勵，失敗將受到處罰。家長將了解其子女在學(xué)校的學(xué)習(xí)情況。此外，3～8年級學(xué)生在州年度閱讀和數(shù)學(xué)評估中的表現(xiàn)將與評判學(xué)校效率好壞緊密結(jié)合起來。”其目的明確，操作性較強[3]。

2.4比較分析改革的一致與穩(wěn)定

政策的落實并不是一蹴而就，是需要有較長時間的調(diào)研做準(zhǔn)備的。我國的《綱要（實行）》就經(jīng)過了較長時間的實踐才得以正式的推行。在1996年7月九年義務(wù)教育就開始在教育部的帶領(lǐng)下進行調(diào)研，直到1997年才完成調(diào)研，再到1998年形成與推廣，最后2001年的正式頒布都需要實踐的積累與時間的調(diào)研。2006年我國的《綱要（實行）》才得到初步的推廣。同樣，美國的基礎(chǔ)教育改革也是經(jīng)歷了一個改革的時期，從1983年的發(fā)現(xiàn)問題，到80年代的尋找方向，再到以后沒有休止的各種修訂[4]。這條教育改革之路還在繼續(xù)著。由此可見，兩國在教育改革中都是依據(jù)于實踐之中，都是在以學(xué)生的發(fā)展為基礎(chǔ)上。在基礎(chǔ)教育的改革上具有一致性和穩(wěn)定性。

不過，就從這也可以看出我國的《綱要》與美國的法案也有不同之處，我國的《綱要》就只有調(diào)研與推行，并沒有較多的后期修改，但是美國的方案更能夠體現(xiàn)出一種循序漸進，有一定的時間積累與較深入的研究，而且在推行之中不斷在進行著修訂與完善，這修訂之路還沒有截止，還在繼續(xù)著。由此看來我國的基礎(chǔ)教育改革在實施中肯定會出現(xiàn)較多的問題，因為學(xué)生的學(xué)情是不一樣的，時展也是不同的，并且人們的需求更是不一樣的，所以我國更是需要在基礎(chǔ)教育改革之時借鑒美國的不斷完善與及時修正的特點，努力使我國的基礎(chǔ)教育改革措施與時展與學(xué)生的需求相結(jié)合，才能滿足學(xué)生的需要，培養(yǎng)時代需要的人才。

篇(2)

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程；改革；制約因素

中圖分類號：G63 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）07-0056-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.032

進入21世紀(jì)以來，在社會經(jīng)濟穩(wěn)健發(fā)展的大背景下，我國基礎(chǔ)教育水平取得一定的進步與發(fā)展。與此同時，為了滿足創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求，基礎(chǔ)教育的工作重心逐步向基礎(chǔ)教育課程改革轉(zhuǎn)變。其中，基礎(chǔ)教育屬于動態(tài)性概念，從我國國情的角度來看，指含初中以前的教育形式，從狹義角度來看，指九年義務(wù)制教育；從廣義角度來看，指社會知識教育、家庭教育及義務(wù)制教育，甚至少部分國家將高中納入基礎(chǔ)教育的范疇，從國際定義的角度來看，指面向所有人提供最低限度經(jīng)驗、社會準(zhǔn)則、觀點及知識的教育。鑒于此，本文針對基礎(chǔ)教育課程改革制約因素的研究具備顯著價值作用。

一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的外部制約因素

基礎(chǔ)教育課程改革是我國教育體系發(fā)展的必經(jīng)之路，但是從現(xiàn)狀來看，依舊存在一些因素制約著我國基礎(chǔ)教育課程改革的進程。總結(jié)起來，其外部制約因素主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）政治與經(jīng)濟的影響

經(jīng)濟作為人類社會的發(fā)展基礎(chǔ)，直接影響社會生活的變化。基礎(chǔ)教育課程與國家就業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、教育投入資金及經(jīng)濟發(fā)展水平存在密切聯(lián)系。其中，教育投入資金與經(jīng)濟發(fā)展水平呈正比關(guān)系。近年來，為了滿足社會多元化的發(fā)展需求，提供學(xué)生適量的發(fā)展空間，符合學(xué)生的個性特點，我們國家持鼓勵政策，要求學(xué)校結(jié)合自身發(fā)展需求，緊扣教學(xué)任務(wù)，開設(shè)具有地域特色的基礎(chǔ)課程，但是一部分地區(qū)的學(xué)校由于自身教育資金投入過少，無法更新相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備，維護費用昂貴，甚至少部分地區(qū)的學(xué)校無法承擔(dān)師資培訓(xùn)費用。

（二）民族傳統(tǒng)文化的影響

民族文化傳統(tǒng)指某個民族由歷史積淀形成影響現(xiàn)實社會的文化模式。不同的民族文化傳統(tǒng)存在不同程度的內(nèi)在約束力。中華民族具有悠久的歷史文化，是世界文化寶庫中的瑰寶，它博大精深，對當(dāng)今中國人的思想觀念、生活方式以及國家發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響，也為世界文化的發(fā)展起到了很大的推動作用。但是，隨著改革開放的進行，多種多樣的文化潮流涌入中國，對青少年學(xué)生的思想觀念造成了很大的沖擊，傳統(tǒng)優(yōu)秀文化逐漸產(chǎn)生了邊緣化趨勢。

這就使得傳統(tǒng)文化教育不斷弱化，人們信奉的是利己意識與拜金思想，價值觀走偏，缺失文化信仰。曾經(jīng)的信義之族與禮儀之邦，因為傳統(tǒng)文化缺失而帶來的義利觀扭曲，導(dǎo)致我國的基礎(chǔ)教育改革也受到了很大的阻礙。

二、我國基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)部制約因素

既然存在外部因素制約著我國基礎(chǔ)教育課程改革的進程，那么便存在內(nèi)部制約因素，比如，基礎(chǔ)教育目標(biāo)、教育工作者的素質(zhì)水平以及基礎(chǔ)教育存在階段性特點等。涉及的主要制約內(nèi)容如下：

（一）基礎(chǔ)教育的目標(biāo)

教育目標(biāo)指受教育完成教育的總要求，不僅規(guī)定人才的培養(yǎng)要求，還直接決定基礎(chǔ)課程的制定方向。從實質(zhì)來看，課程分配是選擇經(jīng)驗的過程，我們必須以教育目標(biāo)為指導(dǎo)，但是受教育目標(biāo)特殊性的限制，與教育觀念、教育環(huán)境、社會發(fā)展水平及歷史時期存在密切聯(lián)系。為了重新學(xué)習(xí)經(jīng)驗，滿足社會對于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求，必須重新配置基礎(chǔ)課程。

（二）教育者的素質(zhì)水平

從地方教育的結(jié)構(gòu)來看，教師作為基礎(chǔ)教育課程的核心力量，其素質(zhì)水平直接決定基礎(chǔ)課程改革的進程。校長屬于學(xué)校的組織者，宏觀管理學(xué)校的一切活動。同時，為了學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，必須確定辦學(xué)理念，制定具有本校特色的基礎(chǔ)課程模式。校長的素質(zhì)水平直接決定學(xué)校是否存在明確的辦學(xué)理念、是否能組織專業(yè)的教師團隊及是否制定具有本校特色的基礎(chǔ)課程項目，甚至直接參與基礎(chǔ)課程的設(shè)立。教師屬于課程的執(zhí)行者，但是課程教學(xué)作為一項動態(tài)過程，教師無法完整“傳遞”課程內(nèi)容，教師均適量{整課程內(nèi)容，甚至課程制定者由教師的反饋中逐步調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。上述過程稱為課程互動調(diào)整理念，體現(xiàn)教師開發(fā)課程的能力。因此，教師在課程教授過程中，不僅負責(zé)課程開發(fā)，還起著主導(dǎo)作用，最大程度發(fā)揮課程的基本作用。同時，隨著課程改革的不斷深入，教師認識水平的逐步提高，教師應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變自身角色，成為課程引導(dǎo)者。

三、基礎(chǔ)教育課程改革初步思考

結(jié)合上述研究，不難看出在我國經(jīng)濟不斷發(fā)展的背景下，學(xué)校數(shù)量也不斷增多。因此，便需要加快基礎(chǔ)教育課程的改革。但是從我國基礎(chǔ)教育課程的改革水平來看，受傳統(tǒng)因素影響較為嚴(yán)重，仍停留于粗放型階段，對于基礎(chǔ)教育課程改革的重視程度有待提高，缺乏健全的基礎(chǔ)教育課程改革體制，信息化水平薄弱，改革手段落后，改革方法單一，改革效率低下，不僅直接影響基礎(chǔ)教育的改革進程，還可能埋下其他隱患，造成不可預(yù)估性損失。鑒于此，要求相關(guān)工作人員堅持實事求是的原則，結(jié)合我國的基本國情，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)理念，加大對基礎(chǔ)教育課程改革的重視程度。同時，落實基礎(chǔ)教育課程改革的工作流程，強化工作人員的整體素質(zhì)水平，逐步構(gòu)建具有我國特色的基礎(chǔ)教育課程改革模式，更好地服務(wù)于社會，進一步為推進我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

篇(3)

一、課程培養(yǎng)目標(biāo)的變化

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)過于注重傳承知識，教材脫離實踐經(jīng)驗，紙上談兵，往往學(xué)生僅僅知其然不知其所以然，難以滿足學(xué)生的需要；中小學(xué)教師最關(guān)心的、談?wù)撟疃嗟膭t是學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能，很少關(guān)注學(xué)生的情感、價值觀、個性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)從這兩個方面入手，不僅注重培養(yǎng)學(xué)生具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識的培養(yǎng)，重在培養(yǎng)具有良好素質(zhì)和競爭力的新一代。

二、教學(xué)觀念及方式的變化

通過強化學(xué)習(xí)、討論和反思，教師的教育觀念、行為、心態(tài)等都發(fā)生了變化。教師基本掌握了新課程，運用新大綱的精神和要求理解教材、指導(dǎo)教學(xué)，明確本學(xué)科的教學(xué)改革方向。教學(xué)方式和手段也發(fā)生了變化，教師不再只關(guān)注知識的傳授和技能的掌握，而是更關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣和體驗，并且在編寫教學(xué)方案時也不再是抄教學(xué)參考，而是根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況撰寫出能夠體現(xiàn)形式的自主探索、合作式學(xué)習(xí)等課改新觀念的教學(xué)方案，從而給學(xué)生提供個性發(fā)展的空間，初步形成了民主、和諧的教學(xué)氛圍。教師之間把過去的“封閉型”教學(xué)方式也變?yōu)榱碎_放式主動交流，教師之間互相聽課、評課，并在一起備課，探索實踐中出現(xiàn)的各種教學(xué)問題，使得原本有限的教育資源得到擴大，加快了教師自身素質(zhì)提高的速度，從而促進了學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

三、學(xué)生自身的變化

新課程改革集中體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”，強調(diào)學(xué)習(xí)者自己積極參與并主動建構(gòu)，強調(diào)對學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)方法的倡導(dǎo)，使學(xué)生不再是傳統(tǒng)教育中完全被動接受者，而是轉(zhuǎn)為了真正意義上的知識建構(gòu)者和主動學(xué)習(xí)者，從單純的聽老師講轉(zhuǎn)化成在課堂中與老師、同學(xué)交流合作、共同學(xué)習(xí)的活動者、探索者。學(xué)生在課堂上敢于主動發(fā)問，大膽想象，并且喜歡讀書，喜歡積累各類課外知識，最明顯的一點是樂于把學(xué)到的知識應(yīng)用于實際生活，初步建立起喜歡學(xué)習(xí)的興趣。在探究性學(xué)習(xí)中，教師設(shè)置情境，學(xué)生帶著疑問，通過實驗、操作、表達與交流等活動，獲得知識與能力。學(xué)生在課堂上爭著發(fā)言，參與活動，十分活躍，在自主獲取知識的同時，能力也得到了鍛煉和提高。

四、評價方式的變化

一直以來，我國中小學(xué)教育評價過分重視評價的選拔功能，忽視促進學(xué)生發(fā)展功能；評價指標(biāo)基本以書本知識為核心，過于單一，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及實際能力的綜合考查；評價方法過于注重量化，多數(shù)采用考試形式；比較注重對結(jié)果的評價而缺乏對過程的評價等。我們在推行基礎(chǔ)教育改革的過程中，改變了過去以分?jǐn)?shù)高低作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)的做法，重視對學(xué)生綜合能力的考查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長。改變評價過于強調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮其促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)的功能。針對教師評價，學(xué)校改變了以往只看教師教學(xué)成績，不重視教學(xué)行為的做法，注重對教師的多元評價。教師自我評價、學(xué)生評價、教研評價、學(xué)校評價及社會評價有機地結(jié)合，共同促進教師成長。對學(xué)生的評價，已不再僅憑教師一個人說了算，而是采用教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評和家長評價相結(jié)合的形式，對學(xué)生進行鼓勵性、發(fā)展性評價，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點。這樣的評價體系和方式不僅有利于增加學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的動力，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的新特征，同時也能夠得到家長和社會的支持，有利于基礎(chǔ)教育改革的順利推廣。

五、學(xué)校管理方式的變化

學(xué)校內(nèi)部平等的、和諧的人際環(huán)境開始形成，參加課改的教師為其他教師舉辦講座，教師們從課改的角度對學(xué)校的規(guī)劃和建設(shè)提出意見，沒有了過去的那種“等、靠”思想，而是以主動研究代替“束手無策”，形成了濃厚的研究氛圍。教師由被動地掌握課程理念、使用新教材，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥厝W(xué)習(xí)、思考、研究；積極地去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這是一個多少年各種教學(xué)改革所無法企及的根本性轉(zhuǎn)變。

篇(4)

一、課程改革面臨的矛盾和問題

1.從認識層面看，受主客觀因素的制約，個別學(xué)校對課程改革在全面推進素質(zhì)教育中的戰(zhàn)略地位認識不到位。國家課程方案在一些學(xué)校尚未得到全面有效執(zhí)行，新課程的要求在教學(xué)中還有待進一步貫徹落實。以學(xué)科考試成績作為唯一衡量學(xué)生發(fā)展和教師工作成效的評價觀念和做法尚未得到根本轉(zhuǎn)變。

2.從制度建設(shè)層面看，考試評價制度改革有待進一步深化。相當(dāng)一部分學(xué)校對課改缺乏有效的考核激勵機制，僅有的激勵機制由于多種因素制約，顯得軟弱無力。同時，受高中招生政策的影響，擔(dān)心課改引發(fā)會考中考成績的波動。

3.從保障層面看，教師隊伍還不能很好地適應(yīng)課改的需要。受傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的影響，教師對新課程和新教材的理解和駕駛需要一個適應(yīng)過程。教師培訓(xùn)的任務(wù)依然很重，教師隊伍整體素質(zhì)特別是農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)還跟不上。教育行政部門和教研部門的指導(dǎo)能力、校長專業(yè)化水平和課程領(lǐng)導(dǎo)力還需要進一步提升。

4.從學(xué)校層面看，將新課程理念轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動，需要一個實踐探索的過程。教師的水平不同，對新課程理解的程度就不同，在實踐中的表現(xiàn)也存在很大差異。一些問題還需要繼續(xù)加以探索和引導(dǎo)。

二、深化課程改革的建議

1.進一步深化對課程改革的認識。基礎(chǔ)教育課程改革是國家意志和核心價值觀的直接體現(xiàn)，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著核心作用。進一步深化課程改革是學(xué)校推進素質(zhì)教育，實現(xiàn)以人為本，科學(xué)發(fā)展的重要載體，是減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，提升教育質(zhì)量的必然要求。對于促進教育公平，提高全民素質(zhì)，培養(yǎng)造就大批高素質(zhì)勞動者具有重要而深遠的意義。因此，必須從對國家和民族未來負責(zé)的戰(zhàn)略高度，堅定課改信念，采取有力措施，堅定不移地將課改引向深入。

2.全面落實課程方案。我們必須在總結(jié)課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，堅持以促進學(xué)生德智體美全面發(fā)展為宗旨，突破課程實施薄弱環(huán)節(jié)，認真落實國家課程設(shè)置方案。在開齊開足必修課的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)造條件開設(shè)豐富多彩、高質(zhì)量的選修課程和校本課程，保障學(xué)生有效的選擇課程的機會。要嚴(yán)格落實好綜合實踐活動、音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等綜合實踐課程的教學(xué)工作。

3.大力推進教學(xué)改革。要認真學(xué)習(xí)、深入鉆研學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，以之為依據(jù)組織教學(xué)，突出對學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)；深入研究教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的認知規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的個性差異因材施教，促進學(xué)生的個性化發(fā)展；要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生積極參與的教學(xué)環(huán)境，保護學(xué)生的好奇心和求知欲，鼓勵學(xué)生獨立思考、主動學(xué)習(xí)；要積極推進現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的科學(xué)應(yīng)用，提高學(xué)生在信息技術(shù)環(huán)境中的學(xué)習(xí)能力；要科學(xué)合理安排學(xué)科教學(xué)計劃，留給學(xué)生更多自由支配的活動時間，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，減輕學(xué)生過重的課程負擔(dān)。

篇(5)

    (一)吉美堅贊學(xué)校的辯論課堂青海省果洛州僧人吉美堅贊痛心于牧區(qū)貧困兒童因失學(xué)一輩子沒文化的狀況,創(chuàng)辦學(xué)校,運用辯論課堂創(chuàng)造了6年大于12年的奇跡。學(xué)生經(jīng)過5到6年的學(xué)習(xí),大多可以參加高考,且升學(xué)率竟然達到60%以上。[4]辯論課堂通過借鑒藏傳佛教辯經(jīng)等方式讓學(xué)生接受因明學(xué)訓(xùn)練,鼓勵學(xué)生通過質(zhì)疑、辯論來參透原理、理解事物之間的因果聯(lián)系,而非單憑教師的講解進行學(xué)習(xí),對學(xué)生的考核也以辯論大會的形式進行。辯論課堂的形式有一對一、一對多、多對多,通過辯論倒逼學(xué)生從不同角度認識事物,探尋、提煉問題答案,以培養(yǎng)其嚴(yán)密的思維方法和自主的學(xué)習(xí)能力,發(fā)掘其潛能和智慧。

    (二)“友善用腦”教育教學(xué)試驗新西蘭教育家克里斯蒂?沃德(C.Ward)創(chuàng)立了“友善用腦”教育理論,其基點在于對大腦機能與人的身體狀況和情感狀態(tài)等密切關(guān)聯(lián)的深刻認識。該理論的基本觀點有:在內(nèi)外環(huán)境有利的狀況下,所有兒童都是天生的學(xué)習(xí)者;教師由知識的傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者;注重教室物理環(huán)境、情感環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要作用。其基本教學(xué)原則有:不給大腦太大壓力;鼓勵左右腦之間的信息交流;讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中充滿積極情緒,成為積極的學(xué)習(xí)參與者;注重學(xué)生多感官參與學(xué)習(xí);挖掘?qū)W習(xí)與個體生活的相關(guān)性;照顧學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式等。[5]我國“友善用腦”教育實驗基于此對課堂教學(xué)進行了重構(gòu),將團隊學(xué)習(xí)、多感官教學(xué)、思維導(dǎo)圖、音樂釋壓、健腦操、冥想、城市穿越等引入課堂,使每個人都能在輕松、快樂、高效的學(xué)習(xí)氛圍中獲得成功。

    (三)山西的整體性課堂改革山西省基礎(chǔ)教育學(xué)校在新課改實驗中形成了以“問題導(dǎo)學(xué)”為標(biāo)志的課堂教學(xué)模式。其形態(tài)因校制宜,但都堅守“成長為本”課改靈魂,以“問題解決”為基石,以編制“學(xué)習(xí)導(dǎo)航”、安排自主學(xué)習(xí)、進行小組合作探究、組織課堂展示為核心環(huán)節(jié)。其中,學(xué)習(xí)導(dǎo)航是課改的重要依托,雖稱謂不同,實質(zhì)都是溝通學(xué)與教的橋梁,通過“問題串”引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。截至目前,山西省實施“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的高中約70所,初中約700所,整體推進的地區(qū)約30個,[6]體現(xiàn)出極強的生命力。課改解放了教師和學(xué)生,學(xué)生的自主意識廣泛體現(xiàn)于課堂和學(xué)校生活的方方面面,同時,各課改學(xué)校的中高考成績普遍提高,大多數(shù)學(xué)校成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校。除此之外,影響較為廣泛的課堂改革還有郭思樂教授提倡的“生本教育”、何克抗教授推行的“跨越式教學(xué)試驗”等。

    一、我國基礎(chǔ)教育學(xué)校課堂改革的特點

    (一)課堂改革的動力:外推內(nèi)驅(qū)任何教育教學(xué)改革都不是孤立產(chǎn)生的。我國基礎(chǔ)教育學(xué)校課堂改革的動力,既有來自于政策、教育行政力量、理論發(fā)展、科技發(fā)展的外在推動,又有教育現(xiàn)實策動、教育家精神驅(qū)動的內(nèi)部動力。1.課堂改革的外在推力其一,實施素質(zhì)教育、進行課程改革等政策推動學(xué)校進行課堂教學(xué)改革。自1993年《中國教育改革與發(fā)展綱要》頒布到2006年《義務(wù)教育法》修訂,素質(zhì)教育上升為國家法律準(zhǔn)則,其在教育實踐中的貫徹實施逐步深入,推動學(xué)校變革傳統(tǒng)的應(yīng)試教育方式。與此同時,2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,對課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程、教學(xué)評價等都提出了具體要求。其二,教育行政力量的推動。教育行政力量對于課堂改革的介入既有自上而下的,即在國家相關(guān)政策的要求下對課堂改革進行一些“規(guī)定動作”;也有在教育實踐力量推動下,教育行政部門由下而上的行動,如山西省的整體性課堂改革。其三,腦科學(xué)與學(xué)習(xí)理論、教育理論等發(fā)展的推動。腦的發(fā)展具有無限潛力,存在優(yōu)勢分工,要求課堂改革重視兒童經(jīng)驗介入、環(huán)境營造和左右腦開發(fā);建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)是個體與外在環(huán)境交互作用的結(jié)果,尤其是個體主動建構(gòu)的結(jié)果,要求課堂改革凸顯兒童的主動性和主體性;人本主義教育理論將人看作整體的人,教育不僅僅要發(fā)展人的“頸部以上”,而應(yīng)促進身與心、知與情、理性與感性的統(tǒng)一發(fā)展。其四,科學(xué)技術(shù)的進步促進課堂教學(xué)內(nèi)容、手段等改革。科技進步尤其是計算機、網(wǎng)絡(luò)強大的信息與交互功能,將引發(fā)學(xué)習(xí)的革命,如何運用其來提高教育教學(xué)效率、重構(gòu)教育內(nèi)容與方式方法成為必須思考的課題。何克抗教授的“跨越式教學(xué)法”是一種有益、有效的嘗試。2.課堂改革的內(nèi)部動力近些年,我國基礎(chǔ)教育學(xué)校的一些教育實踐者,直面教育沉疴,主動進行課堂改革。其一,傳統(tǒng)課堂苦、累、煩、低效,一些學(xué)校瀕危,策動學(xué)校求變。傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注知識的授受,學(xué)生成為盛裝知識的容器;課程內(nèi)容與生活世界脫離,課堂教學(xué)的生活意義和生命價值缺失;課堂教學(xué)教條化、靜態(tài)化,漠視學(xué)生的主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力;師生關(guān)系單一、機械,課堂教學(xué)的有效性、主體性、情感性缺失。傳統(tǒng)課堂弊端重重,沉疴難除,一些學(xué)校如山東的杜郎口中學(xué),窮則思變。其二,一些關(guān)鍵改革人物,尤其是一些具有教育家精神的校長主動探尋課改之路。課堂改革必須發(fā)乎學(xué)校,成為學(xué)校管理者、教師自覺的行動,才具有更旺盛的生命力。一些校長自主變革的使命感、力挽狂瀾的責(zé)任感,遠大的理想與堅定的信念,以“愛”為基色,以“人”為根本設(shè)計課堂教學(xué)改革,不僅使學(xué)校獲得重生,而且使學(xué)校更有溫度、有色彩、有靈魂,成為生命交匯、靈魂交集的樂園,如杜郎口中學(xué)的崔其升校長、昌樂二中的趙豐平校長等。

篇(6)

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；基礎(chǔ)教育；課程

實施素質(zhì)教育是我國教育走向現(xiàn)代化、迎接新世紀(jì)挑戰(zhàn)的必然選擇，它將極大地提高國民素質(zhì)、增強綜合國力。課程是學(xué)校教育的“心臟”，改變應(yīng)試教育模式下的學(xué)科本位課程體系，建構(gòu)與時代精神相適應(yīng)的、旨在培養(yǎng)和提高人的素質(zhì)的課程體系，是實施素質(zhì)教育的首要環(huán)節(jié)。

一、素質(zhì)教育及其特點

正確闡釋素質(zhì)是科學(xué)地理解素質(zhì)教育的關(guān)鍵。

何為素質(zhì)？對其眾說紛紜，不一而論。我們認為，教育學(xué)意義的素質(zhì)是指個體在生存和發(fā)展中所必須具備的各種身心潛力之總和。根據(jù)馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的學(xué)說，人的潛力可以從兩方面進行理解：1．它是指與生物學(xué)方面相關(guān)的人的潛力，在這一點上，素質(zhì)既是人得以發(fā)展的基礎(chǔ)和前提條件，也是教育活動對象化的物質(zhì)基礎(chǔ)。若進一步分析，它具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的生物學(xué)基礎(chǔ)，是與生俱來的解剖生理特點，也是人生存和發(fā)展的物質(zhì)結(jié)構(gòu)；（2）這個結(jié)構(gòu)及其機能不是一成不變的，隨著主、客觀各方面條件的改變，其也將發(fā)生適應(yīng)性變化。2．它是指以第一個方面為物質(zhì)前提而形成的社會屬性方面的潛力，即人在社會生活中所應(yīng)當(dāng)具有的基本品質(zhì)，是人獲得各種社會特征、展現(xiàn)其主體性品格和個性的基石。它也具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的社會學(xué)原因，是人的社會性特征得以形成和發(fā)展的可能性方面；（2）它是在前者的基礎(chǔ)上，經(jīng)過轉(zhuǎn)化，在不同的社會情景中，主體所可能展現(xiàn)出來的思想意識及行為方式，表現(xiàn)為主體在社會生活中的滲透性和超越性。素質(zhì)的上述兩方面含義是統(tǒng)一的：沒有身心結(jié)構(gòu)作為先決條件，人就缺乏發(fā)展的可能性；而如果沒有后者，就談不上可能性向現(xiàn)實性的轉(zhuǎn)化。

由于人的素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展與教育密不可分，因此，重新闡釋教育對于深刻地把握素質(zhì)教育的內(nèi)涵是不可或缺的。在與素質(zhì)相應(yīng)的意義上看，教育不能再被泛泛地理解為有目的地影響人身心發(fā)展的活動，它應(yīng)被看作以相信人的潛能的無限可能性為出發(fā)點，以發(fā)展性為主要特征，致力于發(fā)掘和培養(yǎng)學(xué)生的各種身心潛力的活動。它立足于學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，特別是主體性的培養(yǎng)，期望教育的力量能夠被迅捷地內(nèi)化為學(xué)生個人的精神力量，而不是單純的訓(xùn)練、定型或熟練化。它的內(nèi)容由整體的，且對學(xué)生生活有實際意義的知識構(gòu)成，給學(xué)生呈現(xiàn)的世界圖景與其個性的豐富多彩性相一致，以區(qū)別于應(yīng)試教育中只強調(diào)唯理性知識的弊端。據(jù)此，素質(zhì)教育意義上的教育與傳統(tǒng)的訓(xùn)練式的教育是有原則區(qū)別的，它所關(guān)心的是發(fā)展而不僅是定型，是超越而不僅僅是適應(yīng)。

綜上所述，素質(zhì)教育則強調(diào)促進學(xué)生身心潛力的開發(fā)，提高學(xué)生在未來社會生活中的適應(yīng)和發(fā)展能力，充分展現(xiàn)其主體性；它的基本信念是：無論是量上，還是質(zhì)上，人的身心潛力都是無限的。通過適當(dāng)?shù)慕逃顒樱軌蚴蛊浍@得與一定的社會歷史條件相適應(yīng)的、最大程度地挖掘和培養(yǎng)。具有以下特點：

基礎(chǔ)性。無論未來的生活和工作狀況如何，學(xué)生在身體素質(zhì)、道德素質(zhì)、智能素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動素質(zhì)、心理素質(zhì)等方面的發(fā)展，都應(yīng)達到與一定社會歷史時代相適應(yīng)的“閾值”。由于個體差異及每個個體所接受的教育的不同，這個閾值因人而異，不存在絕對的劃一性。以往，應(yīng)試教育將這一閾值絕對化，使個性差異完全被漠視。而素質(zhì)教育則充分顧及到了個性差異，主張使學(xué)生獲得無論從事何種社會活動都必需的、具有鮮明主體特征的發(fā)展，使每個學(xué)生的身心潛力達到它可能達到的閾值水平，并以此作為學(xué)生走向社會、走向生活的起跑線。

全面性。素質(zhì)教育著眼于學(xué)生全面潛力的挖掘和培養(yǎng)，主張予學(xué)生以全面完整的教育，反對割裂知識的完整統(tǒng)一性，期望學(xué)生獲得和諧的發(fā)展。從素質(zhì)教育的立場出發(fā)，那種在全面發(fā)展教育的組成部分間只選擇其中一部分而漠視另外部分的做法是偏頗的。人的各種素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展不能“單兵獨進”，而應(yīng)是相輔相成、和諧發(fā)展。

主體性。素質(zhì)教育之所以能獲得社會的廣泛認同，在于它順時應(yīng)世地把弘揚學(xué)生的主體性擺在顯著位置。與應(yīng)試教育不同，素質(zhì)教育不主張學(xué)生被動、消極地接受教育，而是致力于塑造其超越意識和批判精神，重視培養(yǎng)其能動性、自主性、創(chuàng)造性和獨特性。

發(fā)展性。素質(zhì)教育不是簡單的模式化訓(xùn)練，更不是“定型”教育。它著眼于學(xué)生全面身心潛力的挖掘與培養(yǎng)，將學(xué)生的眼前需要與長遠發(fā)展、將現(xiàn)實性與可能性相結(jié)合。它確信通過教育能夠使學(xué)生的各種具有向好的方面轉(zhuǎn)化的可能性因素被培養(yǎng)和發(fā)展起來，能夠達到其應(yīng)當(dāng)達到的發(fā)展水平。

二、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程中存在的主要問題

課程，是學(xué)校教育的核心，是學(xué)生發(fā)展的“發(fā)動機”。大力推進素質(zhì)教育，并把素質(zhì)教育的理念落于實處，改革現(xiàn)有的課程體系和結(jié)構(gòu)是當(dāng)務(wù)之急。縱觀國際教育改革，莫不都以課程改革為突破口。顯然，只有課程體系和結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，才能為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)化和教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造條件，才有可能重建學(xué)校文化。

許多時間以來，在推進素質(zhì)教育中，我們曾經(jīng)做了許多嘗試，做了許多努力，但總感到不盡如人意，癥結(jié)何在？關(guān)鍵便是課程。如果現(xiàn)有的課程體系與結(jié)構(gòu)不變，評價方式不變，素質(zhì)教育的推進是很困難的。然而，由于受制于諸多因素，基礎(chǔ)教育課程仍存有以下與素質(zhì)教育相悖的問題。

課程目標(biāo)左右于升學(xué)和考試。關(guān)于課程目標(biāo)，曾有過不少爭論。代表性的有兒童中心論、學(xué)科中心論、社會中心論等。經(jīng)過長期討論，人們開始認識到，“這三種‘理論’不管哪一種都不能單獨成為完全正確的課程理論。”它們的各執(zhí)一端性使之在理論和實踐上均產(chǎn)生了這樣或那樣的問題。拋棄偏狹性而尋求整體性是現(xiàn)代課程目標(biāo)的價值取向。教育目標(biāo)分類理論表明，課程目標(biāo)應(yīng)兼顧認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、技能領(lǐng)域，三者是相互協(xié)調(diào)、彼此制約的。然而，長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程設(shè)計偏重于學(xué)科體系和理性知識的構(gòu)建，把目光主要聚集在認知領(lǐng)域，以保證學(xué)科知識的完整無誤性及應(yīng)付考試成功為課程的主要目標(biāo)。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯(lián)系，也使課程設(shè)計本身背離了學(xué)生的認知規(guī)律和特點，難以在基礎(chǔ)教育課程的“基礎(chǔ)性”與素質(zhì)教育所關(guān)注的“潛力”開發(fā)之間建立起適宜的連接點。

課程結(jié)構(gòu)不合理。現(xiàn)代課程論認為，各種類型課程的長處和優(yōu)勢是相對的，純粹采用任何一種都是不完善的，優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)是各種類型課程的有機結(jié)合，唯此，它們才能相互滲透，取長補短。然而，應(yīng)試教育模式下的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)不盡合理：一是偏重于以學(xué)科課程為主，致使其它類型的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體系中毫無地位；二是形式化傾向濃重的“板塊結(jié)構(gòu)”。這種結(jié)構(gòu)多指學(xué)科課程與活動課程的組合，有時也指除以上兩者之外，更多類型課程的組合。無論哪種組合，都試圖彌補學(xué)科課程的不足，但在各方面條件不具備的情形下，要做到這一點是困難的。（1）由于活動課程體系尚未建立，板塊組合的結(jié)果必然仍以學(xué)科課程為主，其它類型課程則以“補充”的形式存在，其在課程體系中的地位具有人為性。（2）板塊組合有機械相加之感，不能充分展現(xiàn)課程間的內(nèi)在聯(lián)系，課程的整體功能發(fā)揮不出來。

課程內(nèi)容脫離實際。基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統(tǒng)一。然而，應(yīng)試教育模式下的課程內(nèi)容不僅與學(xué)生的實際需要相去甚遠，而且往往落后于社會發(fā)展，與時代之間存在著一定的距離，各種新信息、新知識難以及時迅捷地融匯到現(xiàn)有課程中，課程內(nèi)容幾乎都是“完成時態(tài)”的知識。即便某些新興學(xué)科知識或信息能夠進入到課程內(nèi)容之中，但在原有課程體制下，它們只能作為課外活動的內(nèi)容或選修課的內(nèi)容存在，與原有課程內(nèi)容之間難以建立起有機的聯(lián)系，因而得不到應(yīng)有的重視。

課程間的內(nèi)在聯(lián)系薄弱。從本質(zhì)上看，人類知識源于統(tǒng)一的客觀世界，知識間必然存在普遍聯(lián)系。然而，應(yīng)試教育課程過于強調(diào)其自身學(xué)科體系的完整性，破壞了知識的統(tǒng)一性，使原本具有豐富意義的知識成為只有在原有邏輯體系中方有意義、離開其便失去了生長基礎(chǔ)的僵化之物，不僅使知識間產(chǎn)生了等級性，也使各種知識間難以相互融通，遷移學(xué)習(xí)無法實現(xiàn)。

對隱形課程的影響估計不足。隱形課程的存在是普遍事實，特別是在各種傳媒不可盡數(shù)的今天，各種各樣的觀點、思潮無一例外地會對學(xué)校教育產(chǎn)生影響，學(xué)生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環(huán)境不再是理想化了的，在這種情形下，隱形課程是不能被輕視的。然而，長期以來，由于學(xué)科課程獨尊和對學(xué)生成長環(huán)境的簡單化理解，隱形課程的地位與作用一度被忽視，人們既未能看到各種影響學(xué)生發(fā)展的非正式因素所產(chǎn)生的彌散性作用，也未能對其所表現(xiàn)出的社會價值參考系、哲學(xué)背景、意識形態(tài)傾向等進行細致準(zhǔn)確的分析評估，使隱形課程獨到的教育價值無以展現(xiàn)，功能得不到充分發(fā)揮。

活動課程與學(xué)科課程的關(guān)系不明確。有些人認為，活動課程就是諸如音、體、美等課程，基礎(chǔ)教育課程改革就是要強化這部分課程。顯然，課程改革只是在數(shù)量上增減是不科學(xué)的，科學(xué)的方法應(yīng)是對活動課程體系做出整體性的構(gòu)建，處理好它與學(xué)科課程的關(guān)系。而這也正是基礎(chǔ)教育課程改革的重點和難點。

課程是“法定文化”，是學(xué)校教育中最重要的領(lǐng)域。我國現(xiàn)有課程中存有的這些問題，其產(chǎn)生的原因是多方面的，它們的存在必然成為制約我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的難點。我國基礎(chǔ)教育要能夠迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，推行與素質(zhì)教育理念相映襯的課程，就應(yīng)當(dāng)從深層次改革課程的體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，使之更貼近學(xué)生身心潛力的挖掘和培養(yǎng)。

三、積極推進素質(zhì)教育，構(gòu)建與之相適應(yīng)的課程體系

積極進行基礎(chǔ)教育課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的改革，是近年來世界各國加強基礎(chǔ)教育，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的共同之處。各國在基礎(chǔ)教育課程改革中，緊跟科技發(fā)展步伐，注重完人培養(yǎng)的認識和做法是值得我們借鑒的。在我國大力推行素質(zhì)教育的過程中，構(gòu)建如何與素質(zhì)教育相適應(yīng)的課程體系是極為重要的一環(huán)。為此，應(yīng)處理好以下問題：

1．基礎(chǔ)教育課程的價值應(yīng)是在現(xiàn)有社會條件下，使人獲得最大可能的發(fā)展。人的發(fā)展總要受制于一定的社會歷史條件，人也只有在其中才能實現(xiàn)發(fā)展。實施素質(zhì)教育不能背離這一點。直面新世紀(jì)，要使學(xué)生獲得時代所允許的最大限度的發(fā)展，就應(yīng)摒棄應(yīng)試教育課程的狹窄性和功利性，著眼于每一個學(xué)生的未來，重視塑造每一個學(xué)生的文化底蘊和人文精神，努力為他們呈現(xiàn)一個完整統(tǒng)一的世界圖景，使基礎(chǔ)教育課程在學(xué)生的理性精神世界和非理性精神世界的和諧發(fā)展中起到基礎(chǔ)性的支持作用。

人文精神是文化的精髓，它是在一定的歷史條件下，通過主體的文化實踐及其創(chuàng)造活動，逐漸沉淀、升華而形成的反映主體的文化價值體系及其主體性的社會意識，表征著主體身心特征的發(fā)展水平與所處時代的關(guān)系。它能夠使主體超越現(xiàn)實自我，追求更高的人生境界。為此，素質(zhì)教育課程設(shè)計在價值取向上應(yīng)指向人文精神。（1）在素質(zhì)教育課程設(shè)計中，要以人類已有的寬厚文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)出對現(xiàn)時代社會形勢和歷史命運的最大關(guān)注，充分展現(xiàn)人文精神的批判本性；（2）被編纂到課程中的知識應(yīng)合理有序，能夠包含豐富的文化要義和人類在創(chuàng)造知識及文化過程中所注入的思想情感和價值追求；（3）基礎(chǔ)教育課程設(shè)計要立足現(xiàn)實、指向未來，有助于人的本質(zhì)力量的展現(xiàn)和人的全面發(fā)展。

2．基礎(chǔ)教育課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)是完整統(tǒng)一的。哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)是人類從不同的層次和角度出發(fā)，運用各自獨特的手段和闡釋方式，對世界的總體把握。對它們的學(xué)習(xí)，不僅有助于學(xué)生把握世界的完整統(tǒng)一性，也有助于他們的和諧發(fā)展。據(jù)此，素質(zhì)教育課程應(yīng)包括四個內(nèi)容：（1）普通知識，它是課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)部分；（2）科學(xué)知識，立意點是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，使其得以理智地認識世界，參與社會生活；（3）專業(yè)知識，這類知識可以幫助學(xué)生更全面地了解工作、生活和學(xué)習(xí)的意義與價值，進而科學(xué)地選擇他們?nèi)松陌l(fā)展方向；（4）人文知識，旨在培養(yǎng)學(xué)生完整和諧的精神世界和超越意識，使其人格健康發(fā)展。上述四個方面的內(nèi)容是相互影響和制約的，它們的有機結(jié)合能夠最大程度地體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程的價值，為學(xué)生的進一步發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。為此，應(yīng)圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，形成豐富多彩的課程體系。

篇(7)

為了適應(yīng)時展的需要，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出了新的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式、新的課程結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)的，這次課程改革中，教師的角色、教育方式、教學(xué)行為等都應(yīng)該發(fā)生很大的轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)的地位也有很大的變化。成熟的課堂一定是師生雙向的、教與學(xué)充分互動的，它不僅需要切合實際的、豐富多樣的教學(xué)方法和組織形式來支持，而且還需要有符合學(xué)生認知規(guī)律的學(xué)習(xí)方法以及良好的課堂氛圍所組成。中學(xué)信息技術(shù)課是一門理論聯(lián)系實際很強的課程，在進行教學(xué)時，要達到預(yù)期的教學(xué)效果，滿足不同層次學(xué)生的需求，所以傳統(tǒng)的教育方式也得有所轉(zhuǎn)變。教師要主動的改變傳統(tǒng)的教育方式，我認為有如下幾點：

一、教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師角色是處于主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)是圍繞著教師的講授而展示的。在新課程改革下，要改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面，轉(zhuǎn)變到主動學(xué)習(xí)的地位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)該充當(dāng)?shù)氖菂⑴c、促進和指導(dǎo)的角色。當(dāng)代著名教育改革家魏書生說：“教師不替學(xué)生說學(xué)生自己能說的話，不替學(xué)生做學(xué)生自己能做的事，學(xué)生能講明白的知識盡可能讓學(xué)生講。” 教師在教學(xué)過程中，可以采用各種教學(xué)方法，讓學(xué)生參加到教學(xué)活動中來，來課堂成為展示學(xué)生風(fēng)采的舞臺。比如，信息技術(shù)這門課，在有實際上機任務(wù)的時候，可以分小組來完成，任務(wù)的過程中完成了小組成員知識互補，任務(wù)完成后讓小組之間進行交流，老師僅僅在一旁指導(dǎo)、提點。這樣不僅僅讓學(xué)生動手參與到教學(xué)中來，還培養(yǎng)了學(xué)生團隊合作分析和解決問題的能力以及交流的能力。

二、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變

一直以來，教師都被認為是知識的傳授者。在基礎(chǔ)教育課程改革，深刻分析了基礎(chǔ)教育存在的弊端和問題，鮮明地提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。”教師不應(yīng)該再是一個單純的傳授者了，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。

達爾文說：“最有價格的知識是關(guān)于方法的知識。”古人云： 授人以魚，不如授人以“漁”。傳授知識固然重要，讓學(xué)生們掌握學(xué)習(xí)的方法卻更為重要。新課程認為，學(xué)生的“學(xué)習(xí)”不單是為了知識而學(xué)習(xí)，更為“學(xué)會學(xué)習(xí)”而學(xué)習(xí)。所以，課改決定了教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，也是學(xué)生各種能力的培養(yǎng)者。對于信息技術(shù)這門課，很多知識在現(xiàn)實中都有例可尋，上課的時候提出實際生活中出現(xiàn)的問題，比如：我想尋找“保護環(huán)境”的相關(guān)圖片和資料，我應(yīng)該怎么辦？讓同學(xué)先嘗試尋找到答案，通過引導(dǎo)讓同學(xué)們走向正確的思維模式，掌握到學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的個性和正確的價值觀念。

三、更為注重情感教育

本次課程改革特別強調(diào)要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”心理學(xué)家研究也表明：人們對自己感興趣的事物總是力求探索它，認識它。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，如果他自己不愿學(xué)，不想學(xué)，不肯學(xué)，是注定學(xué)不進去、更是學(xué)不好的。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”相信假如是與你興趣相符合的那些知識，不用別人吩咐，你也會集中精神去學(xué)習(xí)吧！

激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，是上好一堂課的充要條件。比如，在講“計算機安全”這堂課的時候，進行情景創(chuàng)設(shè)，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)你的電腦不小心中了病毒以后，你該怎么辦？如何正確地獲得信息，如何防止黑客、木馬、病毒等入侵，防止自己的資料被盜，保護好自己的個人信息，這些

轉(zhuǎn)貼于

技術(shù)和方法你們了解嗎？這樣讓學(xué)生對這節(jié)課的內(nèi)容提起高度的興趣，讓學(xué)生更容易接受新的知識。

新課程的培養(yǎng)目標(biāo)中指出：“要使學(xué)生具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德。” 在課堂上也對學(xué)生進行適當(dāng)?shù)倪@方面的引導(dǎo)是非常有必要的，讓學(xué)生培養(yǎng)起法制意識，了解相關(guān)的基本法律，對培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀和價值觀有著正面的、積極的作用。比如，講到計算機被病毒或者黑客入侵的時候，提醒同學(xué)們，這樣的行為是不道德的，嚴(yán)重的甚至已經(jīng)構(gòu)成了計算機犯罪，從而從同學(xué)了解計算機犯罪有哪些方面，讓同學(xué)在情感上形成正確的認識。

四、教師應(yīng)跟上信息時代的步伐